Résultat de l’API de MediaWiki

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                        "*": "\n__FORCETOC__\n\n== Appellation en anglais ==\n''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression \"temp\u00eate d'id\u00e9es\").\n== Autres appellations ==\nCogitation collective.\n\nRemue-m\u00e9ninge.\n\n== R\u00e9sum\u00e9 introductif ==\nLe '''remue-m\u00e9ninges''' est une strat\u00e9gie de r\u00e9solution cr\u00e9ative et collective de probl\u00e8mes.\n\n== Strat\u00e9gies apparent\u00e9es ==\nNe pas confondre avec la Temp\u00eate des cerveaux, le remue-m\u00e9ninges est une strat\u00e9gie de r\u00e9solution des probl\u00e8mes \u00e0 partir de la technique de collaboration de groupe qu\u2019on retrouve dans les strat\u00e9gies suivantes:  \n\n[[Apprentissage coop\u00e9ratif]]\n\n[[T\u00e9l\u00e9matique]] \n\n[[Forum]] \n\n[[Temp\u00eate d'id\u00e9es collaborative]]\n\n[[\u00c9criture collaborative (wiki)|\u00c9criture collaborative]]\n\n== Type de strat\u00e9gie ==\nLa technique du remue-m\u00e9ninges est une [[microstrat\u00e9gie]] et peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme [[macrostrat\u00e9gie]] dans le cadre des activit\u00e9s ayant plusieurs objectifs ou centres d\u2019int\u00e9r\u00eat.\n\n== Type de connaissances ==\nLe remue-m\u00e9ninges est base sur la th\u00e9orie constructiviste. \u00c0 partir des connaissances pr\u00e9alables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l\u2019apprentissage collaboratif: \u201cs\u2019appuie sur les propositions psychocognitives pour \u00e9laborer des d\u00e9marches d\u2019apprentissage mieux adapt\u00e9es au fonctionnement cognitif des apprenants, des d\u00e9marches qui respectent les \u00e9tapes de l\u2019apprentissage et qui sont calqu\u00e9es sur le processus de traitement de l\u2019information \u00bb (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est g\u00e9n\u00e9ralement utilis\u00e9 dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise \u00e0 niveau, afin d\u2019amener les apprenants \u00e0 proposer des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponses sur la base des r\u00e9ponses pr\u00e9c\u00e9dentes et des connaissances ant\u00e9rieures. Les connaissances ainsi vis\u00e9es sont de type conceptual.\nThiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette strat\u00e9gie est particuli\u00e8rement utile quand les connaissances vis\u00e9es sont essentiellement des concepts ou si le contenu n\u00e9cessite d'analyser et de r\u00e9soudre un probl\u00e8me. \n\n== Description ==\nLe remue-m\u00e9ninges est une technique de r\u00e9flexion et de cr\u00e9ativit\u00e9 de groupe qui est avant tout une activit\u00e9 de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des id\u00e9es qui sont ensuite mises \u00e0 la disposition du groupe. \nD\u00e9velopp\u00e9 en 1940 par l\u2019am\u00e9ricain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitul\u00e9 \u00ab Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving \u00bb, son raisonnement constructiviste de recherche de groupe id\u00e9al repose sur quatre points qui font parti des r\u00e8gles \u00e0 respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: \n\n-Tout apprenant donne ses id\u00e9es comme \u00e7a lui vient\n\n-On ne juge ni ne classe les id\u00e9es \u00e9mises\n\n-Il y a pas d\u2019ordre \u00e0 respecter pour \u00e9mettre une id\u00e9e\n\n-L'id\u00e9e d\u2019un apprenant peut inspirer un autre\n\nL\u2019approche cognitive du remue-m\u00e9ninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur r\u00e9activit\u00e9 (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d\u2019une activit\u00e9 d\u2019apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants \u00e0 sortir de leur cadre de r\u00e9f\u00e9rence et \u00e0 s'ouvrir dans un climat souvent plus d\u00e9tendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'id\u00e9e qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de r\u00e9flexion o\u00f9 jaillissent les id\u00e9es des pr\u00e9c\u00e9dentes: c\u2019est la th\u00e9orie des \u201cnoeuds cognitifs\u201d (Anderson & Bower, 1973), ou \u201cla technique d\u2019association d\u2019id\u00e9es\u201d (Galtier et Delacroix, 2005).