Différences entre versions de « 4C/ID »

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== Appellation en anglais ==
 
== Appellation en anglais ==
''Four-Component Instructional Design'' (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002)
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''Four-Component Instructional Design''.
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== Résumé introductif ==
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Le modèle d’environnement d’apprentissage 4C/ID (''Four-Component for Instructional Design''), élaboré par le chercheur hollandais Jeroen van Merriënboer et ses collègues, est destiné à favoriser l’apprentissage complexe axé sur les compétences. Dans ce type d’environnement, les nouvelles connaissances sont présentées de manière à ce que les apprenants se les approprient et les intègrent en situation de résolution de problèmes ou de réalisation de tâches de haut niveau de performance. Dans ce modèle, les compétences sont définies comme des habiletés complexes, constituées d'ensembles intégrés d’aptitudes constitutives et d'attitudes sous-jacentes. Le modèle 4C/ID se décline en quatre composantes interreliées et contextualisées, qui visent à reproduire, par une progression du simple au complexe respectant la '''[[Théorie de la charge cognitive]]''', des tâches englobantes issues de la pratique réelle, ce qui améliore l'acquisition de compétences globales et la capacité de transfert des acquis dans des situations authentiques et variées.
  
 
== Stratégies apparentées ==
 
== Stratégies apparentées ==
 
Le modèle [[Pebble-in-the-pond (Merrill)|Pebble-in-the-pond]] est une version du modèle 4C/ID (Merrill, 2002). Ce modèle représente une approche centrée sur la tâche et qui implique la résolution de problèmes complexes et dont ces derniers doivent se rapprocher du contexte réel.
 
Le modèle [[Pebble-in-the-pond (Merrill)|Pebble-in-the-pond]] est une version du modèle 4C/ID (Merrill, 2002). Ce modèle représente une approche centrée sur la tâche et qui implique la résolution de problèmes complexes et dont ces derniers doivent se rapprocher du contexte réel.
  
Également, la [[Théorie de l'élaboration|Théorie de l’élaboration]] de Reigeluth s’apparente à ce modèle (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Cette théorie tente de compléter le modèle de Merrill en ajoutant des prescriptions pour l’analyse et la conception des contenus d’apprentissage. L’auteur propose la métaphore du zooming où l’apprenant explore le contenu en l’approfondissant progressivement, et ce, tout en apprenant les interrelations entre les éléments (Paquette 2002, p.48).
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Également, la [[Théorie de l'élaboration|Théorie de l’élaboration]] de Reigeluth s’apparente à ce modèle (van Merriënboer ''et al''., 2003). Cette théorie tente de compléter le modèle de Merrill en ajoutant des prescriptions pour l’analyse et la conception des contenus d’apprentissage. L’auteur propose la métaphore du zooming où l’apprenant explore le contenu en l’approfondissant progressivement, et ce, tout en apprenant les interrelations entre les éléments (Paquette, 2002).
  
Malgré des similarités retrouvées avec ces théories, le modèle 4C/ID se distingue par son intérêt à développer des environnements d’apprentissage fondés sur les compétences, ''competency-based learning environments'' (Kirschner, Carr et van Merrienboer, 2002).
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Malgré des similarités retrouvées avec ces théories, le modèle 4C/ID se distingue par son intérêt à développer des environnements d’apprentissage fondés sur les [[compétences]], ''competency-based learning environments'' (Kirschner ''et al.'', 2002).
  
 
== Type de stratégie ==
 
== Type de stratégie ==
4C/ID est un [[Modèle|modèle]], il permet de guider l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage.
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4C/ID est un [[Modèle|modèle]] qui permet de guider l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage.
  
 
== Types de connaissances ==
 
== Types de connaissances ==
L’objectif de ce modèle est le développement des connaissances pour les domaines d’apprentissage complexes (van Merriënboer Clark et De Croock, 2002). Les auteurs définissent ce type d’apprentissage comme un processus qui vise à l'intégration de connaissances, de compétences, d'habiletés et d'attitudes tributaires à l'exécution de tâches qui exigent un niveau de performance élevé (van Merriënboer et Kirshner, 2007).
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L’objectif de ce modèle est le développement des connaissances pour les domaines d’apprentissage complexes (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). Les auteurs définissent ce type d’apprentissage comme un processus qui vise à l'intégration de connaissances, de compétences, d'habiletés et d'attitudes tributaires à l'exécution de tâches qui exigent un niveau de performance élevé (Kirshner et van Merriënboer, 2008).
  
van Merriënboer et ses collègues considèrent que les connaissances acquises par la réalisation de tâches simples ne permettent pas le transfert de compétences nécessaires à la résolution de nouveaux problèmes comme le démontrent les théories cognitives de l’apprentissage (van Merrienboer, Clark et De Croock, 2002, p. 40). Ils souhaitent le développement de nouvelles méthodes adaptées aux environnements d’apprentissage constructivistes, l'apprentissage fondé sur les compétences, competency-based learning environnements (Kirschner, Carr et van Merrienboer, 2002).
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van Merriënboer et ses collègues considèrent que les connaissances acquises par la réalisation de tâches simples ne permettent pas le transfert de compétences nécessaires à la résolution de nouveaux problèmes comme le démontrent les théories cognitives de l’apprentissage (van Merrienboer ''et al''., 2002). Ils souhaitent le développement de nouvelles méthodes adaptées aux environnements d’apprentissage constructivistes, l'apprentissage fondé sur les compétences, ''competency-based learning environnements'' (Kirschner ''et al.'', 2002).
  
Les chercheurs offrent un modèle qui détient une progression du contenu d’apprentissage du tout vers les parties, du simple au complexe. Ce constat est soutenu par la théorie de la charge cognitive qui souligne que lorsque les unités d’apprentissage sont présentées sous forme de séquences, l'apprentissage est plus performant (van Merrienboer, Kester et Paas, 2006; van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).
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Les chercheurs offrent un modèle qui détient une progression du contenu d’apprentissage du tout vers les parties, du simple au complexe. Ce constat est soutenu par la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]] qui souligne que lorsque les unités d’apprentissage sont présentées sous forme de séquences, l'apprentissage est favorisé (van Merriënboer ''et al.'', 2003; van Merriënboer ''et al.'', 2006).
  
L'acquisition de ce type de connaissances exige un enseignement explicite puisque les limites de la mémoire de travail ne permettent pas de traiter systématiquement des environnements complexes lors du processus d'apprentissage. Ce qui nécessite de coordonner et d’intégrer des compétences distinctes. Afin de favoriser le développement des connaissances, le modèle propose des séquences d’apprentissage afin de fractionner cette complexité et faciliter le traitement des informations par la mémoire de travail (Clark et al., 2008; van Merrienboer, Clark, et De Croock, 2002 p. 40).
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L'acquisition de ce type de connaissances exige un enseignement explicite puisque les limites de la mémoire de travail ne permettent pas de traiter systématiquement des environnements complexes lors du processus d'apprentissage. Ce qui nécessite de coordonner et d’intégrer des compétences distinctes. Afin de favoriser le développement des connaissances, le modèle propose des séquences d’apprentissage afin de fractionner cette complexité et de faciliter le traitement des informations par la mémoire de travail (Clark ''et al.'', 2008; van Merriënboer ''et al.'', 2002).
  
Dans l’environnement, le modèle 4C/ID présente une combinaison des connaissances qui représentent une tâche globale d'apprentissage et dont cette dernière se définit selon son degré de récurrence retrouvée dans le contexte réel (Clark et al., 2008). Les compétences ciblées sont structurées selon le processus de construction des connaissances qui les définissent.  
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Le modèle 4C/ID présente une combinaison des connaissances qui représente une tâche globale d'apprentissage. Cette dernière se définit selon son degré de récurrence dans le contexte réel (Clark ''et al.'', 2008). Les compétences ciblées sont structurées selon le processus de construction des connaissances qui les définissent.  
  
L’automatisation des règles qui découle de cette schématisation (règles cognitives) permet à l’apprenant d’établir progressivement des paramètres associés à la tâche (modèles mentaux) et qui s'instaurent à mesure que ce dernier réalise les tâches d’apprentissage (Clark et al, 2008).
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L’automatisation des règles qui découlent de cette schématisation (règles cognitives) permet à l’apprenant d’établir progressivement des paramètres associés à la tâche (modèles mentaux) et qui s'instaurent à mesure que ce dernier réalise les tâches d’apprentissage (Clark ''et al.'', 2008).
Recherches et champs disciplinaires dans lesquels le modèle a été utilisé :
 
 
 
'''La formation continue dans le domaine de la santé''':
 
Les quatre composantes du modèle sont utilisées dans le cadre de la formation continue pour les compétences en communication dans le domaine de la santé (Susilo, van Merrienboer, van Dalen, Claramita et Scherpbier, 2013). Lors d’une consultation, les infirmières doivent combiner systématiquement des compétences associées au domaine de l’interaction humaine, de la communication. Dans ce contexte, les auteurs soulignent que les étudiants dans ce domaine ne peuvent pas transposer de manière spontanée leurs connaissances et leurs compétences acquises pour cette compétence dans de nouvelles situations comme les méthodes d'enseignement traditionnelles le proposent. Les résultats de la recherche indiquent que la communication avec les patients et les familles est plus efficace lorsqu’elle est abordée de manière interdisciplinaire. À ce stade, les auteurs soulignent l’importance de placer les apprenants dans des environnements authentiques en leur fournissant les quatre composantes proposées par le modèle 4C/ID. Les résultats de la recherche indiquent que l’utilisation du modèle permet une préparation optimale à la pratique en regard de la mobilisation de cette compétence.
 
 
 
'''L’enseignement auprès des élèves de niveau secondaire:'''
 
Une étude a démontré l'efficacité d’environnements d'apprentissage en utilisant les quatre composantes du modèle auprès d’élèves de niveau secondaire dans trois écoles différentes au Ghana (Sarfo et Elen, 2007). Trois groupes sont évalués : une classe qui utilise une méthode traditionnelle de l’enseignement, une classe qui utilise le modèle 4C/ID avec l’aide des TIC et une classe qui utilise le modèle 4C/ID sans l’aide des TIC. Les résultats indiquent que l’utilisation du modèle 4C/ID avec ou sans l’aide des TIC favorise le développement des connaissances et de l'expertise didactique, et ce, de manière plus efficace qu’une méthode d’enseignement traditionnelle.
 
