https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Ndenis&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T06:02:09ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7794Enseignement explicite2015-11-23T15:28:14Z<p>Ndenis : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À compléter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7793Enseignement explicite2015-11-23T15:26:46Z<p>Ndenis : </p>
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<div>{{Encadré|'''À compléter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette stratégie pédagogique permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7792Enseignement explicite2015-11-23T15:26:03Z<p>Ndenis : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette stratégie pédagogique permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7791Enseignement explicite2015-11-23T15:25:01Z<p>Ndenis : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette stratégie pédagogique permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:État_d’avancement_de_la_fiche]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7790Enseignement explicite2015-11-23T15:23:20Z<p>Ndenis : </p>
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<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
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'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette stratégie pédagogique permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7718Enseignement explicite2015-11-15T22:23:06Z<p>Ndenis : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette stratégie pédagogique permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7717Enseignement explicite2015-11-15T22:06:59Z<p>Ndenis : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette stratégie pédagogique permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7716Enseignement explicite2015-11-15T22:05:43Z<p>Ndenis : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette stratégie pédagogique permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7715Enseignement explicite2015-11-15T17:57:22Z<p>Ndenis : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[microstratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[microstratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Comme toutes activités d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=7714Discussion:Enseignement explicite2015-11-15T17:22:22Z<p>Ndenis : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:28 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) La modification a été apportée --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:56 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 12:22 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Malheureusement, ce commentaire n'était pas précis. J'ai fait un ajout.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:29 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:48 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002). Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Après validation, elles se sont avérées utilisées. --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7713Enseignement explicite2015-11-15T17:21:45Z<p>Ndenis : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Comme toutes activités d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7712Enseignement explicite2015-11-15T17:20:54Z<p>Ndenis : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Comme toutes activités d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le modelage demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le modelage, plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7711Enseignement explicite2015-11-15T17:03:54Z<p>Ndenis : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7710Enseignement explicite2015-11-15T16:58:40Z<p>Ndenis : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=7709Discussion:Enseignement explicite2015-11-15T16:48:01Z<p>Ndenis : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:28 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) La modification a été apportée --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:56 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Malheureusement, ce commentaire n'était pas précis. J'ai fait un ajout.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:29 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:48 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002). Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Après validation, elles se sont avérées utilisées. --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7708Enseignement explicite2015-11-15T16:47:05Z<p>Ndenis : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=7707Discussion:Enseignement explicite2015-11-15T16:33:13Z<p>Ndenis : /* Références */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:28 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) La modification a été apportée --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:56 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Malheureusement, ce commentaire n'était pas précis. J'ai fait un ajout.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:29 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002). Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Après validation, elles se sont avérées utilisées. --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7706Enseignement explicite2015-11-15T16:31:22Z<p>Ndenis : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=7705Discussion:Enseignement explicite2015-11-15T16:29:46Z<p>Ndenis : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:28 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) La modification a été apportée --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:56 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Malheureusement, ce commentaire n'était pas précis. J'ai fait un ajout.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:29 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002).<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=7704Discussion:Enseignement explicite2015-11-15T16:28:49Z<p>Ndenis : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:28 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) La modification a été apportée --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:56 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002).<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7703Enseignement explicite2015-11-15T16:28:03Z<p>Ndenis : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7702Enseignement explicite2015-11-15T16:27:30Z<p>Ndenis : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7701Enseignement explicite2015-11-15T16:21:42Z<p>Ndenis : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7700Enseignement explicite2015-11-15T16:21:08Z<p>Ndenis : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette,& Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7699Enseignement explicite2015-11-15T16:20:54Z<p>Ndenis : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette,& Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard(2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7698Enseignement explicite2015-11-15T16:19:31Z<p>Ndenis : /* Milieu d’intervention */</p>
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<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette,& Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
, parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques nous révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7697Enseignement explicite2015-11-15T16:19:06Z<p>Ndenis : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette,& Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7696Enseignement explicite2015-11-15T16:15:01Z<p>Ndenis : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette,& Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Bref, l’enseignement explicite est efficace pour l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine. Cependant, parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques nous révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7695Enseignement explicite2015-11-15T16:12:05Z<p>Ndenis : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette,& Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7694Enseignement explicite2015-11-15T16:10:50Z<p>Ndenis : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cité dans Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette,& Richard (2005), les recherches de Swanson et Hoskyn(1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) démontrent la pertinence d’implanter et de recourir à la démarche d’enseignement explicite pour intervenir efficacement auprès des élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson,<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=7693Discussion:Enseignement explicite2015-11-15T15:56:54Z<p>Ndenis : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) La modification a été apportée --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:56 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002).<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=7692Discussion:Enseignement explicite2015-11-15T15:55:30Z<p>Ndenis : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002).<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7691Enseignement explicite2015-11-15T15:54:54Z<p>Ndenis : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson,<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_efficace&diff=7641Discussion:Enseignement efficace2015-11-10T01:08:45Z<p>Ndenis : /* Références */</p>
<hr />
<div>== Appréciation globale ==<br />
<br />
Pour donner un texte plus fluide, plus efficient, il serait bon d'effacer les descriptions des différentes sections, notamment: Stratégies apparentées, Types de connaissances, Description, Conditions favorisant l’apprentissage, Niveau d’expertise des apprenants, etc.<br />
<br />
Le texte est clair et fluide, mais il reste quelques coquilles. Vous utilisez bien vos ressources documentaires. Voir ci-après pour d'autres commentaires spécifiques à chaque section. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci bien pour les commentaires.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Vous écrivez: ''Il explique toujours, donne des exemples et prépare les élèves à la pratique autonome et les suit dans ladite pratique.'' Pour les mathématiques et le français je peux comprendre, mais comment peut-on passer à la pratique de l'histoire? Expliquez. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci bien, <br />
<br />
Je me suis posé effectivement la question concernant les cours d'histoire, pendant mes lectures. Je vais donc essayer d'expliquer comment l'enseignement efficace peut s'appliquer à cette discipline et un ajouter un exemple.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Pourrait être plus développée. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
J'ai retiré le texte suivant: "L'enseignement efficace est axé sur les résultats (Bissonnette, 2012). Au début, l'enseignant montre les tâches attendues; c'est la première étape, celle du modelage. Ensuite, il partagera progressivement les responsabilités des tâches avec les apprenants; c'est la pratique guidée. À la fin, les étudiants devront être capables d'accomplir sans aide les tâches attendues; c'est la dernière étape, soit la pratique autonome." Il s'agit plutôt de la description de l'enseignement explicite. J'ai ajouté une nouvelle description.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:02 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Pourrait être plus développée. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette rubrique a disparu, une erreur dans le wikitexte du titre.<br />
Faites un meilleur usage du wikitexte pour gérer vos listes à puces. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
Cette partie a été retirée car elle n'est pas pertinente à l'enseignement efficace mais plutôt à l'enseignement explicite. De plus, elle n'aurait pas dûe apparaitre dans cette section.<br />
"Les étapes d'enseignement-apprentissage: <br />
* Le modelage (Je regarde quelqu'un faire): L'enseignant modèle l'usage de la stratégie d'apprentissage.<br />
* La pratique guidée (Je le fais avec quelqu'un): L'enseignant regroupe les élèves en dyades et leur propose des tâches similaires. Il les questionne, donne des indices, fait des rappels et il réduit progressivement son aide.<br />
* La pratique autonome (Je le fais seul): L'enseignant propose des tâches et voit si les élèves sont capables d'appliquer sans aide ce qu'ils ont appris lors du modelage et de la pratique guidée."--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:18 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Vérifiez que les références dans la section «Ressources informationnelles utilisées dans la fiche» sont citées dans le texte et effacez les ressources utilisées de la section «Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche». Cela évitera les redondances. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST) J'ai apporté la modification --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 20:08 (EST)<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
Ajout de la référence pour la modification de la description: TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:28 (EST)<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=7640Enseignement efficace2015-11-10T01:08:01Z<p>Ndenis : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique . Ainsi cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:"Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65)."<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisée et spécifiée. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprennent à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté. <br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, nous vous proposons une conception, selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides.<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise. <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail.<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix.<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis.<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement.<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants.<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive.<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée. <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident.<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire car, expliquer n'est pas une perte de temps.<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension.<br />
<br />
* Ré-enseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides.<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs.<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés. <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves..<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne.<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu.<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente.<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter.<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail.<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout modéliser l'apprentissage. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappeler les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quelque soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "quoi" utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement.<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "comment" utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter.<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le "pourquoi". La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation-problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation-problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en terme d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation "Qu'avez-vous appris?" à la formulation "Avez-vous compris?".<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. In M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenchine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/~carrefou/textes/Education_Canada_SB_1114.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_s%C3%A9rieux&diff=7639Jeu sérieux2015-11-09T22:00:38Z<p>Ndenis : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Serious game''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Jeu vidéo éducatif]] (exclut l'aspect "sérieux", soit informatif ou formatif)<br />
<br />
<br />
<br />
[[Jeu éducatif]] (n'est pas nécessairement sur application informatique)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Le jeu sérieux est constructiviste, donc l’apprenant organise et élabore son savoir. Il faut le différencier du e-learning qui est dit objectiviste, donc il est utile pour la transmission de connaissances. (Lhuillier,2008) Il faut donc préconiser selon le type de savoir à acquérir. <br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Type de compétences visées !! Modalité préconisée<br />
|-<br />
| Savoir || E-learning<br />
|-<br />
| Savoir-faire || E-learning et jeu sérieux<br />
|-<br />
| Savoir-être || Jeu sérieux<br />
|-<br />
|}<br />
Concevoir un ''serious game'' pour un dispositif de formation, p.56<br />
<br />
<br />
Le savoir : type de connaissance technique et contextualisée qui prennent sens dans un contexte donné.<br />
<br />
Le savoir-faire : type de connaissance qui permet de savoir comment faire dans une situation donnée.<br />
<br />
Le savoir-être : comportement en société ou dans un contexte professionnel.<br />
<br />
<br />
Le jeu sérieux est un atout pour le savoir-faire et le savoir-être puisqu’il permet de tester plein de solutions sans conséquence, il s’inscrit dans l’apprentissage par l’action. L'apprentissage de cette façon permet le développement de la pensée logique et de la capacité à résoudre des problèmes. (St-Pierre, 2010 citant Inkpen et al. 1995)<br />
<br />
Pour transformer le savoir-faire et le savoir-être en compétence, les mises en situation, les simulations et l'apprentissage par l'action sont des stratégies à privilégier.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
Selon les conclusions de l'étude terminologique anglais-français réalisée pour l'Office québecois de la langue française, par Perron (2012), le terme "jeu sérieux" décrit :''"Application informatique qui combine une intention sérieuse de type pédagogique, informatif, communicationnel, idéologique ou autre, avec un environnement d'apprentissage prenant la forme d’un jeu vidéo, afin de transmettre un savoir pratique ou de sensibiliser à un enjeu social."'' (p. 159). <br />
Dans cet ouvrage il est souligné également que le "jeu sérieux désigne tout type de jeu dont la finalité est autre que simple divertissement" et que "les jeux sérieux proposent des environnements ludiques les plus immersifs derrière lesquelles prennent forme des mises en situation à valeur pédagogique" (Ibid.).<br />
<br />
Selon Julian Alvarez, le jeu sérieux est ''« une application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game).''(Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion/definitions)<br />
<br />
<br />
Pour Laurent Auneau, le jeu sérieux est : ''« est une application informatique qui ait appel aux mêmes approches de design et de savoir-faire que le jeu vidéo, l’ inter-activité, 3D en temps réel, simulation d’objets, de personnages, d’environnements, mise en scène, scénarisation, immersion, etc. Toutefois son approche du ludique dépasse la seule dimension du divertissement. Véritable outil de sensibilisation, de formation ou de promotion, il est en quelque sorte une déclination ‘’utile’’ du jeu vidéo au service des professionnels. » ( Concevoir un ''serious game'' pour un dispositif de formation, 2008 p. 24 )<br />
<br />
<br />
<br />
'''Il y a trois grandes catégories de jeu sérieux;'''<br />
<br />
<br />
1- Les ''learning games'' ; servent à l’acquisition de connaissances ou l’augmentation des compétences. L’apprenant se retrouve dans un scénario proche ou non de sa réalité.<br />
Voici quelques exemples de jeu sérieux dans cette catégorie:<br />
- La simulation agricole (cultiver vos légumes et vendez-les ) site le site Internet http://www.simagri.com/<br />
- Kompany (jeu en anglais seulement qui permet de vous mettre dans la peau d'un gestionnaire et de gérer une compagnie) sur le site Internet : https://www.facebook.com/KompanyGame<br />
<br />
2- Les ''persuasive games'' ; servent à passer des messages informatifs, persuasifs ou subjectifs, comme des publicités, du marketing, des messages civiques, syndicaux, etc. <br />
Voici quelques exemples de jeu sérieux dans cette catégorie:<br />
- Cyber-Buget (devenez le ministre et gérez le budget de la France) sur le site Internet : http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php?title=Jeu_s%C3%A9rieux&action=edit&section=5<br />
- Ma job aventure (qui permet aux apprenants de bien comprendre leurs droits relativement au travail) sur le site Internet : http://www.majobaventure.fr/<br />
<br />
3- Les jeux de simulation ; servent à entraîner l’apprenant à l’acquisition de réflexes et à l’augmentation des compétences. Ils diffèrent des ''learning games'' par le fait que non seulement les connaissances sont requises, mais la dextérité également et que la situation dans laquelle se situe le jeu est très fidèle à la réalité. Un des jeux de simulation le plus connue est Pulse ! qui est un jeu de simulation 3D qui vise l’apprentissage des pratiques médicales complexes et des savoirs techniques. <br />
<br />
<br />
'''Les composantes d’un jeu sérieux'''<br />
<br />
1- Le fond ; contenu pédagogique à transmettre.<br />
<br />
2- La forme : ensemble d’éléments graphiques et sonores ; personnages, décors, objets, musiques, bruitages, voix, etc.<br />
<br />
3- La mécanique ; ensemble des mécaniques et éléments qui font l’interaction, comme les contrôles, les règles du jeu, le degré de difficulté, etc. <br />
<br />
4- La dramaturgie ; l’addition du type et du genre de jeu. <br />
<br />
- Le type ; il y a cinq grands types de jeu dans le monde du jeu vidéo.<br />
<br />
i. Action ; jeux de combats grandissant en difficulté<br />
ii. Aventure ; résolution d’énigmes ou d’enquêtes plus ou moins compliquées <br />
iii. Stratégie ; missions à remplir en utilisant des ressources<br />
iv. Simulation ; création d’un univers à gérer<br />
v. Réflexion ; succession de mini-jeux à réaliser dans un temps donné.<br />
<br />
- Le genre ; il s’apparente au style cinématographique. Par exemple : guerre, policier, enquête, sport, etc.<br />
<br />
<br />
Peu importe les composantes choisies pour le jeu, pour être efficace le scénario choisi doit raconter une histoire cohérente et intéressante pour les participants en lien avec les objectifs visés, les composantes choisies. Par exemple, le jeu a pour objectif de former des secrétaires à la réception téléphonique, un jeu de combat western ne serait pas approprié dans un tel cas, par contre un jeu de stratégie, de réflexion ou de simulation serait plus efficace. <br />
<br />
<br />
Les jeux sérieux peuvent être classés selon deux critères, le rôle de l’apprenant et le degré d’ouverture. <br />
<br />
'''Degré d’ouverture de l’univers du jeu''' <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Rôle de l'apprenant / Degré d'ouverture !! Linéaire !! Arborescent !! Semi-ouvert !! Ouvert<br />
|-<br />
| Son propre rôle || || || || <br />
|-<br />
| 1 personne || || <sup>X</sup> || <sup>X</sup> || <br />
|-<br />
| Maître du monde || || <sup>X</sup> || <sup>X</sup> || <br />
|}<br />
<br />
Les X représentent la zone d'un jeu sérieux<br />
''Concevoir un serious game pour un dispositif de formation, p. 50''<br />
<br />
<br />
<br />
'''Rôle de l’apprenant :''' <br />
<br />
<br />
- Son propre rôle : l’apprenant n’a pas de rôle à jouer, comme dans des concepts monopoly, poker, etc.<br />
<br />
- 1 personnage : l’apprenant doit piloter un personnage, il voit l’action comme s’il y était.<br />
<br />
- Maître du monde : l’apprenant doit commander l’univers ou tous les personnages et influence le cours de l’histoire.<br />
<br />
<br />
'''Degré d’ouverture :''' <br />
<br />
- Linéaire : guidage de l’apprenant, il y a un seul chemin et l’apprenant n’a d’autre choix que de le suivre. <br />
<br />
- Arborescent : l’apprenant est guidé, mais peut influencer la suite en répondant à certaines questions.<br />
<br />
- Semi-ouvert : le degré semi-ouvert se situe entre l’arborescent et le jeu ouvert. C’est-à-dire que l’apprenant peut réaliser différentes missions dans l’ordre qu’il veut, mais ne peut se déplacer dans un univers à sa guise. <br />
<br />
- Ouvert : l’apprenant peut réaliser le jeu dans l’ordre qu’il souhaite et se déplacer où il veut.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Le jeu sérieux doit avoir un bon équilibre entre l'utilité (objectif) et le plaisir. Il doit être réaliste (crédible), pertinent (permets d’atteindre des objectifs d'apprentissages) et cohérent (répondre à une logique).<br />
<br />
<br />
Une importante étude sur les jeux éducatifs réalisée par Dempsey et al. en 1995 faisait ressortir des critères qualitatifs d'un bon jeu. Soit que le jeu doit posséder des instructions claires, un bon niveau de motivation et de défi, un desing graphique intéressant, des couleurs, des textes, des animations. Cette étude notait également que l'apprenant aimait avoir le contrôle sur la vitesse, le niveau de difficulté, les effets visuels et les rétroactions. <br />
<br />
<br />
Également, le concept de jouabilité (gameflow) est important dans le jeu sérieux (St-Pierre, 2010) Le concept de jouabilité s'explique selon Wikipedia par:<br />
''"(Jeu vidéo) Capacité d’un logiciel de jeu à être facilement pratiqué, grâce à l’ergonomie et la maniabilité de ses commandes, et à la fluidité de ses enchaînements." (http://fr.wiktionary.org/wiki/jouabilit%C3%A9)<br />
<br />
<br />
La réussite d'un jeu sérieux s'évalue dans le transfert des connaissances ou des compétences lorsque cette évaluation organisationnelle est possible. Les jeux sérieux ne sont pas tous dans les organisations, donc l'évaluation du transfert est plus difficile. Par exemple, un jeu sérieux en vente libre sur tablette versus un jeu sérieux permettant aux employés d'une entreprise de bien comprendre la gestion d'une boutique.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie du jeu sérieux peut être adaptée à toutes sortes de niveaux d’expertises tant que la formation a été montée comme telle. Il s'agit donc de concevoir l'histoire du jeu, les mises en situations, les rétroactions, etc. de façon à rejoindre le public cible. <br />
<br />
<br />
C’est-à-dire qu’à la première étape de la conception d’un jeu sérieux soit l’analyse du besoin, le niveau d’expertise des apprenants doit être définit. S’il s’agit d’une nouveauté, on peut former tout le monde de la même façon, s’il s’agit d’augmenter un savoir-faire ou un savoir-être, la conception du cours doit se faire différemment dépendamment des niveaux des apprenants. <br />
<br />
<br />
Un jeu sérieux pourrait être développé de façon à rejoindre le plus grand nombre d’apprenants, par exemple, 85% des apprenants sont de niveau débutant, le jeu est donc conçu de façon à rejoindre la majorité.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
Il y a deux types de guidage;<br />
<br />
- Accompagnement pédagogique<br />
<br />
- Accompagnement technique<br />
<br />
<br />
L’accompagnement pédagogique a comme mission d’aider l’apprenant dans son parcours, répondre aux questions de contenu, motiver les apprenants et de suivre leur progression. Par contre, tous les jeux sérieux ne sont pas dans les salles de classes, donc la présence d'un formateur n'est pas toujours possible. Dans ce cas, des dispositifs peuvent être mis en place afin d’assurer l’accompagnement, tel que des classes virtuelles, des forums, des blogs, des wikis, des postcasts, etc. Il s’agit de mettre à la disposition des apprenants un panel d’outils pouvant répondre à la plupart des questionnements. <br />
<br />
<br />
L’accompagnement technique est primordial pour les formations en ligne. ''« L’une des causes les plus fréquentes d’abandon d’une formation e-learning est d’ordre technique. Un apprenant qui tente de se connecter à un contenu et qui n’y parvient pas retentera sans doute un peu plus tard. A la troisième tentative infructueuse, il est quasi certain qu’il abandonnera. »'' (Concevoir un serious game pour un dispositif de formation, p. 144 )<br />
<br />
<br />
Il est donc important de prévoir une aide technique qui résoudra rapidement les problèmes techniques et qui accompagnera l’apprenant si nécessaire.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Groupe ; on retrouve des jeux sérieux développés pour être jouer en réseau de plusieurs personnes. Par exemple America’s Army qui a été le premier jeu sérieux à être développé en 2002. Le développement d'un tel jeu nécessite un système et une plate-forme informatique suffisamment forte pour soutenir la demande. <br />
<br />
<br />
Individuel ; la plupart des jeux sérieux sont développés pour être joués de façon individuelle. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
Les chiffres tirés du livre Concevoir un serious game pour un dispositif de formation (2008) mentionne que l’utilisation des e-learnings sont principalement en entreprise (83%), ensuite vient l’éducation (8%), les organismes de formation (5%) et les particuliers (4%), ces chiffres sont principalement basés sur le fait que le coût de développement est très important. Un jeu sérieux peut couter entre 200 000 et 500 000 euros, tandis que le e-learning tourne autour de 27 000 euros. Vu le montant important à payer pour le développement de tels applications, on retrouve les e-learning et les jeux sérieux principalement dans les grosses compagnies. <br />
<br />
<br />
Les jeux sérieux ont été recensés dans plusieurs secteurs, soit la défense, l’enseignement, la formation, la publicité, l’information et la communication, la santé, la culture et les secteurs militants. Les jeux sérieux sont en constante évolution et de plus en plus accessibles, nous risquons donc d'en voir de plus en plus pour tous les types de connaissances.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Les principales étapes de la conception d'un jeu sérieux selon Pernelle (2014) sont:<br />
<br />
1- '''Analyser la population'''<br />
- identifier les critères catégoriels comme le sexe, l'âge, la profession, etc.<br />
- évaluer les critères de profil comme le profil de joueur ( enquêteur, explorateur, coureur, etc. )<br />
et leur rapport aux jeux vidéos. ( ne pas utiliser une souris qui applaudie dans un jeu destiné à des adolescents. )<br />
- caractériser l'objectif pédagogique visé par le jeu.<br />
<br />
2- '''Choix du contexte'''<br />
<br />
- monde onorifique complètement décalé de la réalité ( lost, game of thron, etc) <br />
- monde similaire ( magasin, hôpital, bureau, etc)<br />
<br />
3 - '''Trame du jeu'''<br />
<br />
Choisir une bonne trame est la clef de l'attractivité. <br />
Voici quelques exemples de trame:<br />
- suivre les traces d'un voleur de diamant, jeu destiné à des employés d'une bijouterie.<br />
- gérer une équipe virtuelle de façon à devenir la meilleure équipe de la compagnie, pour un nouveau gestionnaire aux ventes. <br />
- régler un ensemble été situations problématiques en quête d'un trésor destiné à des enfants pour apprendre les mathématiques. <br />
Ect.<br />
<br />
4- '''Ludification''' (Gamification)<br />
<br />
C'est l'intégration de l'aspect jeu, c'est une étape très difficile et très coûteuse. En forme de carte, on place les concepts, les étapes, les activités, les retours, les aides aux apprenants, etc. <br />
<br />
<br />
Selon Natkin (2009), les règles d'un jeu sérieux doivent être très simples. Elles doivent permettent à l'apprenant d'entrer dans un univers où il découvre des problèmes, des ennemis, des pièges. Il doit tester les solutions hypothétiques selon ses connaissances. Recevoir une rétroaction sur la solution testée.<br />
<br />
L'univers du jeu sérieux ne semble pas être contrôlé par d'autre que seul l'apprenant, mais est totalement contrôlé par les concepteurs. <br />
Plus l'apprenant avance, mieux il contrôle les problèmes, plus ceux qu'il rencontra seront différents et complexes. S'il ne parvient pas à résoudre son problème, il trouvera dans le jeu une explication, un indice, une aide quelconque qui lui permettra de continuer, le tout ayant été réfléchi par les concepteurs. (Natkin, 2009)<br />
<br />
''"Les concepteurs doivent mettre en oeuvre tous les éléments d'un jeu vidéo (gameplay, dramaturgie, game desing) au service d'un projet de formation." (Pomian, 2009)''<br />
<br />
Le jeu sérieux est complexe, long et très dispendieux à développer entres autre parce qu’il fait appel à un grand nombre d’acteurs et de connaissances très spécifiques. Concevoir l'analyse, le contexte, la trame, les activités, les retours et le plan de jeu est une chose, mais le développement du jeu de type vidéo n'est pas donné à tout le monde et doit, pour la plupart du temps, être contracté à des compagnies spécialisées, ce qui requiert une très grande partie de l'important budget alloué.<br />
<br />
Au travers le nombre important d'acteurs appelé à travailler sur le développement d'un jeu sérieux, on retrouve un concepteur, celui-ci doit prendre en considération toutes les théories pertinentes au développement d'un cours, soit l'analyse des besoins, la rencontre des objectifs, les théories sur l'apprentissage, les rétroactions aux bons moments, etc. Ensuite, soit le concepteur ou une autre personne doit travailler sur l'histoire et la trame afin de consolider les contenus et le jeu vidéo. Dans la plupart des cas, le projet est par la suite donné à un développeur de jeu vidéo qui a les qualifications nécessaires à cette difficile tâche. <br />
Selon la compagnie pour laquelle le jeu sérieux est développé, la présence d'un professeur en classe peut être prévue ou non. Par exemple, une compagnie pourrait décider de vendre un jeu sérieux sur l'apprentissage des mathématiques via une application mobile, dans un tel cas, il n'y a rien avant, ni après pour l'apprenant. Dans une autre situation comme par exemple, une compagnie d'assurance, la stratégie pourrait avoir été développer de façon à donner un cours théorique aux apprenants en premier lieu, et par la suite ceux-ci seraient appelés à jouer au jeu sérieux par la suite et une rencontre sur le transfert en compétence 6 mois plus tard. <br />
<br />
Bref, il n'existe pas qu'une seule façon de développer un jeu sérieux, l'imagination est la seule limite. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Pernelle, P. (2014) Création de " jeux sérieux " application à un contexte medical. <br />
Repéré à http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/spiral-files/download?mode=inline&data=3187553<br />
<br />
Djaouti, D. (2010). Pour comprendre les serious games: bien les nommer, bien les classer.<br />
Repéré à http://lesclesdedemain.lemonde.fr/villes/pour-comprendre-les-serious-games-bien-les-nommer-bien-les-classer_a-13-372.html<br />
<br />
Natkin, S. (2009). Du ludo-éducatif aux jeux vidéo éducatifs. ''Les dossiers de l’ingénierie educative, 65'', 12-15. Repéré à: http://lrcm.com.umontreal.ca/dufresne/COM7162/Du-ludo-%C3%A9ducatif-aux-jeux-id%C3%A9o%20%C3%A9ducatifs.pdf<br />
<br />
Perron, Y. (2012). ''Le vocabulaire du jeu vidéo''. Récupéré du site de l'Office québécois de langue française : http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf<br />
<br />
Pomian, J. (2009). «Serious games»: apprendre en jouant?. Quaderni. ''Communication, technologies, pouvoir, 69'', 121-126. En ligne http://quaderni.revues.org/332 <br />
<br />
Lhuillier, B. (2008) Concevoir un serious game pour une dispositif de formation.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
St-Pierre, R. (2010). Des jeux vidéo pour l’apprentissage ? Facteurs de motivation et jouabilité issus du game design. ''DistanceS'', ''12''(1), 4-26. Repéré à: http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v12n1b.pdf<br />
<br />
Susi, T., Johannesson, M., & Backlund, P. (2007). ''Serious games: An overview''. En ligne http://his.diva-portal.org/smash/get/diva2:2416/FULLTEXT01 <br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Berry, V. (2011). Jouer pour apprendre: est-ce bien sérieux? Réflexions théoriques sur les relations entre jeu (vidéo) et apprentissage. ''Canadian Journal of Learning & Technology'', 37(2).<br />
<br />
Boucher-Genesse, F., Riopel, M., & Potvin, P. (2011). ''Research results for Mecanika, a game to learn Newtonian concepts''. Communication présentée au Games, learning and society Conference. [En ligne:] http://www.scienceenjeu.com/physica/Mecanika_GLS_paper.pdf et http://fr.slideshare.net/Swah/research-results-for-mecanika-a-game-to-learn-newtonian-concepts-by-francois-bouchergenesse <br />
<br />
Carron, T., Marty, J. C., & Heraud, J. M. (2008). Teaching with game-based learning management systems: Exploring a pedagogical dungeon. ''Simulation & Gaming, 39'', 353-378.<br />
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Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012). A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. ''Computers & Education, 59''(2), 661-686.<br />
<br />
Dijkstra, S., & Leemkuil, H. (2008). Developments in the Design of Instruction. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 189-210). Springer US.<br />
<br />
Garris, R., Ahlers, R., & Driskell, J. E. (2002). Games, motivation, and learning: A research and practice model. ''Simulation & gaming, 33''(4), 441-467.<br />
<br />
Girard, C., Ecalle, J., & Magnan, A. (2013). Serious games as new educational tools: how effective are they? A meta‐analysis of recent studies. ''Journal of Computer Assisted Learning, 29''(3), 207-219.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
Ke, F. (2009). A qualitative meta-analysis of computer games as learning tools. ''Handbook of research on effective electronic gaming in education, 1'', 1-32.<br />
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Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2004). ''Literature review in games and learning''. En ligne http://telearn.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/04/53/PDF/kirriemuir-j-2004-r8.pdf <br />
<br />
Loisier, J. (2015). ''Étude sur l'apport des jeux sérieux pour la formation à distance au Canada francophone''. REFAD. En&nbsp;ligne&nbsp;:&nbsp;http://refad.ca/documents/Etude_Jeux_serieux_en_FAD.pdf<br />
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Mitchell, A., & Savill-Smith, C. (2004). ''The use of computer and video games for learning: A review of the literature''. En ligne http://dera.ioe.ac.uk/5270/1/041529.pdf <br />
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Moreno-Ger, P., Burgos, D., Martínez-Ortiz, I., Sierra, J. L., & Fernández-Manjón, B. (2008). Educational game design for online education. ''Computers in Human Behavior, 24''(6), 2530-2540.Wiebenga, S. R. (2005). Guidelines for selecting, using, and evaluating games in corporate training. Performance Improvement Quarterly, 18(4), 19-36.<br />
<br />
Natkin, S. (2009). Du ludo-éducatif aux jeux vidéo éducatifs. ''Les dossiers de l’ingénierie educative, 65'', 12-15. Repéré à: http://lrcm.com.umontreal.ca/dufresne/COM7162/Du-ludo-%C3%A9ducatif-aux-jeux-id%C3%A9o%20%C3%A9ducatifs.pdf<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Cirriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
<br />
Pomian, J. (2009). «Serious games»: apprendre en jouant?. Quaderni. ''Communication, technologies, pouvoir, 69'', 121-126. En ligne http://quaderni.revues.org/332 <br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Sanchez, E., Ney, M., & Labat, J. M. (2011). Jeux sérieux et pédagogie universitaire: de la conception à l'évaluation des apprentissages. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2''(2), 48-57.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
St-Pierre, R. (2010). Des jeux vidéo pour l’apprentissage ? Facteurs de motivation et jouabilité issus du game design. ''DistanceS'', ''12''(1), 4-26. Repéré à: http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v12n1b.pdf<br />
<br />
Wouters, P., & Van Oostendorp, H. (2012). A meta-analytic review of the role of instructional support in game-based learning. ''Computers & Education''.<br />
<br />
Wouters, P., van Nimwegen, C., van Oostendorp, H., & van der Spek, E. D. (2013). A meta-analysis of the cognitive and motivational effects of serious games. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 249.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
* Un numéro spécial du bulletin Clic (CCDMD) sur le jeu sérieux. Repéré à http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=accueil&id=85<br />
<br />
* Ducrocq-Henry, S. (2007). ''Portail Canadien officiel de recherche dédié aux Jeux vidéo Sérieux''. Repéré à http://www.jeuxserieux.com/<br />
<br />
* Susi, T., Johannesson, M., & Backlund, P. (2007). ''Serious games: An overview''. En ligne http://his.diva-portal.org/smash/get/diva2:2416/FULLTEXT01<br />
<br />
* Dossier présentant les jeux sérieux sur le portail Eduscol, Ministère de l'Éducation, France, novembre 2013. Milieu primaire, secondaire, postsecondaire et formation en entreprise. En ligne : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/@@document_whole2<br /><br />
<br />
* Dossier présentant des informations sur l'utilisation des jeux sérieux en classe, préparé par Karen Chabriac, CRDP de Toulouse, France, en septembre 2013. En ligne : http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-savoirs/education-et-pedagogie-reflexion/les-jeux-serieux.html<br /><br />
<br />
* Article sur Thot Cursus qui questionne les aspects liés à la conception pédagogique des jeux sérieux et le flou qui entoure leur définition : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/21357/sous-serieux-cherchez-jeu/#.Uu_tE_t0Zlc<br /><br />
<br />
* Article (en français) issu du site Le Café Pédagogique qui s’interroge sur la capacité du jeu sérieux à apprendre. Une liste de références webographiques est également fournie. <br />
: Devauchelle, B. ''Les jeux sérieux permettent-ils vraiment d'apprendre ?'' Repéré à http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/18_Jeuxserieux01.aspx<br /><br />
<br />
* Un numéro spécial du bulletin Clic (CCDMD) sur le jeu sérieux. Repéré à http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=accueil&id=85<br />
<br />
* Document (en anglais) qui se veut une synthèse sur le jeu sérieux avec notamment son rôle dans l’apprentissage.<br />
: Derryberry, A. ''Serious games: online games for learning''. En ligne http://www.adobe.com/resources/elearning/pdfs/serious_games_wp.pdf <br /><br />
<br />
* Article (en français) très complet du Ministère français de l’Éducation Nationale sur le jeu sérieux.<br />
: Eduscol (2013). ''Jeux sérieux et mondes virtuels''. Repéré à https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux <br /><br />
<br />
* Cette vidéo (en français) est un court reportage sur les jeux sérieux, avec des témoignages d’équipes de recherche et d’entreprises.<br />
: euronewsfr (2013). ''Les jeux sérieux, ou comment apprendre en s'amusant... – learningworld''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=vqM8oAosmgc <br /><br />
<br />
* Vidéo (en français) sur les avancées technologiques des jeux sérieux. De nombreuses démonstrations sont présentées. <br />
: euronewsfr (2012). ''euronews hi-tech : Serious games : le jeu, c'est du sérieux !'' [Vidéo en ligne]. http://www.youtube.com/watch?v=TM0mE0iwyVA <br /><br />
<br />
* Cette vidéo (en français) est un court reportage sur les jeux sérieux, avec des applications de jeux sérieux conçus.<br />
: euronewsfr (2008). ''Les Serious games, ou la pédagogie par le jeu''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=dIaED0UkRwM<br /><br />
<br />
* Article (en anglais) présentant brièvement les jeux sérieux, issu du site web Pixelearning. Repéré à http://www.pixelearning.com/serious_games.shtml<br /><br />
<br />
* Article (en anglais) regroupant quelques bonnes pratiques pour intégrer le jeu sérieux en classe. <br />
: Platoni, K. (2013). ''Serious Tips for Using Serious Games in Class''. Repéré à http://www.edutopia.org/serious-games-computer-simulations-tips <br /><br />
<br />
* Ensemble d’articles très complets (en français) sur le jeu sérieux en lien avec la pédagogie, sur le site web de l’université de Sherbrooke. Repérés à http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/dossiers-de-veille/jeux-serieux/<br /><br />
<br />
* Article de la Vitrine technologique présentant quelques exemples de jeux sérieux. Repéré à : http://www.vteducation.org/fr/articles/jeux-serieux/les-jeux-serieux-vous-connaissez?utm_source=Bulletin+VT%C3%89+franco+%28Gabarit+1%29&utm_campaign=%2AInfolettre+VT%C3%89+-+Num%C3%A9ro+612+%2F+3+f%C3%A9vrier+2014&utm_medium=email<br />
<br />
* Article de l'Infobourg sur un jeu sérieux pour les enfants, pour les sensibiliser à l'eau potable. Repéré à&nbsp;: http://www.infobourg.com/2014/09/18/un-jeu-serieux-pour-sensibiliser-les-enfants-a-leau-potable/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter&utm_campaign=Twitter<br />
<br />
* ''Mission Jeu Sérieux'', articles consacrés au jeu sérieux sur le portail de THOT Cursus. Repéré à http://cursus.edu/articles/?categoriesArticle[]=12<br />
<br />
* ''Guide de «jeux sérieux» pour les métiers et professions''. Repéré à http://domainedevprof.qc.ca/blog/2014/12/17/guide-de-jeux-serieux-pour-les-metiers-et-professions/<br />
<br />
* Un article de Etienne Gless ''Game of Deans : un serious game pour réinventer l'enseignement supérieur''. Repéré à http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/game-of-deans-le-serious-games-pour-reinventer-le-superieur-en-mode.html<br />
<br />