\n\n[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre H\u00e9racles] en Belgique sugg\u00e8re 5 r\u00e8gles pouvant aider \u00e0 encadrer le remue-m\u00e9ninges. Ces r\u00e8gles ont \u00e9t\u00e9 regroup\u00e9es sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) r\u00e9sume ainsi :\n*D\u00e9lire : Sortir des id\u00e9es farfelues, sans se limiter\n*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou n\u00e9gativement les id\u00e9es \u00e9mises (celles des co\u00e9quipier ou ses propres id\u00e9es)\n*\u00c9crire : Prendre en note TOUTES les id\u00e9es, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les id\u00e9es de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)\n*Associer : Enchainer les id\u00e9es avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs id\u00e9es, etc.\n*Maximum : \u00c9tablir le maximum d\u2019id\u00e9es (selon Le centre H\u00e9racles, 300 id\u00e9es en 45 minutes \u00e0 10 personnes est un but atteignable pour une bonne s\u00e9ance de cr\u00e9ativit\u00e9)\n\n== Conditions favorisant l\u2019apprentissage ==\nLe remue-m\u00e9ninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l\u2019apprentissage:\n\nActiver les connaissances: Le remue-m\u00e9ninges est une technique qui permet l\u2019activation des connaissances ant\u00e9rieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le remue-m\u00e9ninges permet de les activer. Les recherches r\u00e9alis\u00e9es par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de d\u00e9montrer que: \u201cLe fait d'entendre les id\u00e9es des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessibles des id\u00e9es qui, sans un indice ext\u00e9rieur, n'auraient pas \u00e9t\u00e9 activ\u00e9es.\u201d\n\nMotiver les apprenants: Le fait que l\u2019apprenant est actif dans son apprentissage en \u00e9coutant les id\u00e9es des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera pr\u00eat \u00e0 trouver des id\u00e9es afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).\n\nInt\u00e9grer les connaissances: La divergence des id\u00e9es des membres du groupe dans le remue-m\u00e9ninges permet d\u2019int\u00e9grer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).\n\n== Niveau d\u2019expertise des apprenants ==\nLe remue-m\u00e9ninges est une activit\u00e9 n\u00e9cessitant un effort cognitif et une bonne collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacit\u00e9s et le niveau requis pour ce type d\u2019activit\u00e9, ce qui garantirait leur compr\u00e9hension et leur motivation pendant d\u2019apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'exp\u00e9riences et d'id\u00e9es suffisant (y compris des mauvaises compr\u00e9hensions et des pr\u00e9jug\u00e9s).\n\n== Type de guidage ==\nCette activit\u00e9 de groupe n\u00e9cessite une capacit\u00e9 de r\u00e9flexion \u00e9tendue et une participation active des membres du groupe sous le guidage l\u2019enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266), on peut lire que le r\u00f4le du pr\u00e9sentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs dans ce type de strat\u00e9gie. Le pr\u00e9sentateur conduit une session de \u00ab remue-m\u00e9ninges \u00bb portant sur une question ouverte, en y pr\u00e9cisant des \u00e9l\u00e9ments lorsque cela est appropri\u00e9. Apr\u00e8s le \u00ab remue-m\u00e9ninges \u00bb, le pr\u00e9sentateur en d\u00e9duit des principes g\u00e9n\u00e9raux sur le sujet et corrige les id\u00e9es fausses ou mal comprises (conflits cognitifs).\n\n== Type de regroupement des apprenants ==\nLe remue-m\u00e9ninges peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme une [[microstrat\u00e9gie]] qui d\u00e9tend, lib\u00e8re les esprits des participants form\u00e9s en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les r\u00e8gles de fonctionnement du groupe.\n\n== Milieu d\u2019intervention ==\nEn entreprise tout comme en stage de formation ou de mise \u00e0 niveau, le remue-m\u00e9ninges peut \u00eatre utilis\u00e9 afin d\u2019amener les apprenants \u00e0 s\u2019exprimer en toute qui\u00e9tude et sans r\u00e9serve sur un cas d\u2019exercice. L\u2019objectif n\u2019est pas de cr\u00e9er la solution \u00e0 un probl\u00e8me mais de partir d'id\u00e9es pr\u00e9c\u00e9dentes pour amener \u00e0 la r\u00e9solution du cas.\n\n== Conseils pratiques et exemples d\u2019utilisation  ==\nDans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette strat\u00e9gie. Cet exemple comprend une s\u00e9rie de conseils pratiques sous forme d'\u00e9tapes \u00e0 suivre : \n* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de \u00ab remue-m\u00e9ninges \u00bb;\n* si n\u00e9cessaire, expliquer les r\u00e8gles de base du \u00ab remue-m\u00e9ninges \u00bb;\n* commencer la session de \u00ab remue-m\u00e9ninges \u00bb, en posant une question assez large pour susciter des r\u00e9ponses vari\u00e9es;\n* \u00e9crire les r\u00e9ponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si n\u00e9cessaire;\n* lorsqu'il y a une baisse dans les r\u00e9ponses, commenter les \u00e9l\u00e9ments qui sont d\u00e9j\u00e0 au tableau, en les contredisant ou en les d\u00e9fendant;\n* clarifier toute divergence ou d\u00e9saccord;\n* \u00e0 la fin de la session de \u00ab remue-m\u00e9ninges \u00bb, corriger toute mauvaise compr\u00e9hension et v\u00e9rifier que des points de vue diff\u00e9rents ont \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9s;\n* faire un r\u00e9sum\u00e9 des points essentiels. \n\n''\n\n== Bibliographie ==\nAnderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.\n\nBrown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.\n\nConnolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503\n\nGaltier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72\n\nLamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.\n\nLarey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.\n\nLeac, J-P. (n.d.). ''Le brainstorming ou remue-m\u00e9ninges''. Les cahiers de l'innovation. Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 : https://www.lescahiersdelinnovation.com/le-brainstorming/\n\nNagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.\n\nOsborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''\n\nPaulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum\n\nPinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132\n\nThiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Mod\u00e8les de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.\n\n== Webographie== \n\nHenri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif \u00e0 distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Qu\u00e9bec, Canada: Presses de l'Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec. Rep\u00e9r\u00e9 \u00e0 http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca\n\nCette vid\u00e9o d'origine belge propose des techniques d'animation de s\u00e9ances remue-m\u00e9ninges ainsi que l'acronyme DREAM servant \u00e0 m\u00e9moriser les 5 r\u00e8gles du remue-m\u00e9ninges :\n:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vid\u00e9o]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE\n\n== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour r\u00e9diger et am\u00e9liorer la fiche ==\n''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la strat\u00e9gie dont traite la fiche et, \u00e9ventuellement, des sujets plus g\u00e9n\u00e9raux mais li\u00e9s de pr\u00e8s \u00e0 la th\u00e9matique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour r\u00e9diger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les d\u00e9placer dans la section Bibliographie ou Webographie.  La cat\u00e9gorisation des sources en \"webographie\" ou \"bibliographie\" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de m\u00eame souhaitable.\n''\n[[Cat\u00e9gorie:Toutes les fiches]]"
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Les repr\u00e9sentations graphiques permettent de pr\u00e9senter les connaissances sous diverses formes: visuelle, textuelle, auditive et m\u00eame une combinaison de plusieurs supports multim\u00e9dias. Elles sont con\u00e7ues afin de pr\u00e9senter et organiser les connaissances dans le but de rendre leur int\u00e9gration plus facile dans la m\u00e9moire \u00e0 long terme.\n\nCette strat\u00e9gie remplis des conditions favorisant l'apprentissage, dont pr\u00e9senter, organiser et int\u00e9grer les connaissances,  activer les connaissances pr\u00e9alables et motiver les apprenants.\n\n|}\n</div> <!-- DEBUT COLONNE DE DROITE INFOBOX -->\n| style=\"width:\"10%\"; vertical-align: top; padding-left:0em; border-left: solid 0px #A3B1BF;\"|\n<div style=\"padding-left:1em;padding-right:1em;\">\n{|width=\"10%\" border=\"0\" cellspacing=\"0\" cellpadding=\"0\" style=\"margin-top:0.3em;margin-bottom:0.3em\"\n|-\n<div style=\"background:#E9FFE5;margin-right:0px; padding:0px; border:0px solid #aaaaaa; width:12em\">\n<div style=\"font-size:100%; padding: .5em; text-align: center;background-color:#E3E9E3; border-bottom:2px solid #aaaaaa;\">\n<div style=\"padding-bottom:.3em;\"></div>\n<big>Repr\u00e9sentations graphiques</big><br>\n<p style=\"font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;\">Strat\u00e9gies apparent\u00e9es</p> [[D\u00e9monstration|D\u00e9monstrations]], [[Pr\u00e9sentation anim\u00e9e]], [[Tutoriel|tutoriel]] <br>\n<p style=\"font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 3px 10px 3px 5px;\">[[Types de strat\u00e9gie]]</p>\n[[Microstrat\u00e9gie|microstrat\u00e9gie]]\n<p style=\"font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;\">[[Types de connaissances|Type de connaissances]]</p>\n[[Connaissances factuelles|Factuelles]], [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]], [[Connaissances proc\u00e9durales|proc\u00e9durales]]\n<p style=\"font-weight: bold; line-height: 1.1em; margin: 5px 0; text-align: center; background: #DFEDFF; padding: 2px 10px 2px 5px;\">Appellation en anglais</p>\n''Graphics representations<br />'' ''Graphics for learning<br />''\n<br>\n|}\n<div style=\"padding-left:2em;padding-right:2em;\">\n|}\n</div><!-- FIN COLONNE DE DROITE INFOBOX -->\n\n\n== Description ==\nDans le Petit Larousse, le mot \u00abgraphique\u00bb est d\u00e9fini comme \u00e9tant relatif \u00e0 l\u2019\u00e9criture, les signes, les symboles et les dessins (Larousse, 2006). C\u2019est un moyen de transcrire des donn\u00e9es par le dessin. Les termes \u00abrepr\u00e9sentations graphiques\u00bb sont d\u00e9finis comme \u00e9tant un ensemble d\u2019\u00e9l\u00e9ments picturaux ayant pour but de rendre perceptible, sensible quelque chose au moyen d\u2019une figure, d\u2019un symbole, d\u2019un signe et d\u2019une image. Elles incluent tout ce qui peut \u00eatre  repr\u00e9sent\u00e9 par l\u2019\u00e9crit comme l\u2019\u00e9criture alphab\u00e9tique et num\u00e9rique, sch\u00e9mas, dessins, formes, listes, tableaux, diagrammes, etc. (Matalliotaki, 2010).<br />\n\nDans un contexte p\u00e9dagogique, les repr\u00e9sentations graphiques peuvent servir \u00e0 repr\u00e9senter visuellement une forme, un \u00e9tat, un concept, un fait, une fonction, une proc\u00e9dure, des donn\u00e9es statistiques. L\u2019id\u00e9e est de transf\u00e9rer un contenu \u00e9crit vers un contenu visuel pour faciliter son analyse, sa compr\u00e9hension et son interpr\u00e9tation. Cette microstrat\u00e9gie soutient l\u2019apprentissage en vue d\u2019am\u00e9liorer les performances dans un environnement ou dans certaines situations de travail. L\u2019utilisation de cette strat\u00e9gie permet autant de solliciter les processus cognitifs de bas niveau (m\u00e9moriser et comprendre) que ceux de haut niveau (analyser et \u00e9valuer) (Matalliotaki, 2010). Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, les repr\u00e9sentations graphiques facilitent la construction et l\u2019organisation des connaissances ainsi que l\u2019identification d\u2019op\u00e9rateurs et de proc\u00e9dures associ\u00e9s (Levain, Le Borgne et Simard, 2006). Elle peut faire appel \u00e0 l\u2019utilisation d\u2019un ou plusieurs m\u00e9dias tels que l\u2019\u00e9criture, les images, les graphiques, l\u2019animation vid\u00e9o, etc.<br />\n\n\nClark et Lyons (2004) ont d\u00e9termin\u00e9 deux grandes familles de graphiques selon leur apparence visuelle.<br />\n\n* '''Art statique (Static art) :''' Cette cat\u00e9gorie est repr\u00e9sent\u00e9e par des \u00e9l\u00e9ments visuels fixes. Ceux-ci peuvent \u00eatre repr\u00e9sent\u00e9s sous forme de textes, de graphique, d\u2019illustrations, de photographies, de diagrammes, d\u2019images ou m\u00eame de mod\u00e9lisation en 3 dimensions (reproduction de la r\u00e9alit\u00e9).<br />\n\n* '''Art dynamique (Dynamic art) :''' Les graphiques nomm\u00e9s comme de l\u2019art dynamique se traduisent par une repr\u00e9sentation visuelle n\u00e9cessitant l\u2019utilisation d\u2019un m\u00e9dia sp\u00e9cifique soit les animations, les vid\u00e9os ou la r\u00e9alit\u00e9 virtuelle (Clark et Lyons, 2004).<br />\n\n\n=== Types de graphiques ===\nIl existe sept types de graphiques qui se distinguent par leur mani\u00e8re de communiquer l\u2019information.<br />\n\n* Le graphique d\u00e9coratif, o\u00f9 des \u00e9l\u00e9ments visuels sont ajout\u00e9s \u00e0 un contenu \u00e9ducationnel \u00e0 des fins esth\u00e9tiques, humoristiques ou motivantes. Ils sont utilis\u00e9s pour agr\u00e9menter du mat\u00e9riel \u00e9ducatif. Toutefois, ils doivent \u00eatre utilis\u00e9s de fa\u00e7on mod\u00e9r\u00e9e, car un usage excessif risque d\u2019interf\u00e9rer avec le processus cognitif de l\u2019apprentissage.\nLe graphique repr\u00e9sentatif, qui a pour but d\u2019illustrer ce \u00e0 quoi le contenu ressemble de fa\u00e7on r\u00e9aliste. Ce type de visuel poss\u00e8de un tr\u00e8s haut degr\u00e9 de fid\u00e9lit\u00e9 au niveau de la repr\u00e9sentation, les photographies ou les captures d\u2019\u00e9cran sont de bons exemples.\nLe graphique mn\u00e9monique, qui vise \u00e0 cr\u00e9er une analogie visuelle entre la signification des faits et des concepts. Cependant, la plupart des visuels mn\u00e9moniques sont sp\u00e9cifiques \u00e0 une langue ou \u00e0 une culture et ne seront pas universels pour tous.\nLe graphique organisationnel, qui sert \u00e0 illustrer les relations qualitatives entre les contenus de cours. Ils sont repr\u00e9sent\u00e9s g\u00e9n\u00e9ralement par des arbres, des organigrammes ou de cartes de connaissances.\nLe graphique relationnel, qui communique la relation quantitative entre deux ou plusieurs variables. Apr\u00e8s une collecte de donn\u00e9es, la r\u00e9alisation d\u2019un graphique permet d\u2019illustrer les r\u00e9sultats. Les diagrammes circulaires, les graphiques lin\u00e9aires ou les diagrammes \u00e0 barres sont souvent utilis\u00e9s.\nLe graphique transformationnel, qui partage le mouvement et les changements au fil du temps. Les animations, les vid\u00e9os, les traits dessin\u00e9s avec un indicateur de mouvement sont de bons moyens de divulgation.\nLe graphique interpr\u00e9tatif, qui aide les apprenants \u00e0 b\u00e2tir un mod\u00e8le mental d\u2019\u00e9v\u00e9nements ou de processus qui ne sont pas visibles, voire m\u00eame abstraits (Clark et Lyons, 2004).\n\n=== Types de connaissances et types de graphiques ===\nCette microstrat\u00e9gie vise la construction de connaissances [[connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]] puisque pour \u00eatre en mesure d\u2019appliquer les proc\u00e9dures, l\u2019apprenant doit tout de m\u00eame comprendre certains faits et concepts connexes. Cette strat\u00e9gie met en \u00e9vidence des faits et concepts concrets ou abstraits \u00e0 l\u2019aide de graphique sp\u00e9cifique. Ce qui permet de m\u00e9moriser et comprendre des m\u00e9thodes et concepts de base afin pour mieux cerner la nature de la t\u00e2che et d\u2019appliquer ensuite la proc\u00e9dure appropri\u00e9e. Pour une connaissance factuelle par exemple, un graphique \u00e0 lin\u00e9aire pourrait repr\u00e9senter l\u2019\u00e9volution du r\u00e9chauffement climatique au fil des ann\u00e9es. Pour une connaissance conceptuelle, par exemple ce pourrait \u00eatre un visuel qui explique le concept des formats de fichiers GIF et JPEG suivi d\u2019exemples et de sp\u00e9cifications sur le sujet.\n\n\nEn g\u00e9n\u00e9ral, les connaissances proc\u00e9durales sont mieux servies par une combinaison de visuels de repr\u00e9sentation, interpr\u00e9tatifs et de transformation pour d\u00e9montrer les proc\u00e9dures et contextualiser la pratique. \nLes faits b\u00e9n\u00e9ficient des visuels repr\u00e9sentatifs et, lorsqu'il y a plusieurs faits, des graphiques relationnels et organisationnels. Les concepts peuvent \u00eatre enseign\u00e9s \u00e0 l'aide de visuels repr\u00e9sentationnels ainsi que de graphiques interpr\u00e9tatifs et organisationnels. (Clark & Lyons, 2010)\n\n== Conditions favorisant l\u2019apprentissage ==\n'''Pr\u00e9senter, organiser et int\u00e9grer les connaissances'''<br />\n\nD\u2019abord, les repr\u00e9sentations graphiques permettent de pr\u00e9senter les connaissances sous diverses formes: visuelle, textuelle, auditive et m\u00eame une combinaison de plusieurs supports multim\u00e9dias.<br />\n\nSelon le sp\u00e9cialiste de l\u2019enseignement Robert Gagn\u00e9, l\u2019\u00e9v\u00e9nement d\u2019apprentissage nomm\u00e9 \u00abAttirer l\u2019attention\u00bb est le premier \u00e9v\u00e9nement essentiel \u00e0 l\u2019apprentissage.\nAu niveau des repr\u00e9sentations graphiques, le principal but est de pr\u00e9senter visuellement l\u2019information, donc d\u2019attirer l\u2019oeil et l\u2019attention de l\u2019apprenant sur les notions les plus pertinentes \u00e0 l\u2019aide d\u2019\u00e9l\u00e9ments visuels et graphiques. Pour se faire, les concepteurs p\u00e9dagogiques peuvent utiliser plusieurs techniques, par exemple:\n\n* modifier les \u00e9l\u00e9ments typographiques que ce soit le type de police, la couleur, la taille, le contraste, le traitement (gras, italique ou soulign\u00e9).\n* ins\u00e9rer des espaces blancs, des indentations qui viennent faire un retrait de la premi\u00e8re ligne d\u2019un paragraphe dans un long texte.\n* ajouter des \u00e9l\u00e9ments graphiques tels que des ic\u00f4nes, des dessins, des fl\u00e8ches, des ombrages et des animations.\nToutes ces techniques qui peuvent servir \u00e0 mettre les \u00e9l\u00e9ments importants d\u2019un contenu p\u00e9dagogique complexe en \u00e9vidence. Cependant, ces m\u00e9thodes sont \u00e0 utiliser avec parcimonie, car trop d\u2019effets visuels peuvent diviser l\u2019attention et cr\u00e9er des associations psychologiques ind\u00e9sirables. (Clark et Lyons, 2004)<br />\n\n\nLes repr\u00e9sentations graphiques sont con\u00e7ues afin de pr\u00e9senter et organiser les connaissances dans le but de rendre leur int\u00e9gration plus facile dans la m\u00e9moire \u00e0 long terme. Comme nous le savons tous, la m\u00e9moire est le n\u0153ud de l\u2019apprentissage. D\u2019abord, la m\u00e9moire sensorielle qui emmagasine une quantit\u00e9 \u00e9norme d\u2019information provenant des cinq sens. C\u2019est elle qui permet, de retenir des sons, des images, des visages, des lieux, des odeurs. La m\u00e9moire de travail est responsable du stockage temporaire d\u2019informations, d\u2019\u00e9v\u00e9nements auxquelles l\u2019esprit est en train de penser en ce moment pr\u00e9sent et qui peut \u00eatre influenc\u00e9 par des stimulus environnementaux. La m\u00e9moire \u00e0 long terme poss\u00e8de quant \u00e0 elle une capacit\u00e9 de stockage illimit\u00e9e. Elle conserve tous les \u00e9v\u00e9nements significatifs de nos vies. Elle permet aussi de retenir les sens des mots, des faits, des concepts, des proc\u00e9dures et m\u00eame des habilet\u00e9s manuelles (Dubuc, n.d.).\n\n\nLes expertes du domaine Clark et Lyons, pr\u00e9cisent que si la pr\u00e9sentation d\u2019un contenu p\u00e9dagogique prend la forme d\u2019un graphique expliqu\u00e9 par des mots et d\u2019un extrait audio, la charge de traitement de l\u2019information est partag\u00e9e entre deux syst\u00e8mes de perception, soit le visuel et l\u2019auditif (2004). Alors, les images et les sons seront d\u2019abord trait\u00e9s par la m\u00e9moire sensorielle. Les informations vont par la suite \u00eatre prises en charge par la m\u00e9moire de travail qui s\u00e9lectionnera celles jug\u00e9es pertinentes dans l\u2019objectif d\u2019apprentissage en vue d\u2019\u00eatre int\u00e9gr\u00e9es dans la m\u00e9moire \u00e0 long terme. Les informations picturales et verbales sont li\u00e9es \u00e0 des connaissances ant\u00e9rieures et ont \u00e9t\u00e9 organis\u00e9es s\u00e9par\u00e9ment dans le cerveau. La m\u00e9moire \u00e0 long terme vient agr\u00e9menter les nouvelles connaissances avec celles d\u00e9j\u00e0 stock\u00e9es pour former un seul mod\u00e8le mental sur le sujet.<br />\n\n\n\n'''Activer les connaissances pr\u00e9alables'''<br />\n\nTel que mentionn\u00e9 auparavant, le but d\u2019un apprentissage est d\u2019int\u00e9grer un nouveau contenu en passant dans la m\u00e9moire de travail pour y faciliter la formation de connaissances li\u00e9es \u00e0 celles d\u00e9j\u00e0 emmagasin\u00e9es dans la m\u00e9moire \u00e0 long terme et dans l\u2019objectif de cr\u00e9er un nouveau mod\u00e8le mentale. Pour que cette int\u00e9gration se produise, ces connaissances doivent \u00eatre transf\u00e9r\u00e9es de la m\u00e9moire \u00e0 long terme \u00e0 la m\u00e9moire de travail.\nLe psychologue David Ausubel (1968) \u00e0 d\u00e9fini une marche \u00e0 suivre pour fournir une structure id\u00e9ale des connaissances ant\u00e9rieures ainsi que des nouvelles (Clark et Lyons, 2004). Cette technique d\u2019enseignement est nomm\u00e9e \u00abadvance organizer\u00bb. Elle consiste \u00e0 pr\u00e9senter l\u2019information en petits morceaux. Cette m\u00e9thode peut \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9e oralement, par \u00e9crit ou illustr\u00e9s. Ce sont de brefs aper\u00e7us et r\u00e9sum\u00e9s qui contribuent \u00e0 l\u2019assimilation des nouvelles informations.<br />\n\n\nIl existe deux types:<br />\n\nD\u2019abord, une technique nomm\u00e9e '''\u00abexpository organizer\u00bb''' est un visuel appropri\u00e9 qui vise un public ayant peu de connaissances pr\u00e9alables connexes \u00e0 celles qui seront enseign\u00e9es. Par exemple, une formation portant sur la mani\u00e8re de contr\u00f4ler un chariot \u00e9l\u00e9vateur devrait commencer par d\u00e9crire l\u2019\u00e9quipement, son utilit\u00e9 et ses fonctions avant d\u2019entamer la portion op\u00e9rationnelle de cette machine.<br />\n\nEnsuite, la m\u00e9thode '''\u00abcomparative organizer\u00bb''' est un visuel qui incorpore les informations d\u00e9j\u00e0 famili\u00e8res aupr\u00e8s des apprenants et \u00e9tablit des liens avec les nouvelles \u00e0 venir. Par exemple, une formation d\u00e9di\u00e9e aux op\u00e9rateurs de chariots \u00e9l\u00e9vateurs exp\u00e9riment\u00e9s, et qui vise \u00e0 apprendre la mani\u00e8re de contr\u00f4ler un nouveau type de chariot \u00e9l\u00e9vateur devrait mettre en lien les caract\u00e9ristiques et les op\u00e9rations entre le chariot \u00e9l\u00e9vateur familier et le nouveau chariot \u00e9l\u00e9vateur (Lidwell, Holden et Butler, 2003)\n\nLa recherche montre que les \u00e9l\u00e9ments visuels sont plus profitables pour les apprenants ayant un niveau de connaissance inf\u00e9rieur. Cependant, la construction de ces connaissances doivent \u00eatre bas\u00e9e sur une structure qui respecte certains principes p\u00e9dagogiques afin de b\u00e2tir convenablement un mod\u00e8le mental.\n\n\n'''Motiver les apprenants'''<br />\n\nLa motivation est ce qui incite l'apprenant \u00e0 d\u00e9finir un objectif p\u00e9dagogique et \u00e0 investir les efforts n\u00e9cessaires pour l'atteindre. L\u2019int\u00e9r\u00eat est l\u2019une des principales sources de motivation. Tous les apprenants d\u00e9tiennent leurs int\u00e9r\u00eats personnels qui les poussent \u00e0 s\u2019int\u00e9resser \u00e0 un sujet. <br />\n\nD\u2019apr\u00e8s les recherches, les repr\u00e9sentations graphiques sont l\u2019un des nombreux outils couramment utilis\u00e9s pour susciter l\u2019int\u00e9r\u00eat des \u00e9l\u00e8ves dans une le\u00e7on plut\u00f4t ennuyeuse. Les concepteurs de mat\u00e9riel p\u00e9dagogique les utilisent pour am\u00e9liorer les contenus en ajoutant des exemples visuels afin de cr\u00e9er des structures plus coh\u00e9rentes entre les faits et les concepts de la le\u00e7on.\nPar exemple, une formation \u00e0 propos de la mani\u00e8re d\u2019effectuer un pr\u00eat de banque, d\u00e9bute avec une photographie de ce que ressemble un bureau de commis de banque. Les apprenants peuvent facilement se mettre en contexte et s\u2019imaginer occuper ce poste. Une interface visuelle suscite donc un plus grand int\u00e9r\u00eat chez un individu qu\u2019une information divulgu\u00e9e sous forme de texte statique en noir et blanc.\n\n== Niveau d\u2019expertise des apprenants ==\nIdentifier si la strat\u00e9gie est adapt\u00e9e aux apprenants d\u00e9butants, interm\u00e9diaires ou experts dans un domaine. D\u00e9crire comment la strat\u00e9gie prend en consid\u00e9ration le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine cibl\u00e9. Donner des exemples.\n\n== Type de guidage ==\nD\u00e9crire quel est le type de guidage et de support offert par la strat\u00e9gie.  Faire les liens avec le niveau d\u2019expertise des apprenants en d\u00e9crivant comment et pourquoi le type offert est cens\u00e9 favoriser l\u2019apprentissage de ces apprenants.\n\n== Type de regroupement des apprenants ==\nD\u00e9crire le type de regroupement pr\u00e9conis\u00e9 par la strat\u00e9gie et comment on peut le r\u00e9aliser. Donner des exemples.\n\n== Milieu d\u2019intervention ==\nD\u00e9crire dans quel milieu \u00e9ducatif la strat\u00e9gie a \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e. Donner des exemples.\n\n== Conseils pratiques et exemples d\u2019utilisation  ==\nSelon Clark et Lyons (2010), le meilleur graphique \u00e0 des fins d'apprentissage d\u00e9pendra du lien entre vos objectifs p\u00e9dagogiques, les caract\u00e9ristiques du graphique lui-m\u00eame et le contexte d\u2019apprentissage, dont les supports de diffusion et les apprenants qui y participeront. \n\nPour obtenir le meilleur rendu visuel, vous devrez appliquer un mod\u00e8le de conception visuelle syst\u00e9matique pour toute la dur\u00e9e de la formation.\n\n== Bibliographie ==\n\nClark, R. C. et Lyons, C. (2004). ''Graphics for Learning. Proven guidelines for planning, designing, and evaluating visuals in training materials.'' (1er \u00e9d.). New Jersey, NJ : John Wiley & Sons.\n\nClark, R.C. et Lyons, C. (2010). More Than Just Eye Candy\u202f: Graphics for eLearning. Learning Solutions Magazine. https://learningsolutionsmag.com/articles/332/more-than-just-eye-candy-graphics-for-elearning-part-1 \n\nDubuc, B. (n.d.). ''M\u00e9moire et apprentissage''. Recup\u00e9r\u00e9 du site Le cerveau \u00e0 tous les niveaux ! :\nhttp://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html\n\nGardey, C. (2002). ''Utilisation p\u00e9dagogique de la repr\u00e9sentation graphique en classe d\u2019anglais de sp\u00e9cialit\u00e9''. R\u00e9cup\u00e9r\u00e9 du site ASp : http://asp.revues.org/1641\n\nHuffman, K. (2007). ''Psychologie en direct''. (M.C. Dumas, L. Fortier et T. Pouliot, trad.) (3e \u00e9d.). Montr\u00e9al, Canada (Ouvrage original publi\u00e9 en 2005 sous le titre Psychology in Action, Eighth Edition. New Jersey, NJ : John Wiley & Sons).\n\n''Le Petit Larousse illustr\u00e9.'' (2006). Paris, France \n\nLevain, J. P., Le Borgne, P. et Simard, A. (2006). ''Apprentissage de sch\u00e9mas et r\u00e9solution de probl\u00e8mes en SEGPA. Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie''. Recherches en \u00e9ducation, (155), 95-109. R\u00e9cup\u00e9r\u00e9 du site de la revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie : https://rfp.revues.org/252?lang=fr\n\nLidwell, W, Holden, K et Butler, J. (2003). ''Universal Principles of Design.'' Massachusetts, Etats-Unis : Rockport Publishers.\n\nMatalliotaki, E (2010) ''Les repr\u00e9sentations graphiques comme support de raisonnement dans les manuels destin\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves de grande section maternelle''. Spiral-E-Revue de recherches en \u00e9ducation, 45, 65-88. R\u00e9cup\u00e9r\u00e9 du site de Spirale : http://www.spirale-edu-revue.fr/IMG/pdf/Spirae-E_2010_E._Matalliotaki_R.pdf\n\nPaquette, G. (1996). ''La mod\u00e9lisation par objets typ\u00e9s-une m\u00e9thode de repr\u00e9sentation pour les syst\u00e8mes d'apprentissage et d'aide \u00e0 la t\u00e2che.'' Sciences et techniques \u00e9ducatives, 3(1), 9-42. R\u00e9cup\u00e9r\u00e9 du site HAL : https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00135853/document\n\nWillingham, D. T. (2010). ''Pourquoi les enfants n\u2019aiment-ils pas l\u2019\u00e9cole ?'' (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n\u2019aiment pas l\u2019\u00e9cole ? (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des \u00c9coles. R\u00e9cup\u00e9r\u00e9 de la TELUQ : http://benhur.teluq.ca/SPIP/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_Willingham_2010.pdf\n\n== Webographie ==\nIdentifier et d\u00e9crire bri\u00e8vement des ressources compl\u00e9mentaires disponibles sur le web.\n\n== Veille informationnelle (ressources disponibles pour am\u00e9liorer la fiche) ==\n\nAmigues, R., & Caillot, M. (1990). Les repr\u00e9sentations graphiques dans l\u2019enseignement et l\u2019apprentissage de l\u2019\u00e9lectricit\u00e9. ''European Journal of Psychology of Education, 5''(4), 477-488.\n\nClark, R. C., Lyons, C., & Hoover, L. 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