  
 
== Description ==
 
== Description ==
Ce modèle s’associe aux théories du design pédagogique, ''Instructional-design theories''. Ces dernières proposent des règles pour la conception d’un contexte d’enseignement afin de permettre des apprentissages efficaces des connaissances et des compétences (Clark, Feldon, Van Merrienboer, Yates et Early, 2008). Selon Paquette (2002), l'''Instructional Design'' est perçu comme une forme d’ingénierie qui détient comme objectif principal l’amélioration des pratiques éducatives.
 
  
Le modèle 4C/ID est en étroite relation avec les principes d’apprentissage proposés par les [[Approche cognitive|sciences cognitives]] du traitement de l’information et la théorie cognitive de l'apprentissage par le multimédia proposé par Mayer (van Merrienboer et kester, 2005).
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Le modèle d’environnement d’apprentissage 4C/ID s'intègre dans les grands principes pédagogiques proposés par Merrill, ''First principles of Instruction'' (Clark et ''al.'', 2008; Merrill, 2002a; van Merriënboer ''et al''., 2003). Le principe central de ce modèle est l'apprentissage centré sur la tâche afin de présenter des problèmes qui s’associent à des contextes retrouvés dans la réalité et d’amener progressivement les apprenants à les résoudre (van Merriënboer ''et al''., 2003). Une progression croissante des tâches (simple au complexe) dans l’environnement est utilisée pour structurer le processus d'apprentissage. Cette approche pédagogique favorise une progression dans la résolution de plusieurs problèmes de plus en plus complexes plutôt que la résolution d'un seul problème (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).
  
Le modèle d’environnement d’apprentissage 4C/ID s'intègre dans les grands principes pédagogiques proposés par Merrill, ''First principles of Instruction'' (Clark et al., 2008; Merrill, 2002a; van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Le principe central de ce modèle est l'apprentissage centré sur la tâche afin de présenter des problèmes qui s’associent à des contextes retrouvés dans la réalité et d’amener progressivement les apprenants à les résoudre (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Une progression croissante des tâches (simple au complexe) dans l’environnement est utilisée pour structurer le processus d'apprentissage . Cette approche pédagogique favorise une progression de résolutions de problèmes plutôt que la résolution d'un seul problème (van Merriënboer, Kirschner et Kester).
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Le modèle offre un environnement d’apprentissage qui se réalise selon une approche holistique. Le contenu d’enseignement propose une réalisation de tâches simples qui tendent à se complexifier au fur et à mesure du déroulement du séquençage et où les connaissances sont habilement et étroitement coordonnées et intégrées (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).
  
Le modèle offre un environnement d’apprentissage qui se réalise selon une approche holistique. Le contenu d’enseignement propose une réalisation de tâches simples à des tâches d’apprentissage de plus en plus complexes où les connaissances sont étroitement coordonnées et intégrées (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).
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Les auteurs proposent une méthode de conception qui se déroule en dix étapes : ''Ten steps to complex learning''  (Kirschner et van Merriënboer, 2008). Dans l’environnement, l’apprenant développe ses connaissances et mobilise ces dernières de manière intégrée par la réalisation de tâches complexes ou d’activités de type résolution de problèmes. Les auteurs soulignent de ne pas tenir compte de la hiérarchisation des étapes présentées. En effet, ces dernières peuvent se dérouler selon une autre séquence qui est relative aux besoins de la formation.
  
Les auteurs proposent une méthode de conception qui se déroule en dix étapes, Ten steps to complex learning (van Merriënboer et Kirschner, 2008). Dans l’environnement, l’apprenant développe ses connaissances et mobilise ces derniers de manière intégrée par la réalisation de tâches complexes ou d’activités de type résolution de problèmes. Les auteurs soulignent de ne pas tenir compte de la hiérarchisation des étapes présentées. En effet, ces dernières peuvent se dérouler selon une autre séquence qui est relative aux besoins de la formation. 
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Pour une conception efficiente de l’environnement d’apprentissage, quatre composantes sont à considérer. Ces dernières représentent une ébauche de l’enseignement (Clark ''et al.'', 2008; Ryder, 2006).
  
Pour une conception efficiente de l’environnement d’apprentissage, quatre composantes sont à considérer. Ces dernières représentent une ébauche de l’enseignement (Clark et al., 2008; Ryder, 2006).
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# Des tâches d’apprentissage globales (''Learning Tasks'') : la conception de l’environnement doit respecter la cohérence et la complexité des tâches réalisées en contexte authentique. Cette composante constitue la conception et la classification des tâches d’apprentissage et la formulation des objectifs à atteindre.  
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# Des informations de support (''Supportive information'') : elles concernent les explications sur l’organisation du domaine concerné et sur les tâches. Ces informations s’associent à la conception de l’information de support, l’analyse des stratégies cognitives et des modèles mentaux.
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# Des informations procédurales (''Just-in-Time Information'') : les manières de réaliser les tâches : la conception de l’information procédurale, l’analyse des règles cognitives et du savoir pré-requis.
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# Des exercices (''Part-task practice'') : elles permettent la réalisation des sous-habiletés et le développement de l’automaticité. C’est la conception des exercices pour les sous-tâches.
  
#Des tâches d’apprentissage globales (''Learning Tasks''): la conception de l’environnement doit respecter la cohérence et la complexité des tâches réalisées en contexte authentique. Cette composante constitue la conception et la classification des tâches d’apprentissage et la formulation des objectifs à atteindre.
 
#Des informations de support (''Supportive information''): elles concernent les explications sur l’organisation du domaine concerné et sur les tâches. Ces informations s’associent à la conception de l’information de support, l’analyse des stratégies cognitives et des modèles mentaux.
 
#Des informations procédurales (''Just-in-Time Information''): les manières de réaliser les tâches : la conception de l’information procédurale, l’analyse des règles cognitives et du savoir pré- requis.
 
#Des exercices (''Part-task practice''): elles permettent la réalisation des sous-habiletés et le développement de l’automaticité. C’est la conception des exercices pour les sous-tâches.
 
  
 
[[Fichier:Tableau.jpg|vignette|centré|600px]]
 
[[Fichier:Tableau.jpg|vignette|centré|600px]]
                                                    Méthode de design pédagogique proposée par le modèle 4C/ID
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Tableau 1. Composantes du modèle de contenu de la formation 4C/ID et les étapes de conception de chaque composante (tableau adapté de Kirschner et van Merriënboer, 2008)
                                                              (van Merriënboer et Kirschner, 2007)
 
  
  
 
Les compétences sont modélisées selon les aptitudes, les types de connaissances qui en découlent et le degré de récurrence retrouvée dans l’exécution de la tâche dans le contexte réel (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Chaque compétence amène progressivement l'exécution d'une tâche à une autre, et ce, selon un processus itératif. Les tâches sont divisées par classe d’apprentissage.  
 
Les compétences sont modélisées selon les aptitudes, les types de connaissances qui en découlent et le degré de récurrence retrouvée dans l’exécution de la tâche dans le contexte réel (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Chaque compétence amène progressivement l'exécution d'une tâche à une autre, et ce, selon un processus itératif. Les tâches sont divisées par classe d’apprentissage.  
  
Les premières classes de tâches se réfèrent aux actions simples rencontrées dans la pratique et les classes de tâches finales représentent les contextes plus complexes rencontrés par les professionnels (Clark et al., 2008; van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Les tâches d’apprentissage sont subdivisées en sous-tâches et structurées du simple au complexe. La variation entre les tâches d’apprentissage d’une même classe doit être suffisante.  
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Les premières classes de tâches se réfèrent aux actions simples rencontrées dans la pratique et les classes de tâches finales représentent les contextes plus complexes rencontrés par les professionnels (Clark ''et al.'', 2008; van Merriënboer ''et al''., 2003). Les tâches d’apprentissage sont subdivisées en sous-tâches et structurées du simple au complexe. La variation entre les tâches d’apprentissage d’une même classe doit être suffisante.  
  
Au moment de la conception, la complexité de la tâche se définit par le nombre de compétences qui la représente, au type d’interaction entre les compétences et à la quantité de connaissances nécessaires pour acquérir ces dernières (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Une tâche d’apprentissage plus complexe dans une classe de tâche doit s’exécuter de façon autonome et peut servir d’évaluation (van Merriënboer et Kirschner, 2008).  
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Au moment de la conception, la complexité de la tâche se définit par le nombre de compétences qui la représente, au type d’interaction entre les compétences et à la quantité de connaissances nécessaires pour acquérir ces dernières (van Merriënboer ''et al''., 2003). Une tâche d’apprentissage plus complexe dans une classe de tâche doit s’exécuter de façon autonome et peut servir d’évaluation (Kirschner et van Merriënboer, 2008).  
  
L’apprenant doit intégrer et coordonner les compétences dans un contexte précis et l’utilisation de ce modèle favorise le transfert des compétences acquis dans de nouvelles situations. Ce processus du transfert d’apprentissage se définit par le concepteur à l’étape de la modélisation des compétences et par l’identification du niveau de récurrence des tâches d'apprentissage retrouvé dans la pratique (van Merriënboer, Kirschner et Kester).  
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L’apprenant doit intégrer et coordonner les compétences dans un contexte précis et l’utilisation de ce modèle favorise le transfert des compétences acquis dans de nouvelles situations. Ce processus du transfert d’apprentissage se définit par le concepteur à l’étape de la modélisation des compétences et par l’identification du niveau de récurrence des tâches d'apprentissage retrouvé dans la pratique (van Merriënboer ''et al''., 2003).  
  
 
Exemple de projets pédagogiques selon le modèle 4C/ID (Ryder, 2006)  
 
Exemple de projets pédagogiques selon le modèle 4C/ID (Ryder, 2006)  
  
Le Projet ''[http://www.ehb-schweiz.ch/en/researchanddevelopment/vetcongress2015/Documents/Bern2013vanMerrienboer.pdf STEPP – Hair Dressing]'' avec utilisation du portfolio pour des étudiants dans le domaine de la coiffure.
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Le Projet ''STEPP – Hair Dressing'' avec utilisation du portfolio pour des étudiants dans le domaine de la coiffure.
  
Le Projet ''[http://www.ehb-schweiz.ch/en/researchanddevelopment/vetcongress2015/Documents/Bern2013vanMerrienboer.pdf Care Village - Nursing]'' offre une application web pour la formation d’infirmières.
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Le Projet ''Care Village - Nursing'' offre une application web pour la formation d’infirmières.
  
Le projet ''[http://www.ehb-schweiz.ch/en/researchanddevelopment/vetcongress2015/Documents/Bern2013vanMerrienboer.pdf CRAFT - Mechatronics]'' offre un environnement de simulation pour les étudiants dans le domaine de l’ingénierie.  
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Le projet ''CRAFT - Mechatronics'' offre un environnement de simulation pour les étudiants dans le domaine de l’ingénierie.  
  
  
 
'''Médias les plus utilisés comme supports à ce modèle''' (Ryder, 2006)
 
'''Médias les plus utilisés comme supports à ce modèle''' (Ryder, 2006)
  
-Les environnements de simulation pour la pratique de la tâche réelle.
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- Les environnements de simulation pour la pratique de la tâche réelle
  
 
- L’utilisation du [[Portfolio]] qui permet de détenir une représentation de la progression de l’apprenant dans l’environnement. L’enseignant peut utiliser les informations de cette progression afin d’ajuster ses méthodes, identifier les besoins d’apprentissage et planifier les apprentissages futurs.
 
- L’utilisation du [[Portfolio]] qui permet de détenir une représentation de la progression de l’apprenant dans l’environnement. L’enseignant peut utiliser les informations de cette progression afin d’ajuster ses méthodes, identifier les besoins d’apprentissage et planifier les apprentissages futurs.
  
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==
 
== Conditions favorisant l’apprentissage ==
'''Tâches d’apprentissage authentiques et l’apprentissage significatif:'''
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'''Tâches d’apprentissage authentiques et l’apprentissage significatif'''
  
van Merriënboer, Kirshner (2007) et Merill (2002; 2002a) soulignent que les apprentissages sont efficients lorsque les supports pédagogiques sont réalisés sur la base de tâches authentiques. Les recherches sur le transfert de l’apprentissage démontrent qu’il est nécessaire d’exercer de nouveaux apprentissages dans un contexte d’enseignement dont les principales caractéristiques s’associent à la pratique dans le contexte réel (Merrill, 2002; 2002a).  
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Kirshner et van Merriënboer (2008) ainsi que Merill (2002; 2002a) soulignent que les apprentissages sont efficaces lorsque les supports pédagogiques sont réalisés sur la base de tâches authentiques. Les recherches sur le transfert de l’apprentissage démontrent qu’il est nécessaire d’exercer de nouveaux apprentissages dans un contexte d’enseignement dont les principales caractéristiques s’associent à la pratique dans le contexte réel (Merrill, 2002; 2002a).  
  
 
Le modèle 4C/ID aide à produire un environnement d’apprentissage contextualisé. Selon Merrill (2002), afin de favoriser l’acquisition de ce type de compétences, une structure d’enseignement du simple vers le complexe doit s’instaurer.  La structure d’apprentissage du modèle 4C/ID s’associe considérablement à ces fondements et aux phases d’apprentissage proposé par Merrill (2002, 2002a) : ''l’activation d’une connaissance antérieure;
 
Le modèle 4C/ID aide à produire un environnement d’apprentissage contextualisé. Selon Merrill (2002), afin de favoriser l’acquisition de ce type de compétences, une structure d’enseignement du simple vers le complexe doit s’instaurer.  La structure d’apprentissage du modèle 4C/ID s’associe considérablement à ces fondements et aux phases d’apprentissage proposé par Merrill (2002, 2002a) : ''l’activation d’une connaissance antérieure;
 
''la démonstration des compétences''; l’''application de compétences'' et l’''intégration de ces compétences dans les activités du monde réel''''.  
 
''la démonstration des compétences''; l’''application de compétences'' et l’''intégration de ces compétences dans les activités du monde réel''''.  
  
Le modèle 4C/ID détient une structure qui considère l’importance des connaissances préalables, la motivation à l’apprentissage, les capacités du système cognitif des apprenants et la complexité des contenus (Clark et al., 2008; van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).
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Le modèle 4C/ID détient une structure qui considère l’importance des connaissances préalables, la motivation à l’apprentissage, les capacités du système cognitif des apprenants et la complexité des contenus (Clark et ''al.'', 2008; van Merriënboer ''et al''., 2003).
  
'''[[Théorie de la charge cognitive]] et l'analyse hiérarchique des tâches d’apprentissage pour une construction efficiente des connaissances:'''
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'''[[Théorie de la charge cognitive]] et l'analyse hiérarchique des tâches d’apprentissage pour une construction efficiente des connaissances'''
  
Les auteurs de ce modèle considèrent que l’ensemble des éléments d’apprentissage ne représente pas le résultat de la somme des parties, mais le reflet de l’interaction entre ces dernières (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003; van Merrienboër, Kester et Paas, 2006; van Merriënboer et Kirschner, 2007;). Les auteurs évoquent que de nombreuses tâches ne sont pas toujours le reflet d’une relation causale et nécessitent l'intégration d'un certain nombre de connaissances préalables. (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003; van Merriënboer et Kirschner, 2007).  
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Les auteurs de ce modèle considèrent que l’ensemble des éléments d’apprentissage ne représente pas le résultat de la somme des parties, mais le reflet de l’interaction entre ces dernières (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer ''et al''., 2003; van Merriënboer ''et al''., 2006). Les auteurs évoquent que de nombreuses tâches ne sont pas toujours le reflet d’une relation causale et nécessitent l'intégration d'un certain nombre de connaissances préalables (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer ''et al''., 2003).  
  
L’apprentissage d’environnements complexes exige un traitement de nombreuses informations en interaction les unes avec les autres. Afin de réduire la complexité, ce modèle propose des stratégies d’enseignement afin d’optimiser les performances pour l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Dans ce contexte, les auteurs soulignent l’importance de ne pas fournir aux apprenants des  tâches très complexes pour débuter la formation puisque cela causerait une surcharge cognitive, ce qui altère l'apprentissage et la performance chez l’apprenant (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003, p.27). Les résultats empiriques démontrent qu’une structure du contenu qui instaure une progression des parties vers le tout, du simple au complexe, améliore les performances d'apprentissage (van Merrienboër, Kester et Paas, 2006).   
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L’apprentissage d’environnements complexes exige un traitement de nombreuses informations en interaction les unes avec les autres. Afin de réduire la complexité, ce modèle propose des stratégies d’enseignement afin d’optimiser les performances pour l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Dans ce contexte, les auteurs soulignent l’importance de ne pas fournir aux apprenants des  tâches très complexes pour débuter la formation puisque cela causerait une surcharge cognitive, ce qui altère l'apprentissage et la performance chez l’apprenant (van Merriënboer ''et al''., 2003, p.27). Les résultats empiriques démontrent qu’une structure du contenu qui instaure une progression des parties vers le tout, du simple au complexe, améliore les performances d'apprentissage (van Merrienboër ''et al''., 2006).   
  
Ce modèle aborde l’importance de la notion de schémas mentaux pour la construction des apprentissages. Ces derniers reflètent une structure des connaissances organisées en tâches et en sous-tâches pour favoriser l'acquisition des nouvelles informations. Dans l’environnement, la schématisation représente une connaissance à la fois complexe, déclarative et procédurale. Les auteurs soulignent que le contenu des apprentissages doit favoriser la construction des schémas réutilisables dans différents contextes. Ce qui exige un effort considérable aux apprenants puisque ces derniers doivent partager leurs ressources cognitives disponibles en mémoire de travail entre les différentes opérations imposées par les tâches et les supports proposés dans l’environnement (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003; van Merriënboer et Kirschner, 2007; van Merrienboër, Kester et Paas, 2006).   
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Ce modèle aborde l’importance de la notion de schémas mentaux pour la construction des apprentissages. Ces derniers reflètent une structure des connaissances organisées en tâches et en sous-tâches pour favoriser l'acquisition des nouvelles informations. Dans l’environnement, la schématisation représente une connaissance à la fois complexe, déclarative et procédurale. Les auteurs soulignent que le contenu des apprentissages doit favoriser la construction des schémas réutilisables dans différents contextes. Ceci exige un effort considérable aux apprenants puisque ces derniers doivent partager leurs ressources cognitives disponibles en mémoire de travail entre les différentes opérations imposées par les tâches et les supports proposés dans l’environnement (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer ''et al''., 2003; van Merrienboër ''et al''., 2006).   
  
Le modèle offre un guide de contenu d’enseignement qui permet de considérer cette surcharge cognitive (van Merriënboer et Kirschner, 2008). En effet, le modèle 4C/ID souligne l’importance des pré-requis et de l’aspect récurrent des tâches d’apprentissage. Il offre un guide exhaustif quant à la manière d’aborder le contenu d’apprentissage pour une organisation progressive afin d’atteindre un niveau d’automaticité et un transfert des compétences dans le contexte réel.
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Le modèle offre un guide de contenu d’enseignement qui permet de considérer cette surcharge cognitive (Kirschner et van Merriënboer, 2008). En effet, le modèle 4C/ID souligne l’importance des pré-requis et de l’aspect récurrent des tâches d’apprentissage. Il offre un guide exhaustif quant à la manière d’aborder le contenu d’apprentissage pour une organisation progressive afin d’atteindre un niveau d’automaticité et un transfert des compétences dans le contexte réel.
  
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
 
== Niveau d’expertise des apprenants ==
  
Apprenants débutants à experts:
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Apprenants débutants à experts
  
Le modèle offre une structure d’apprentissage qui s’adapte à tout type de niveau d’expertise (Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008). La structure du modèle offre un guide afin de fournir des rétroactions qui se rapportent systématiquement à la performance de l’apprenant.
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Le modèle offre une structure d’apprentissage qui s’adapte à tout type de niveau d’expertise (Sluijsmans ''et al''., 2008). La structure du modèle offre un guide afin de fournir des [[Rétroaction positive|rétroactions]] qui se rapportent systématiquement à la performance de l’apprenant.
Lorsque la performance est faible, une tâche équivalente avec un niveau plus élevé de soutien sera sélectionnée dans la même classe de la tâche ou une tâche moins complexe sera choisie dans une classe de tâches précédente. Lorsque tous les critères de performance sont réussis, l'apprenant est autorisé à se déplacer à la prochaine classe de tâche où une tâche plus complexe est sélectionnée et où le degré de support diminue (Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008).  
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Lorsque la performance est faible, une tâche équivalente avec un niveau plus élevé de soutien sera sélectionnée dans la même classe de la tâche ou une tâche moins complexe sera choisie dans une classe de tâches précédentes. Lorsque tous les critères de performance sont réussis, l'apprenant est autorisé à se déplacer à la prochaine classe de tâche où une tâche plus complexe est sélectionnée et où le degré de support diminue (Sluijsmans ''et al''., 2008).  
  
Ce type de structure adaptative reflète un environnement d’apprentissage qui ne détient pas une séquence rigide des tâches à réaliser. Ce qui permet une adaptation optimale à la performance de l’apprenant et à son niveau d’expertise (van Merriënboer, Kester et Paas, 2006).
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Ce type de structure adaptative reflète un environnement d’apprentissage qui ne détient pas une séquence rigide des tâches à réaliser. Ceci permet une adaptation optimale à la performance de l’apprenant et à son niveau d’expertise (van Merriënboer, Kester et Paas, 2006).
  
 
== Type de guidage ==
 
== Type de guidage ==
Dans le modèle 4C/ ID  l'information de support pour les apprenants s’associe à la classe de la tâche à réaliser et non à une tâche précise dans la classe (Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002).
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Dans le modèle 4C/ ID  l'information de support pour les apprenants s’associe à la classe de la tâche à réaliser et non à une tâche précise dans la classe (Sluijsmans ''et al''., 2008; van Merriënboer ''et al''., 2002).
  
Les auteurs soulignent que les apprenants novices apprennent des tâches complexes d’une manière très différente en regard de l’apprentissage de tâches simples. Pour ce type d’apprentissage, les auteurs établissent l’importance de deux types de support pour les apprenants dans l’environnement d’apprentissage : l’information de support, Supportive information, et l’information procédurale, Just-in-time information (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002; Ryder, 2006).  
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Les auteurs soulignent que les apprenants novices apprennent des tâches complexes d’une manière très différente en regard de l’apprentissage de tâches simples. Pour ce type d’apprentissage, les auteurs établissent l’importance de deux types de support pour les apprenants dans l’environnement d’apprentissage : l’information de support Supportive information ») et l’information procédurale (« just-in-time information ») (van Merriënboer ''et al''., 2002; Ryder, 2006).  
  
L’information de  support, ''Supportive information'', se rapporte aux aspects non récurrents des tâches à réaliser dans le contexte réel (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002; Ryder, 2006; Sluijsmans, Straetmans et  van Merriënboer, 2008). Dans l’environnement, ce type de support représente un ajout d’informations à l’élaboration des apprentissages acquis précédemment pour la réalisation des nouvelles tâches. Ce qui permet de soutenir les apprenants à établir des relations entre les connaissances acquises et les nouvelles informations.  
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L’information de  support Supportive information ») se rapporte aux aspects non récurrents des tâches à réaliser dans le contexte réel (Ryder, 2006; Sluijsmans ''et al''., 2008; van Merriënboer ''et al''., 2002). Dans l’environnement, ce type de support représente un ajout d’informations à l’élaboration des apprentissages acquis précédemment pour la réalisation des nouvelles tâches. Ceci permet de soutenir les apprenants à établir des relations entre les connaissances acquises et les nouvelles informations.  
Également, l’information de support s’associe au processus d'élaboration des schémas mentaux complexes qui permet une meilleure acquisition des connaissances (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002; Ryder, 2006).  Ces  modèles mentaux permettent de développer le raisonnement chez l’apprenant dans son processus d’apprentissage.  Également, ce type de support s’associe au développement de schémas cognitifs chez les apprenants. Les stratégies cognitives proposées par le modèle permettent de guider le processus de résolution des problèmes dans l’environnement d’apprentissage (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002).  
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Également, l’information de support s’associe au processus d'élaboration des schémas mentaux complexes qui permet une meilleure acquisition des connaissances (Ryder, 2006; van Merriënboer ''et al''., 2002).  Ces  modèles mentaux permettent de développer le raisonnement chez l’apprenant dans son processus d’apprentissage.  Également, ce type de support s’associe au développement de schémas cognitifs chez les apprenants. Les stratégies cognitives proposées par le modèle permettent de guider le processus de résolution des problèmes dans l’environnement d’apprentissage (van Merriënboer ''et al''., 2002).  
  
De plus,  l'information de support se rapporte à rétroaction qui est fourni sur la qualité de la performance de l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage. Cette rétroaction cognitive stimule les apprenants à réfléchir sur la qualité de leurs processus d’apprentissage afin de développer les modèles mentaux et les stratégies cognitives nécessaires au domaine étudié (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002; Ryder, 2006).
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De plus,  l'information de support se rapporte à une rétroaction fournie sur la qualité de la performance de l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage. Cette rétroaction cognitive stimule les apprenants à réfléchir sur la qualité de leurs processus d’apprentissage afin de développer les modèles mentaux et les stratégies cognitives nécessaires au domaine étudié (Ryder, 2006; van Merriënboer ''et al''., 2002).
Le modèle n’utilise pas le concept de l'apprentissage sans erreur. Les auteurs soulignent qu’il est impossible d'éviter ces dernières lors de la réalisation de tâches d'apprentissage complexes. Ils soutiennent que pour le développement des compétences, il est indéniable que les apprenants reconnaissent les erreurs commises. Selon les auteurs, ce type de support dans l’environnement doit prendre la forme d'un exemple complet dans l’environnement d’apprentissage et non de  transmettre seulement la réponse (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002; Ryder, 2006; Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008).  
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Le modèle n’utilise pas le concept de l'apprentissage sans erreur. Les auteurs soulignent qu’il est impossible d'éviter ces dernières lors de la réalisation de tâches d'apprentissage complexes. Ils soutiennent que pour le développement des compétences, il est indéniable que les apprenants reconnaissent les erreurs commises. Selon les auteurs, ce type de support dans l’environnement doit prendre la forme d'un exemple complet dans l’environnement d’apprentissage et non de  transmettre seulement la réponse (Ryder, 2006; van Merriënboer ''et al''., 2002; Sluijsmans ''et al''., 2008).  
  
L’information procédurale, ''Just-in-time information'', se rapporte aux aspects récurrents des compétences visées. Dans ce contexte, on retrouve les mêmes informations pour de nombreuses tâches d'apprentissage puisque ces dernières exigent la mobilisation de compétences similaires (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002; Ryder, 2006).   
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L’information procédurale, ''Just-in-time information'', se rapporte aux aspects récurrents des compétences visées. Dans ce contexte, on retrouve les mêmes informations pour de nombreuses tâches d'apprentissage puisque ces dernières exigent la mobilisation de compétences similaires (van Merriënboer ''et al''., 2002; Ryder, 2006).   
  
Ce type de support est fourni au moment où la première tâche d'apprentissage est considérée comme la plus pertinente. Les informations fournies aux apprenants représentent les connaissances préalables pour effectuer les tâches et qui peuvent prendre la forme  de directives ou de règles à suivre (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002). Ce type d’informations est structuré dans l’environnement en petites unités d’informations.  Une quantité adéquate  permet d’éviter la surcharge cognitive en regard du traitement de l’information chez l’apprenant. À la suite d’une pratique efficiente et récurrente de ce type de tâches dans l’environnement, le principe de l'automatisation s'instaure chez l'apprenant (van Merriënboer, Clark  et De Croock).  
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Ce type de support est fourni au moment où la première tâche d'apprentissage est considérée comme la plus pertinente. Les informations fournies aux apprenants représentent les connaissances préalables pour effectuer les tâches et qui peuvent prendre la forme  de directives ou de règles à suivre (van Merriënboer ''et al''., 2002). Ce type d’informations est structuré dans l’environnement en petites unités d’informations.  Une quantité adéquate  permet d’éviter la surcharge cognitive en regard du traitement de l’information chez l’apprenant. À la suite d’une pratique efficace et récurrente de ce type de tâches dans l’environnement, le principe de l'automatisation s'instaure chez l'apprenant (van Merriënboer ''et al''., 2002).  
  
L’environnement utilise une approche déductive déclarative pour le support aux apprenants, soit la présentation des procédures à suivre et des performances à atteindre qui se déroule au même moment que la réalisation de la classe de tâches d’apprentissage (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). Également, l’environnement d’apprentissage utilise le principe du ''fading'' pour l’élaboration du support offert aux apprenants.  En effet, plus la complexité des tâches progresse, moins l’apprenant obtient du support dans l'environnement puisque ce dernier acquiert une plus grande expertise. Ce qui permet le développement progressif d’une autonomie en regard de l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, Clark et De Croock).
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L’environnement utilise une approche déductive déclarative pour le support aux apprenants, soit la présentation des procédures à suivre et des performances à atteindre qui se déroule au même moment que la réalisation de la classe de tâches d’apprentissage (van Merriënboer ''et al''., 2002). Également, l’environnement d’apprentissage utilise le principe du ''fading'' pour l’élaboration du support offert aux apprenants.  En effet, plus la complexité des tâches progresse, moins l’apprenant obtient du support dans l'environnement puisque ce dernier acquiert une plus grande expertise. Ce qui permet le développement progressif d’une autonomie en regard de l’acquisition des connaissances (van Merriënboer ''et al''., 2002).
  
 
== Type de regroupement des apprenants ==
 
== Type de regroupement des apprenants ==
 
Individuel et en équipe :
 
Individuel et en équipe :
Le modèle propose une réalisation des tâches qui peut se dérouler de manière individuelle puisque l’environnement offre un processus individualisé et contextualisé (Ryder, 2006; van Merriënboer, Kester et Paas, 2006). En effet, le modèle permet de favoriser le principe d'individualisation qui se reflète dans la structuration des tâches et des sous-tâches à réaliser et de l’adaptation optimale de l’environnement du support offert à l’apprenant selon sa performance.
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Le modèle propose une réalisation des tâches qui peut se dérouler de manière individuelle puisque l’environnement offre un processus individualisé et contextualisé (Ryder, 2006; van Merriënboer ''et al''., 2006). En effet, le modèle permet de favoriser le principe d'individualisation, qui se reflète dans la structuration des tâches et des sous-tâches à réaliser, ainsi que le principe de l’adaptation optimale de l’environnement du support offert à l’apprenant selon sa performance.
  
Cependant, les auteurs soulignent que la réalisation des tâches d'apprentissage plus complexes dans l’environnement devrait se dérouler en équipe (Ryder, 2006; Kirschner, Paas, Kirschner, et Janssen 2011; van Merriënboer, Kester et Paas, 2006). Certaines tâches très complexes dépassent la capacité de mémoire d'un individu. La réalisation en équipe de ce type de tâches permet de partager la charge cognitive imposée et d’atteindre des résultats d'apprentissage plus efficients. Dans le modèle 4C/ID, les tâches en équipe peuvent s’incorporer préalablement lors de la conception des tâches d'apprentissage.  
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Cependant, les auteurs soulignent que la réalisation des tâches d'apprentissage plus complexes dans l’environnement devrait se dérouler en équipe (Kirschner ''et al''., 2011; Ryder, 2006; van Merriënboer ''et al''., 2006). Certaines tâches très complexes dépassent la capacité de mémoire d'un individu. La réalisation en équipe de ce type de tâches permet de partager la charge cognitive imposée et d’atteindre des résultats d'apprentissage plus efficients. Dans le modèle 4C/ID, les tâches en équipe peuvent s’incorporer préalablement lors de la conception des tâches d'apprentissage.  
  
Ce constat s’associe étroitement aux résultats d’une recherche effectuée en regard de l’impact de l'apprentissage collaboratif en contexte d’apprentissage de domaines complexes auprès de cent quarante élèves de niveau secondaire en biologie (Kirschner, Paas, Kirschner et Janssen, 2011). L’étude évoque que l’apprentissage par problèmes impose une charge cognitive plus élevée et plus particulièrement pour les apprenants débutants. Les auteurs soulignent qu’un apprentissage qui exige une lourde charge cognitive obtient de meilleurs résultats d'apprentissage lorsqu’il se déroule en contexte d’apprentissage collaboratif.
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Ce constat s’associe étroitement aux résultats d’une recherche effectuée en regard de l’impact de l'apprentissage collaboratif en contexte d’apprentissage de domaines complexes auprès de cent quarante élèves de niveau secondaire en biologie (Kirschner ''et al.'', 2011). L’étude évoque que l’apprentissage par problèmes impose une charge cognitive plus élevée et plus particulièrement pour les apprenants débutants. Les auteurs soulignent qu’un apprentissage qui exige une lourde charge cognitive obtient de meilleurs résultats d'apprentissage lorsqu’il se déroule en contexte d’apprentissage collaboratif.
  
 
== Milieu d’intervention ==
 
== Milieu d’intervention ==
Ce modèle s’utilise fréquemment pour les domaines de la formation professionnelle. Par exemple, lors d’une formation continue en milieu organisationnel ou dans le cadre d'un programme scolaire  afin de préparer les étudiants à la pratique.Également, il peut être utilisé dans un cadre scolaire auprès d'élèves de niveau secondaire et primaire (van Merriënboer Clark et De Croock, 2002; van Merriënboer et Kirshner, 2007).
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Ce modèle s’utilise fréquemment pour les domaines de la formation professionnelle. Par exemple, il peut être utilisé lors d’une formation continue en milieu organisationnel ou dans le cadre d'un programme scolaire  afin de préparer les étudiants à la pratique. Également, il peut être utilisé dans un cadre scolaire auprès d'élèves de niveau secondaire et primaire (Kirshner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer ''et al''., 2002).
 
 
== Conseils pratiques  ==
 
L’approche holistique est préconisée par le modèle, ce qui amène une sensibilité et une polarisation à l'erreur au moment de la conception des environnements d'apprentissage. Il est recommandé que ce modèle s’utilise principalement par des concepteurs pédagogiques expérimentés (Nadolski, Kirschner, van Merriënboer et Hummel, 2001; van Merriënboer et Kirshner, 2007).
 
 
 
Le concepteur détient un outil d’assistance à la conception pédagogique pour l’élaboration de domaines complexes, [http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984#page-2 ''ADAPT-IT'']  (''Advanced Design Approach for Personalized Training—Interactive Tools''). Il est recommandé d’utiliser cet outil pour la réalisation de l’environnement d’apprentissage selon le modèle 4C/ID (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002).  
 
  
[[ADDIE]] est un modèle de base utilisé en ingénierie pédagogique. Il comprend cinq phases: ''Analysis'', ''Design'', ''Development'', ''Implementation'', ''Evaluation''. Les auteurs soulignent que le modèle 4C/ID couvre seulement les phases ''Analyse'' et ''Design'' d'ADDIE, soit une partie de l’analyse des tâches et du contenu de l'environnement pédagogique. De ce fait, les auteurs soulignent l’importance de compléter leur modèle à une approche de prototypage rapide afin de réaliser et un environnement d’apprentissage complet (van Merriënboer et Kirschner, 2008).
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'''La formation continue dans le domaine de la santé :'''
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Les quatre composantes du modèle sont utilisées dans le cadre de la formation continue pour les compétences en communication dans le domaine de la santé (Susilo ''et al''., 2013). Lors d’une consultation, les infirmières doivent combiner systématiquement des compétences associées au domaine de l’interaction humaine et de la communication. Dans ce contexte, les auteurs soulignent que les étudiants dans ce domaine ne peuvent pas transposer de manière spontanée leurs connaissances et leurs compétences acquises pour cette compétence dans de nouvelles situations comme les méthodes d'enseignement traditionnelles le proposent. Les résultats de la recherche indiquent que la communication avec les patients et les familles est plus efficace lorsqu’elle est abordée de manière interdisciplinaire. À ce stade, les auteurs soulignent l’importance de placer les apprenants dans des environnements authentiques en leur fournissant les quatre composantes proposées par le modèle 4C/ID. Les résultats de la recherche indiquent que l’utilisation du modèle permet une préparation optimale à la pratique en regard de la mobilisation de cette compétence.
  
Ce modèle n’est pas conçu spécifiquement pour la réalisation d’environnement d’apprentissage à l’aide des TIC. Ce qui exige de considérer le support de certains médias nécessaires à la réalisation de certaines tâches d’apprentissage au moment de la conception pédagogique, ce qui peut occasionner du temps et des coûts supplémentaires (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002).  
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'''L’enseignement auprès des élèves de niveau secondaire :'''
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Une étude a démontré l'efficacité d’environnements d'apprentissage en utilisant les quatre composantes du modèle auprès d’élèves de niveau secondaire dans trois écoles différentes au Ghana (Sarfo et Elen, 2007). Trois groupes ont été évalués : une classe qui utilisait une méthode traditionnelle de l’enseignement, une classe qui utilisait le modèle 4C/ID avec l’aide des TIC et une classe qui utilisait le modèle 4C/ID sans l’aide des TIC. Les résultats de l'étude ont indiqué que l’utilisation du modèle 4C/ID avec ou sans l’aide des TIC favorise le développement des connaissances et de l'expertise didactique, et ce, de manière plus efficace qu’une méthode d’enseignement traditionnelle.
  
Puisque le modèle s'associe aux domaines d'apprentissage complexes, les auteurs soutiennent l’importance de tenir compte de la charge cognitive lors de la conception des contenus d’apprentissage  (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).  
+
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation  ==
 +
L’approche holistique est préconisée par le modèle, ce qui amène une sensibilité et une polarisation à l'erreur au moment de la conception des environnements d'apprentissage. Il est recommandé que ce modèle soit principalement utilisé par des concepteurs pédagogiques expérimentés (Nadolski, Kirschner, van Merriënboer et Hummel, 2001; Kirshner et van Merriënboer, 2008).  
  
Les auteurs soulignent que ce modèle n’est pas adapté pour la conception de programmes éducatifs de très courte durée (van Merriënboer, Clark  et De Croock, 2002).
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Le concepteur détient un outil d’assistance à la conception pédagogique pour l’élaboration de domaines complexes, [http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984#page-2 ''ADAPT-IT'']  (''Advanced Design Approach for Personalized Training—Interactive Tools''). Il est recommandé d’utiliser cet outil pour la réalisation de l’environnement d’apprentissage selon le modèle 4C/ID (van Merriënboer ''et al''., 2002).  
  
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==
+
ADDIE est un modèle de base utilisé en ingénierie pédagogique. Il comprend cinq phases : ''Analysis'', ''Design'', ''Development'', ''Implementation'', ''Evaluation''. Les auteurs soulignent que le modèle 4C/ID couvre seulement les phases ''Analyse'' et ''Design'' d'ADDIE, soit une partie de l’analyse des tâches et du contenu de l'environnement pédagogique. De ce fait, les auteurs soulignent l’importance de combiner leur modèle à une approche de prototypage rapide afin de réaliser un environnement d’apprentissage complet (Kirschner et van Merriënboer, 2008).
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.
 
Les  références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la  bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).
 
  
=== Bibliographie ===
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Ce modèle n’est pas conçu spécifiquement pour la réalisation d’environnement d’apprentissage à l’aide des TIC. Ce qui exige de considérer le support de certains médias nécessaires à la réalisation de certaines tâches d’apprentissage au moment de la conception pédagogique, ce qui peut occasionner du temps et des coûts supplémentaires (van Merriënboer ''et al''., 2002).  
Clark, R. E., Feldon, D., van Merrienboer, J.J.G., Yates, K. et Early, S. (2008). ''Cognitive task analysis''. Handbook of research on educational communications and technology, vol. 3, p. 577-593.
 
  
Kirschner, P., Carr, C. et van Merriënboer, J.J.G .(2002). ''How expert designers design''. Performance Improvement Quarterly, 15(4),  p. 86-104.  
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Puisque le modèle s'associe aux domaines d'apprentissage complexes, les auteurs soutiennent l’importance de tenir compte de la [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] lors de la conception des contenus d’apprentissage  (van Merriënboer ''et al''., 2003).  
  
Kirschner, F., Paas, F., Kirschner, P. A. et Janssen, J. (2011). ''Differential effects of problemsolving demands on individual and collaborative learning outcomes''. Learning and Instruction, vol.21, p. 587-599.
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Les auteurs soulignent que ce modèle n’est pas adapté pour la conception de programmes éducatifs de très courte durée (van Merriënboer ''et al''., 2002).
  
Kirschner, P. A., et van Merriënboer, J. J. G. (2008). ''Ten steps to complex learning: A new approach to instruction and instructional design''. Dans Good, T.L  (Ed.). 21st century education: A reference handbook. Thousand Oaks, CA: Sage. P. 244-253. En ligne.
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== Bibliographie ==
«http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2327/1/Ten%20Steps%20to%20Complex%20Learning%20-%20Sage%2021st%20Century.pdf» consulté le 15 février 2015
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Clark, R. E., Feldon, D., van Merriënboer, J. J. G., Yates, K. et Early, S. (2008). Cognitive task analysis. Dans J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. van Merriënboer et M. P. Driscoll (dir.), ''Handbook of research on educational communications and technology'' (3<sup>e</sup> éd., p. 577-593). Routledge.
  
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+
Kirschner, P., Carr, C., van Merriënboer, J. J. G. et Sloep, P. (2002). How expert designers design. ''Performance Improvement Quarterly, 15''(4), 86-104.  
  
Merrill, M.D. (2002a). ''First principles of Instruction''. Educational Technology Research and Development, ETR&D, 50 (3), p. 43-59. En ligne. «http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf » consulté le 26 janvier 2015
+
Kirschner, F., Paas, F., Kirschner, P. A. et Janssen, J. (2011). Differential effects of problem-solving demands on individual and collaborative learning outcomes. ''Learning and Instruction, 21''(4), 587-599.
  
Nadolski, R. J., Kirschner, P. A., van Merriënboer, J. J. G., & Hummel, H. G. K. (2001). A model for optimizing step size of learning tasks in Competency-based Multimedia Practicals. Educational Technology Research and Development, vol. 49, p. 87–103.
+
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+
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van Merriënboer, J. J.G., Kirschner, P. A. et Kester, L. (2003). ''Taking the load off a learner's mind: Instructional design for complex learning''. Educational psychologist, 38(1), p. 5-13.En ligne.  «http://thesedominiquebellec.fr/Vrac%20articles/Instructional%20design%20for%20complex%20learning.pdf» consulté le 15 février 2015
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van Merriënboer, J. J. G., Kester, L. et Paas, F. (2006). Teaching complex rather than simple tasks: Balancing intrinsic and germane load to enhance transfer of learning. ''Applied Cognitive Psychology, 20''(3), 343-352.
  
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van Merriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A. et Kester, L. (2003). Taking the load off a learner's mind: Instructional design for complex learning. ''Educational Psychologist, 38''(1), 5-13.
  
=== Webographie===  
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== Webographie==
 
Description exhaustive du modèle 4C/ID. ''Ten steps to complex Learning'':  
 
Description exhaustive du modèle 4C/ID. ''Ten steps to complex Learning'':  
http://www.tensteps.info/-Site
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http://www.tensteps.info/
 
 
Présentation de projets éducatifs selon le modèle 4C/ID: http://www.ehb-schweiz.ch/en/researchanddevelopment/vetcongress2015/Documents/Bern2013vanMerrienboer.pdf
 
 
 
Outil utilisé pour la conception d'un environnement d'apprentissage selon le modèle 4C/ID. ''ADAPT-IT: Tools for training design and evaluation'': http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984
 
 
 
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Ici figurent  les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.'''
 
 
 
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=== Bibliographie ===
 
  
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm
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== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==
  
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Basque, J., Contamines, J. et Maina, M. (2014). Quelques tendances émergentes dans le domaine de l’ingénierie pédagogique. Texte rédigé pour le cours en ligne TED6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives (ted6312.teluq.ca). Montréal, Canada : Université TÉLUQ, 32 pages.
  
=== Webographie===
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Outil utilisé pour la conception d'un environnement d'apprentissage selon le modèle 4C/ID :
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que  la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm
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De Croock, M. B. M., Paas, F., Schlanbusch, H. et van Merriënboer, J. J. G. (2002). ADAPT IT : Tools for training design and evaluation. ''Educational Technology Research & Development''. 50(4), 47-58. Récupéré du site : http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984
  
[[Catégorie:Activer]]
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Janssen-Noordman, A. M. B., van Merriënboer, J. J. G., van der Vleuten, C. P. M. et Scherpbier, A. J. J. A. (2006). Design of integrated practice for learning professional competences. ''Medical Teacher''. 28(5), 447-452.
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]
 
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Version actuelle datée du 28 juin 2022 à 16:12


Appellation en anglais

Four-Component Instructional Design.

Résumé introductif

Le modèle d’environnement d’apprentissage 4C/ID (Four-Component for Instructional Design), élaboré par le chercheur hollandais Jeroen van Merriënboer et ses collègues, est destiné à favoriser l’apprentissage complexe axé sur les compétences. Dans ce type d’environnement, les nouvelles connaissances sont présentées de manière à ce que les apprenants se les approprient et les intègrent en situation de résolution de problèmes ou de réalisation de tâches de haut niveau de performance. Dans ce modèle, les compétences sont définies comme des habiletés complexes, constituées d'ensembles intégrés d’aptitudes constitutives et d'attitudes sous-jacentes. Le modèle 4C/ID se décline en quatre composantes interreliées et contextualisées, qui visent à reproduire, par une progression du simple au complexe respectant la Théorie de la charge cognitive, des tâches englobantes issues de la pratique réelle, ce qui améliore l'acquisition de compétences globales et la capacité de transfert des acquis dans des situations authentiques et variées.

Stratégies apparentées

Le modèle Pebble-in-the-pond est une version du modèle 4C/ID (Merrill, 2002). Ce modèle représente une approche centrée sur la tâche et qui implique la résolution de problèmes complexes et dont ces derniers doivent se rapprocher du contexte réel.

Également, la Théorie de l’élaboration de Reigeluth s’apparente à ce modèle (van Merriënboer et al., 2003). Cette théorie tente de compléter le modèle de Merrill en ajoutant des prescriptions pour l’analyse et la conception des contenus d’apprentissage. L’auteur propose la métaphore du zooming où l’apprenant explore le contenu en l’approfondissant progressivement, et ce, tout en apprenant les interrelations entre les éléments (Paquette, 2002).

Malgré des similarités retrouvées avec ces théories, le modèle 4C/ID se distingue par son intérêt à développer des environnements d’apprentissage fondés sur les compétences, competency-based learning environments (Kirschner et al., 2002).

Type de stratégie

4C/ID est un modèle qui permet de guider l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage.

Types de connaissances

L’objectif de ce modèle est le développement des connaissances pour les domaines d’apprentissage complexes (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). Les auteurs définissent ce type d’apprentissage comme un processus qui vise à l'intégration de connaissances, de compétences, d'habiletés et d'attitudes tributaires à l'exécution de tâches qui exigent un niveau de performance élevé (Kirshner et van Merriënboer, 2008).

van Merriënboer et ses collègues considèrent que les connaissances acquises par la réalisation de tâches simples ne permettent pas le transfert de compétences nécessaires à la résolution de nouveaux problèmes comme le démontrent les théories cognitives de l’apprentissage (van Merrienboer et al., 2002). Ils souhaitent le développement de nouvelles méthodes adaptées aux environnements d’apprentissage constructivistes, l'apprentissage fondé sur les compétences, competency-based learning environnements (Kirschner et al., 2002).

Les chercheurs offrent un modèle qui détient une progression du contenu d’apprentissage du tout vers les parties, du simple au complexe. Ce constat est soutenu par la théorie de la charge cognitive qui souligne que lorsque les unités d’apprentissage sont présentées sous forme de séquences, l'apprentissage est favorisé (van Merriënboer et al., 2003; van Merriënboer et al., 2006).

L'acquisition de ce type de connaissances exige un enseignement explicite puisque les limites de la mémoire de travail ne permettent pas de traiter systématiquement des environnements complexes lors du processus d'apprentissage. Ce qui nécessite de coordonner et d’intégrer des compétences distinctes. Afin de favoriser le développement des connaissances, le modèle propose des séquences d’apprentissage afin de fractionner cette complexité et de faciliter le traitement des informations par la mémoire de travail (Clark et al., 2008; van Merriënboer et al., 2002).

Le modèle 4C/ID présente une combinaison des connaissances qui représente une tâche globale d'apprentissage. Cette dernière se définit selon son degré de récurrence dans le contexte réel (Clark et al., 2008). Les compétences ciblées sont structurées selon le processus de construction des connaissances qui les définissent.

L’automatisation des règles qui découlent de cette schématisation (règles cognitives) permet à l’apprenant d’établir progressivement des paramètres associés à la tâche (modèles mentaux) et qui s'instaurent à mesure que ce dernier réalise les tâches d’apprentissage (Clark et al., 2008).

Description

Le modèle d’environnement d’apprentissage 4C/ID s'intègre dans les grands principes pédagogiques proposés par Merrill, First principles of Instruction (Clark et al., 2008; Merrill, 2002a; van Merriënboer et al., 2003). Le principe central de ce modèle est l'apprentissage centré sur la tâche afin de présenter des problèmes qui s’associent à des contextes retrouvés dans la réalité et d’amener progressivement les apprenants à les résoudre (van Merriënboer et al., 2003). Une progression croissante des tâches (simple au complexe) dans l’environnement est utilisée pour structurer le processus d'apprentissage. Cette approche pédagogique favorise une progression dans la résolution de plusieurs problèmes de plus en plus complexes plutôt que la résolution d'un seul problème (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).

Le modèle offre un environnement d’apprentissage qui se réalise selon une approche holistique. Le contenu d’enseignement propose une réalisation de tâches simples qui tendent à se complexifier au fur et à mesure du déroulement du séquençage et où les connaissances sont habilement et étroitement coordonnées et intégrées (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).

Les auteurs proposent une méthode de conception qui se déroule en dix étapes : Ten steps to complex learning (Kirschner et van Merriënboer, 2008). Dans l’environnement, l’apprenant développe ses connaissances et mobilise ces dernières de manière intégrée par la réalisation de tâches complexes ou d’activités de type résolution de problèmes. Les auteurs soulignent de ne pas tenir compte de la hiérarchisation des étapes présentées. En effet, ces dernières peuvent se dérouler selon une autre séquence qui est relative aux besoins de la formation.

Pour une conception efficiente de l’environnement d’apprentissage, quatre composantes sont à considérer. Ces dernières représentent une ébauche de l’enseignement (Clark et al., 2008; Ryder, 2006).

  1. Des tâches d’apprentissage globales (Learning Tasks) : la conception de l’environnement doit respecter la cohérence et la complexité des tâches réalisées en contexte authentique. Cette composante constitue la conception et la classification des tâches d’apprentissage et la formulation des objectifs à atteindre.
  2. Des informations de support (Supportive information) : elles concernent les explications sur l’organisation du domaine concerné et sur les tâches. Ces informations s’associent à la conception de l’information de support, l’analyse des stratégies cognitives et des modèles mentaux.
  3. Des informations procédurales (Just-in-Time Information) : les manières de réaliser les tâches : la conception de l’information procédurale, l’analyse des règles cognitives et du savoir pré-requis.
  4. Des exercices (Part-task practice) : elles permettent la réalisation des sous-habiletés et le développement de l’automaticité. C’est la conception des exercices pour les sous-tâches.


Tableau.jpg

Tableau 1. Composantes du modèle de contenu de la formation 4C/ID et les étapes de conception de chaque composante (tableau adapté de Kirschner et van Merriënboer, 2008)


Les compétences sont modélisées selon les aptitudes, les types de connaissances qui en découlent et le degré de récurrence retrouvée dans l’exécution de la tâche dans le contexte réel (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Chaque compétence amène progressivement l'exécution d'une tâche à une autre, et ce, selon un processus itératif. Les tâches sont divisées par classe d’apprentissage.

Les premières classes de tâches se réfèrent aux actions simples rencontrées dans la pratique et les classes de tâches finales représentent les contextes plus complexes rencontrés par les professionnels (Clark et al., 2008; van Merriënboer et al., 2003). Les tâches d’apprentissage sont subdivisées en sous-tâches et structurées du simple au complexe. La variation entre les tâches d’apprentissage d’une même classe doit être suffisante.

Au moment de la conception, la complexité de la tâche se définit par le nombre de compétences qui la représente, au type d’interaction entre les compétences et à la quantité de connaissances nécessaires pour acquérir ces dernières (van Merriënboer et al., 2003). Une tâche d’apprentissage plus complexe dans une classe de tâche doit s’exécuter de façon autonome et peut servir d’évaluation (Kirschner et van Merriënboer, 2008).

L’apprenant doit intégrer et coordonner les compétences dans un contexte précis et l’utilisation de ce modèle favorise le transfert des compétences acquis dans de nouvelles situations. Ce processus du transfert d’apprentissage se définit par le concepteur à l’étape de la modélisation des compétences et par l’identification du niveau de récurrence des tâches d'apprentissage retrouvé dans la pratique (van Merriënboer et al., 2003).

Exemple de projets pédagogiques selon le modèle 4C/ID (Ryder, 2006)

Le Projet STEPP – Hair Dressing avec utilisation du portfolio pour des étudiants dans le domaine de la coiffure.

Le Projet Care Village - Nursing offre une application web pour la formation d’infirmières.

Le projet CRAFT - Mechatronics offre un environnement de simulation pour les étudiants dans le domaine de l’ingénierie.


Médias les plus utilisés comme supports à ce modèle (Ryder, 2006)

- Les environnements de simulation pour la pratique de la tâche réelle

- L’utilisation du Portfolio qui permet de détenir une représentation de la progression de l’apprenant dans l’environnement. L’enseignant peut utiliser les informations de cette progression afin d’ajuster ses méthodes, identifier les besoins d’apprentissage et planifier les apprentissages futurs.

Conditions favorisant l’apprentissage

Tâches d’apprentissage authentiques et l’apprentissage significatif

Kirshner et van Merriënboer (2008) ainsi que Merill (2002; 2002a) soulignent que les apprentissages sont efficaces lorsque les supports pédagogiques sont réalisés sur la base de tâches authentiques. Les recherches sur le transfert de l’apprentissage démontrent qu’il est nécessaire d’exercer de nouveaux apprentissages dans un contexte d’enseignement dont les principales caractéristiques s’associent à la pratique dans le contexte réel (Merrill, 2002; 2002a).

Le modèle 4C/ID aide à produire un environnement d’apprentissage contextualisé. Selon Merrill (2002), afin de favoriser l’acquisition de ce type de compétences, une structure d’enseignement du simple vers le complexe doit s’instaurer. La structure d’apprentissage du modèle 4C/ID s’associe considérablement à ces fondements et aux phases d’apprentissage proposé par Merrill (2002, 2002a) : l’activation d’une connaissance antérieure; la démonstration des compétences; l’application de compétences et l’intégration de ces compétences dans les activités du monde réel''.

Le modèle 4C/ID détient une structure qui considère l’importance des connaissances préalables, la motivation à l’apprentissage, les capacités du système cognitif des apprenants et la complexité des contenus (Clark et al., 2008; van Merriënboer et al., 2003).

Théorie de la charge cognitive et l'analyse hiérarchique des tâches d’apprentissage pour une construction efficiente des connaissances

Les auteurs de ce modèle considèrent que l’ensemble des éléments d’apprentissage ne représente pas le résultat de la somme des parties, mais le reflet de l’interaction entre ces dernières (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer et al., 2003; van Merriënboer et al., 2006). Les auteurs évoquent que de nombreuses tâches ne sont pas toujours le reflet d’une relation causale et nécessitent l'intégration d'un certain nombre de connaissances préalables (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer et al., 2003).

L’apprentissage d’environnements complexes exige un traitement de nombreuses informations en interaction les unes avec les autres. Afin de réduire la complexité, ce modèle propose des stratégies d’enseignement afin d’optimiser les performances pour l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Dans ce contexte, les auteurs soulignent l’importance de ne pas fournir aux apprenants des tâches très complexes pour débuter la formation puisque cela causerait une surcharge cognitive, ce qui altère l'apprentissage et la performance chez l’apprenant (van Merriënboer et al., 2003, p.27). Les résultats empiriques démontrent qu’une structure du contenu qui instaure une progression des parties vers le tout, du simple au complexe, améliore les performances d'apprentissage (van Merrienboër et al., 2006).

Ce modèle aborde l’importance de la notion de schémas mentaux pour la construction des apprentissages. Ces derniers reflètent une structure des connaissances organisées en tâches et en sous-tâches pour favoriser l'acquisition des nouvelles informations. Dans l’environnement, la schématisation représente une connaissance à la fois complexe, déclarative et procédurale. Les auteurs soulignent que le contenu des apprentissages doit favoriser la construction des schémas réutilisables dans différents contextes. Ceci exige un effort considérable aux apprenants puisque ces derniers doivent partager leurs ressources cognitives disponibles en mémoire de travail entre les différentes opérations imposées par les tâches et les supports proposés dans l’environnement (Kirschner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer et al., 2003; van Merrienboër et al., 2006).

Le modèle offre un guide de contenu d’enseignement qui permet de considérer cette surcharge cognitive (Kirschner et van Merriënboer, 2008). En effet, le modèle 4C/ID souligne l’importance des pré-requis et de l’aspect récurrent des tâches d’apprentissage. Il offre un guide exhaustif quant à la manière d’aborder le contenu d’apprentissage pour une organisation progressive afin d’atteindre un niveau d’automaticité et un transfert des compétences dans le contexte réel.

Niveau d’expertise des apprenants

Apprenants débutants à experts

Le modèle offre une structure d’apprentissage qui s’adapte à tout type de niveau d’expertise (Sluijsmans et al., 2008). La structure du modèle offre un guide afin de fournir des rétroactions qui se rapportent systématiquement à la performance de l’apprenant. Lorsque la performance est faible, une tâche équivalente avec un niveau plus élevé de soutien sera sélectionnée dans la même classe de la tâche ou une tâche moins complexe sera choisie dans une classe de tâches précédentes. Lorsque tous les critères de performance sont réussis, l'apprenant est autorisé à se déplacer à la prochaine classe de tâche où une tâche plus complexe est sélectionnée et où le degré de support diminue (Sluijsmans et al., 2008).

Ce type de structure adaptative reflète un environnement d’apprentissage qui ne détient pas une séquence rigide des tâches à réaliser. Ceci permet une adaptation optimale à la performance de l’apprenant et à son niveau d’expertise (van Merriënboer, Kester et Paas, 2006).

Type de guidage

Dans le modèle 4C/ ID l'information de support pour les apprenants s’associe à la classe de la tâche à réaliser et non à une tâche précise dans la classe (Sluijsmans et al., 2008; van Merriënboer et al., 2002).

Les auteurs soulignent que les apprenants novices apprennent des tâches complexes d’une manière très différente en regard de l’apprentissage de tâches simples. Pour ce type d’apprentissage, les auteurs établissent l’importance de deux types de support pour les apprenants dans l’environnement d’apprentissage : l’information de support (« Supportive information ») et l’information procédurale (« just-in-time information ») (van Merriënboer et al., 2002; Ryder, 2006).

L’information de support (« Supportive information ») se rapporte aux aspects non récurrents des tâches à réaliser dans le contexte réel (Ryder, 2006; Sluijsmans et al., 2008; van Merriënboer et al., 2002). Dans l’environnement, ce type de support représente un ajout d’informations à l’élaboration des apprentissages acquis précédemment pour la réalisation des nouvelles tâches. Ceci permet de soutenir les apprenants à établir des relations entre les connaissances acquises et les nouvelles informations. Également, l’information de support s’associe au processus d'élaboration des schémas mentaux complexes qui permet une meilleure acquisition des connaissances (Ryder, 2006; van Merriënboer et al., 2002). Ces modèles mentaux permettent de développer le raisonnement chez l’apprenant dans son processus d’apprentissage. Également, ce type de support s’associe au développement de schémas cognitifs chez les apprenants. Les stratégies cognitives proposées par le modèle permettent de guider le processus de résolution des problèmes dans l’environnement d’apprentissage (van Merriënboer et al., 2002).

De plus, l'information de support se rapporte à une rétroaction fournie sur la qualité de la performance de l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage. Cette rétroaction cognitive stimule les apprenants à réfléchir sur la qualité de leurs processus d’apprentissage afin de développer les modèles mentaux et les stratégies cognitives nécessaires au domaine étudié (Ryder, 2006; van Merriënboer et al., 2002). Le modèle n’utilise pas le concept de l'apprentissage sans erreur. Les auteurs soulignent qu’il est impossible d'éviter ces dernières lors de la réalisation de tâches d'apprentissage complexes. Ils soutiennent que pour le développement des compétences, il est indéniable que les apprenants reconnaissent les erreurs commises. Selon les auteurs, ce type de support dans l’environnement doit prendre la forme d'un exemple complet dans l’environnement d’apprentissage et non de transmettre seulement la réponse (Ryder, 2006; van Merriënboer et al., 2002; Sluijsmans et al., 2008).

L’information procédurale, Just-in-time information, se rapporte aux aspects récurrents des compétences visées. Dans ce contexte, on retrouve les mêmes informations pour de nombreuses tâches d'apprentissage puisque ces dernières exigent la mobilisation de compétences similaires (van Merriënboer et al., 2002; Ryder, 2006).

Ce type de support est fourni au moment où la première tâche d'apprentissage est considérée comme la plus pertinente. Les informations fournies aux apprenants représentent les connaissances préalables pour effectuer les tâches et qui peuvent prendre la forme de directives ou de règles à suivre (van Merriënboer et al., 2002). Ce type d’informations est structuré dans l’environnement en petites unités d’informations. Une quantité adéquate permet d’éviter la surcharge cognitive en regard du traitement de l’information chez l’apprenant. À la suite d’une pratique efficace et récurrente de ce type de tâches dans l’environnement, le principe de l'automatisation s'instaure chez l'apprenant (van Merriënboer et al., 2002).

L’environnement utilise une approche déductive déclarative pour le support aux apprenants, soit la présentation des procédures à suivre et des performances à atteindre qui se déroule au même moment que la réalisation de la classe de tâches d’apprentissage (van Merriënboer et al., 2002). Également, l’environnement d’apprentissage utilise le principe du fading pour l’élaboration du support offert aux apprenants. En effet, plus la complexité des tâches progresse, moins l’apprenant obtient du support dans l'environnement puisque ce dernier acquiert une plus grande expertise. Ce qui permet le développement progressif d’une autonomie en regard de l’acquisition des connaissances (van Merriënboer et al., 2002).

Type de regroupement des apprenants

Individuel et en équipe : Le modèle propose une réalisation des tâches qui peut se dérouler de manière individuelle puisque l’environnement offre un processus individualisé et contextualisé (Ryder, 2006; van Merriënboer et al., 2006). En effet, le modèle permet de favoriser le principe d'individualisation, qui se reflète dans la structuration des tâches et des sous-tâches à réaliser, ainsi que le principe de l’adaptation optimale de l’environnement du support offert à l’apprenant selon sa performance.

Cependant, les auteurs soulignent que la réalisation des tâches d'apprentissage plus complexes dans l’environnement devrait se dérouler en équipe (Kirschner et al., 2011; Ryder, 2006; van Merriënboer et al., 2006). Certaines tâches très complexes dépassent la capacité de mémoire d'un individu. La réalisation en équipe de ce type de tâches permet de partager la charge cognitive imposée et d’atteindre des résultats d'apprentissage plus efficients. Dans le modèle 4C/ID, les tâches en équipe peuvent s’incorporer préalablement lors de la conception des tâches d'apprentissage.

Ce constat s’associe étroitement aux résultats d’une recherche effectuée en regard de l’impact de l'apprentissage collaboratif en contexte d’apprentissage de domaines complexes auprès de cent quarante élèves de niveau secondaire en biologie (Kirschner et al., 2011). L’étude évoque que l’apprentissage par problèmes impose une charge cognitive plus élevée et plus particulièrement pour les apprenants débutants. Les auteurs soulignent qu’un apprentissage qui exige une lourde charge cognitive obtient de meilleurs résultats d'apprentissage lorsqu’il se déroule en contexte d’apprentissage collaboratif.

Milieu d’intervention

Ce modèle s’utilise fréquemment pour les domaines de la formation professionnelle. Par exemple, il peut être utilisé lors d’une formation continue en milieu organisationnel ou dans le cadre d'un programme scolaire afin de préparer les étudiants à la pratique. Également, il peut être utilisé dans un cadre scolaire auprès d'élèves de niveau secondaire et primaire (Kirshner et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer et al., 2002).

La formation continue dans le domaine de la santé : Les quatre composantes du modèle sont utilisées dans le cadre de la formation continue pour les compétences en communication dans le domaine de la santé (Susilo et al., 2013). Lors d’une consultation, les infirmières doivent combiner systématiquement des compétences associées au domaine de l’interaction humaine et de la communication. Dans ce contexte, les auteurs soulignent que les étudiants dans ce domaine ne peuvent pas transposer de manière spontanée leurs connaissances et leurs compétences acquises pour cette compétence dans de nouvelles situations comme les méthodes d'enseignement traditionnelles le proposent. Les résultats de la recherche indiquent que la communication avec les patients et les familles est plus efficace lorsqu’elle est abordée de manière interdisciplinaire. À ce stade, les auteurs soulignent l’importance de placer les apprenants dans des environnements authentiques en leur fournissant les quatre composantes proposées par le modèle 4C/ID. Les résultats de la recherche indiquent que l’utilisation du modèle permet une préparation optimale à la pratique en regard de la mobilisation de cette compétence.

L’enseignement auprès des élèves de niveau secondaire : Une étude a démontré l'efficacité d’environnements d'apprentissage en utilisant les quatre composantes du modèle auprès d’élèves de niveau secondaire dans trois écoles différentes au Ghana (Sarfo et Elen, 2007). Trois groupes ont été évalués : une classe qui utilisait une méthode traditionnelle de l’enseignement, une classe qui utilisait le modèle 4C/ID avec l’aide des TIC et une classe qui utilisait le modèle 4C/ID sans l’aide des TIC. Les résultats de l'étude ont indiqué que l’utilisation du modèle 4C/ID avec ou sans l’aide des TIC favorise le développement des connaissances et de l'expertise didactique, et ce, de manière plus efficace qu’une méthode d’enseignement traditionnelle.

Conseils pratiques et exemples d’utilisation

L’approche holistique est préconisée par le modèle, ce qui amène une sensibilité et une polarisation à l'erreur au moment de la conception des environnements d'apprentissage. Il est recommandé que ce modèle soit principalement utilisé par des concepteurs pédagogiques expérimentés (Nadolski, Kirschner, van Merriënboer et Hummel, 2001; Kirshner et van Merriënboer, 2008).

Le concepteur détient un outil d’assistance à la conception pédagogique pour l’élaboration de domaines complexes, ADAPT-IT (Advanced Design Approach for Personalized Training—Interactive Tools). Il est recommandé d’utiliser cet outil pour la réalisation de l’environnement d’apprentissage selon le modèle 4C/ID (van Merriënboer et al., 2002).

ADDIE est un modèle de base utilisé en ingénierie pédagogique. Il comprend cinq phases : Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation. Les auteurs soulignent que le modèle 4C/ID couvre seulement les phases Analyse et Design d'ADDIE, soit une partie de l’analyse des tâches et du contenu de l'environnement pédagogique. De ce fait, les auteurs soulignent l’importance de combiner leur modèle à une approche de prototypage rapide afin de réaliser un environnement d’apprentissage complet (Kirschner et van Merriënboer, 2008).

Ce modèle n’est pas conçu spécifiquement pour la réalisation d’environnement d’apprentissage à l’aide des TIC. Ce qui exige de considérer le support de certains médias nécessaires à la réalisation de certaines tâches d’apprentissage au moment de la conception pédagogique, ce qui peut occasionner du temps et des coûts supplémentaires (van Merriënboer et al., 2002).

Puisque le modèle s'associe aux domaines d'apprentissage complexes, les auteurs soutiennent l’importance de tenir compte de la charge cognitive lors de la conception des contenus d’apprentissage (van Merriënboer et al., 2003).

Les auteurs soulignent que ce modèle n’est pas adapté pour la conception de programmes éducatifs de très courte durée (van Merriënboer et al., 2002).

Bibliographie

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Webographie

Description exhaustive du modèle 4C/ID. Ten steps to complex Learning: http://www.tensteps.info/

Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche)

Basque, J., Contamines, J. et Maina, M. (2014). Quelques tendances émergentes dans le domaine de l’ingénierie pédagogique. Texte rédigé pour le cours en ligne TED6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives (ted6312.teluq.ca). Montréal, Canada : Université TÉLUQ, 32 pages.

Outil utilisé pour la conception d'un environnement d'apprentissage selon le modèle 4C/ID :
De Croock, M. B. M., Paas, F., Schlanbusch, H. et van Merriënboer, J. J. G. (2002). ADAPT IT : Tools for training design and evaluation. Educational Technology Research & Development. 50(4), 47-58. Récupéré du site : http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984

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