Étude de cas

Avancée

Appellation en anglais

En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « Case Method » ou « Case Method Teaching » (Van Stappen, Y, 1989). Case study.

Stratégies apparentées

La stratégie du cas résolu s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.

La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’apprentissage par problèmes (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.

Type de stratégie

L’étude de cas est une microstratégie. Elle peut remplir des fonctions de macrostratégie lorqu'il sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités

L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau modèle. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : Compétences) ou basé sur les cas, employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de modèle lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'étude de cas est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia (Apprentissage basé sur les cas). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).

Types de connaissances

L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( connaissances factuelles, connaissances conceptuelles , connaissances procédurales et connaissances métacognitives) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution.

Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).

Description

Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires.

Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989). Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) :

• Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).

• Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).

• Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante.

• Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept.

• De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle.

Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution. Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases :

1. Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation.
2. Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.
3. Puis la construction d’une solution.

L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :

• textes écrits;

• dossiers de presse;

• présentation orale;

• simulation;

• enregistrement audio ou vidéo;

• média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;

• jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);

• pièce de théâtre;

• témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).

Conditions favorisant l’apprentissage

Motiver

L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité.

Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre. Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.

Centrer sur les compétences

La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.

Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout.

Pratiquer

Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire. Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.

Niveau d’expertise des apprenants

La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes.

De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.

Type de guidage

L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer.

Type de regroupement des apprenants

Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.

Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.

Milieu d’intervention

L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :

• Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);

• Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;

• Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);

• Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer).

Conseils pratiques

Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :

• Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).
• L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.
• L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.
• Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.
• Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.
• Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.
• Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.

L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants.

Ressources informationnelles utilisées dans la fiche

Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité. Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale. (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. Revue Pédagogie collégiale, 3(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf

Webographie

Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf

UQTR (2014) Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=

Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche. Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).

Bibliographie

Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupérer à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false

Webographie

Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm