La conception pédagogique dans l'approche cognitive

L’idée directrice de l’approche cognitive de la conception pédagogique est que l’intention première d’une stratégie, méthode, technique ou modèle pédagogique est de favoriser l’apprentissage de la personne (ou des personnes) à qui elle s’adresse.

Dans le milieu éducatif cette idée, tout en suscitant de nombreux débats, a donné naissance à diverses « pédagogies de l'apprentissage » (méthodes, stratégies, modèles...), qui ont renoué, pour la plupart, avec des idées des précurseurs de Dewey, Piaget, Vygotski, Claparède, Mialaret.... Dans le contexte scolaire, ces "pédagogies"

"... en utilisant les apports des théories cognitivistes, (elles ont) procédé à l'inversion du processus pédagogique, en se décentrant du processus d'enseignement et en privilégiant les processus d'apprentissage. Elles ont ainsi renversé les rapports maître-élèves, enseignant-apprenant et ont produit une véritable prise en compte de l'élève en redonnant dans le triangle pédagogique, une place dominante à la relation apprenant/savoir et au rôle médiateur de l'enseignant" (Altet, 1997/2006, p. 40).

L'approche cognitive est véhiculé, dans le contexte francophone, principalement par des chercheurs travaillant dans le courant disciplinaire didactique. Ainsi, selon Develay :

« la fonction de l’enseignant n’est pas d’enseigner, elle est de veiller à ce que les élèves apprennent » et, par conséquent « comprendre comment l’élève apprend est le fondement de l’activité d’enseignement » (Develay, 1992, p. 162).

Toutefois, d'autres chercheurs francophones semblent accorder une attention moindre à l’apprentissage et préfèrent porter leur regard sur l'activité des enseignants. Citons à titre d’exemple, ces propos d’un chercheur québécois bien connu en sciences de l’éducation, Jean-Marie Van der Maren (1996, p. 32) :

« L’apprentissage et le problème de la mémoire ne concernent au premier chef que les enseignés. C’est eux qui devront apprendre. L’apprentissage ne constitue pas l’essentiel de la tâche de l’enseignant. Sa tâche consiste à enseigner afin que les enseignés apprennent. Son problème est avant tout un problème de communication, de gestion et de manipulation des éléments de l’environnement éducatif. Pour que les élèves apprennent, il lui faut d’abord faire passer le message, légitimer et valoriser son contenu, organiser des activités nécessitant que les enseignés utilisent ce qu’il veut leur présenter, et cela dans un temps limité, avec un nombre assez élevé d’enseignés, etc. »

Dans le contexte anglophone, l'activité pédagogique des concepteurs, enseignants ou formateurs est habituellement définie en tant que « ...intentional facilitation of learning toward identified learning goals” (Smith et Ragan, 2005, p. 4). Autrement dit, on y postule d’emblée que toute action pédagogique est 1) intentionnelle et 2) qu'elle doit nécessairement préciser la nature de ce qui est visé par cette intention, à savoir l’apprentissage :

« the intention of all teaching activities is that of bringing about learning. But simple and banal though this answer might seem, it is I suggest an extremely important answer. It involves the claim that the concept of teaching is in fact totally unintelligible without a grasp of the concept of learning and that therefore one cannot characterize teaching independently of characterizing learning. Until therefore we know what learning is, it is impossible for us to know what teaching is (….) and that this has important practical consequences for how teachers see their job and therefore for what they do in the classroom». (Hirst, 1971/2012, p. 355).

Des deux côtés de l'Atlantique, les chercheurs et les praticiens partagent aujourd'hui une conception commune des "pédagogies de l'apprentissage" qui s'appliquent dans diverses situations éducatives :

« Dans ces pédagogies, l'enseignant, qui a toujours agi en fonction des conceptions qu'il a sur la façon dont les élèves apprennent, a pris conscience de l'importance du rapport des élèves au savoir, de leurs systèmes de représentation spontanées de départ, de leurs stratégies cognitives et affectives d'apprentissage. Il est ainsi devenu un professionnel de l'apprentissage, de la gestion des conditions externes d'apprentissage, de la mise en place de situations d'apprentissage appropriées pour un public donné, puis de situations de transfert. La fonction de l'enseignant n'est plus seulement de transmettre les connaissances mais de faire en sorte que les élèves apprennent, de mettre l'apprenant 'en activité'. Il devient un intermédiaire entre le savoir et l'apprenant, en prenant en compte le processus d'apprentissage il devient un médiateur entre l'apprenant et son savoir, en facilitant l'élaboration du sens des apprentissages, en engageant l'apprenant dans un processus de construction du sens." (Altet, 1997/2006, p. 40).

L'approche cognitive de la conception pédagogique avance que se préoccuper des apprentissages ne veut pas dire que l'on doive négliger l'activité cognitive en situation du concepteur ou de l'enseignant, ni ses multiples déterminants sociaux, culturels ou biologiques. Au contraire, l’approche cognitive reconnaît la complexité de la situation éducative et considère que, lors de la conception pédagogique, le concepteur met en oeuvre des processus cognitifs complexes de résolution de problème pour lequel il n’existe de solution unique ni prédéterminée. Le concepteur doit donc prendre en considération diverses contraintes tout en élaborant une solution pédagogique optimale du point de vue de l’apprentissage.

Les connaissances sur l’apprentissage élaborées par les sciences cognitives peuvent aider les concepteurs à concevoir de telles solutions favorisant l’apprentissage. Car, même si « il y aussi loin des connaissances de la psychologie scientifique pour ‘apprendre’ au quotidien du ‘faire apprendre’ que des indications chorégraphiques au ballet d’opéra, de la partition musicale au concerto pour violon, ou du traité de l’œnologie au grand vin », c’est « en intégrant la science dans leurs pratiques, [que] les vignerons ont amélioré le vin » (Bourgeois et Chapelle, 2011, p. 21).

Dans le cadre de la technologie éducative, l'approche cognitive de la conception pédagogique (instructional design) a été développée par deux courants principaux :

• instructional theory (Carr-Chellman, 2004; Clark, 2008; Merrill, Barclay et Schaak, 2007; Merrill, 2013 ; Paas, Renkl et Sweller, 2003; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009; Richey, Klein et Tracey, 2011; Sweller, 2004;)
• learning sciences (Bransford, Barron, Pea, Meltzof, Kuhl et al, 2009; Edelson, 2004; Hall, 2005; Hoadley, 2004; Kolodner, 2004; Spector, 2004 ; Willis, 2011; Sawyer, 2009; Tobias et Duffy, 2009).

En Amérique du Nord, un autre courant important de recherche en enseignement est celui de research on teaching (Brophy, 2010; Gage, 1979; 1994; 2009; Hattie, 2009; Marzano, 2001, 2003; 2011;). S'intéressant principalement à l'enseignement scolaire, et développé eh dehors du cadre de la technologie éducative, ce courant contribue également de façon importante aux connaissances sur les méthodes et les stratégies pédagogiques.

Ces trois paradigmes privilégient des approches méthodologiques différentes, mais ils partagent une vision cognitive de l’apprentissage fondée sur les connaissances élaborées par les sciences cognitives, principalement en psychologie cognitive (Alexander et Winne, 2006; Bransford, Brown et Cooking, 2000,; Graesser, 2009; Hilgard, 1996; Lambert, et McCombs, 1998; Lucas, Blazek et Riley, 2005; McCombs et Whisler, 1997 ; Tobias et Frase, 2000; Roediger III, 2013; Dunlosky, Rawson, Nathan et Wilingham, 2013; Willingham, 2010).

La description des stratégies pédagogiques dans la Banque de stratégies de Wiki-TEDia est guidée par un ensemble de principes générés par la recherche sur l’enseignement-apprentissage dans une perspective cognitive.

Notes et références

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