* REFAD: ''Étude sur l’apport des jeux sérieux pour la formation à distance au Canada francophone''. Repéré à http://www.refad.ca/publications-et-rapports-de-recherche/rapports-de-recherche/etude-sur-l%C2%92apport-des-jeux-serieux-pour-la-formation-a-distance-au-canada-francophone/<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=7638Enseignement explicite2015-11-09T22:00:11Z<p>Ndenis : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle.<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]] car cette façon de procéder s'applique particulièrement au niveau de l’acquisition du contenu lors de l’apprentissage et non tout au long de l’apprentissage comme une [[macrostratégie]]. En fait, l’enseignement explicite est une microstratégie que l’on retrouve notamment dans la macrostratégie Enseignement efficace. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement explicite est une microstratégie qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une microstratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Britt, M. B. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson,<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : http://taalecole.ca/fonctions-executives/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie par Mario Richard et Steve Bissonnette : http://www2.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard : http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement par Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3(1), 1-35. http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique <br />
http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_efficace&diff=7632Discussion:Enseignement efficace2015-11-09T19:28:48Z<p>Ndenis : /* Références */</p>
<hr />
<div>== Appréciation globale ==<br />
<br />
Pour donner un texte plus fluide, plus efficient, il serait bon d'effacer les descriptions des différentes sections, notamment: Stratégies apparentées, Types de connaissances, Description, Conditions favorisant l’apprentissage, Niveau d’expertise des apprenants, etc.<br />
<br />
Le texte est clair et fluide, mais il reste quelques coquilles. Vous utilisez bien vos ressources documentaires. Voir ci-après pour d'autres commentaires spécifiques à chaque section. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci bien pour les commentaires.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Vous écrivez: ''Il explique toujours, donne des exemples et prépare les élèves à la pratique autonome et les suit dans ladite pratique.'' Pour les mathématiques et le français je peux comprendre, mais comment peut-on passer à la pratique de l'histoire? Expliquez. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci bien, <br />
<br />
Je me suis posé effectivement la question concernant les cours d'histoire, pendant mes lectures. Je vais donc essayer d'expliquer comment l'enseignement efficace peut s'appliquer à cette discipline et un ajouter un exemple.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Pourrait être plus développée. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
J'ai retiré le texte suivant: "L'enseignement efficace est axé sur les résultats (Bissonnette, 2012). Au début, l'enseignant montre les tâches attendues; c'est la première étape, celle du modelage. Ensuite, il partagera progressivement les responsabilités des tâches avec les apprenants; c'est la pratique guidée. À la fin, les étudiants devront être capables d'accomplir sans aide les tâches attendues; c'est la dernière étape, soit la pratique autonome." Il s'agit plutôt de la description de l'enseignement explicite. J'ai ajouté une nouvelle description.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:02 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Pourrait être plus développée. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette rubrique a disparu, une erreur dans le wikitexte du titre.<br />
Faites un meilleur usage du wikitexte pour gérer vos listes à puces. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
Cette partie a été retirée car elle n'est pas pertinente à l'enseignement efficace mais plutôt à l'enseignement explicite. De plus, elle n'aurait pas dûe apparaitre dans cette section.<br />
"Les étapes d'enseignement-apprentissage: <br />
* Le modelage (Je regarde quelqu'un faire): L'enseignant modèle l'usage de la stratégie d'apprentissage.<br />
* La pratique guidée (Je le fais avec quelqu'un): L'enseignant regroupe les élèves en dyades et leur propose des tâches similaires. Il les questionne, donne des indices, fait des rappels et il réduit progressivement son aide.<br />
* La pratique autonome (Je le fais seul): L'enseignant propose des tâches et voit si les élèves sont capables d'appliquer sans aide ce qu'ils ont appris lors du modelage et de la pratique guidée."--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:18 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Vérifiez que les références dans la section «Ressources informationnelles utilisées dans la fiche» sont citées dans le texte et effacez les ressources utilisées de la section «Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche». Cela évitera les redondances. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
Ajout de la référence pour la modification de la description: TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:28 (EST)<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=7631Enseignement efficace2015-11-09T19:27:33Z<p>Ndenis : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique . Ainsi cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:"Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65)."<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisée et spécifiée. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprennent à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté. <br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, nous vous proposons une conception, selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides.<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise. <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail.<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix.<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis.<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement.<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants.<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive.<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée. <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident.<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire car, expliquer n'est pas une perte de temps.<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension.<br />
<br />
* Ré-enseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides.<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs.<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés. <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves..<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne.<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu.<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente.<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter.<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail.<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout modéliser l'apprentissage. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappeler les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quelque soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "quoi" utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement.<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "comment" utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter.<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le "pourquoi". La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation-problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation-problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en terme d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation "Qu'avez-vous appris?" à la formulation "Avez-vous compris?".<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. In M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenchine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/~carrefou/textes/Education_Canada_SB_1114.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_efficace&diff=7630Discussion:Enseignement efficace2015-11-09T19:18:25Z<p>Ndenis : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>== Appréciation globale ==<br />
<br />
Pour donner un texte plus fluide, plus efficient, il serait bon d'effacer les descriptions des différentes sections, notamment: Stratégies apparentées, Types de connaissances, Description, Conditions favorisant l’apprentissage, Niveau d’expertise des apprenants, etc.<br />
<br />
Le texte est clair et fluide, mais il reste quelques coquilles. Vous utilisez bien vos ressources documentaires. Voir ci-après pour d'autres commentaires spécifiques à chaque section. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci bien pour les commentaires.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Vous écrivez: ''Il explique toujours, donne des exemples et prépare les élèves à la pratique autonome et les suit dans ladite pratique.'' Pour les mathématiques et le français je peux comprendre, mais comment peut-on passer à la pratique de l'histoire? Expliquez. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci bien, <br />
<br />
Je me suis posé effectivement la question concernant les cours d'histoire, pendant mes lectures. Je vais donc essayer d'expliquer comment l'enseignement efficace peut s'appliquer à cette discipline et un ajouter un exemple.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Pourrait être plus développée. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
J'ai retiré le texte suivant: "L'enseignement efficace est axé sur les résultats (Bissonnette, 2012). Au début, l'enseignant montre les tâches attendues; c'est la première étape, celle du modelage. Ensuite, il partagera progressivement les responsabilités des tâches avec les apprenants; c'est la pratique guidée. À la fin, les étudiants devront être capables d'accomplir sans aide les tâches attendues; c'est la dernière étape, soit la pratique autonome." Il s'agit plutôt de la description de l'enseignement explicite. J'ai ajouté une nouvelle description.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:02 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Pourrait être plus développée. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette rubrique a disparu, une erreur dans le wikitexte du titre.<br />
Faites un meilleur usage du wikitexte pour gérer vos listes à puces. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
Cette partie a été retirée car elle n'est pas pertinente à l'enseignement efficace mais plutôt à l'enseignement explicite. De plus, elle n'aurait pas dûe apparaitre dans cette section.<br />
"Les étapes d'enseignement-apprentissage: <br />
* Le modelage (Je regarde quelqu'un faire): L'enseignant modèle l'usage de la stratégie d'apprentissage.<br />
* La pratique guidée (Je le fais avec quelqu'un): L'enseignant regroupe les élèves en dyades et leur propose des tâches similaires. Il les questionne, donne des indices, fait des rappels et il réduit progressivement son aide.<br />
* La pratique autonome (Je le fais seul): L'enseignant propose des tâches et voit si les élèves sont capables d'appliquer sans aide ce qu'ils ont appris lors du modelage et de la pratique guidée."--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:18 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Vérifiez que les références dans la section «Ressources informationnelles utilisées dans la fiche» sont citées dans le texte et effacez les ressources utilisées de la section «Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche». Cela évitera les redondances. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=7629Enseignement efficace2015-11-09T19:16:22Z<p>Ndenis : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique . Ainsi cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:"Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65)."<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisée et spécifiée. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprennent à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté. <br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, nous vous proposons une conception, selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides.<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise. <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail.<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix.<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis.<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement.<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants.<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive.<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée. <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident.<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire car, expliquer n'est pas une perte de temps.<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension.<br />
<br />
* Ré-enseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides.<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs.<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés. <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves..<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne.<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu.<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente.<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter.<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail.<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout modéliser l'apprentissage. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappeler les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quelque soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "quoi" utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement.<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "comment" utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter.<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le "pourquoi". La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation-problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation-problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en terme d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation "Qu'avez-vous appris?" à la formulation "Avez-vous compris?".<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. In M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenchine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/~carrefou/textes/Education_Canada_SB_1114.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=7628Enseignement efficace2015-11-09T19:06:13Z<p>Ndenis : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique . Ainsi cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:"Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65)."<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisée et spécifiée. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprennent à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté. <br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, nous vous proposons une conception, selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides.<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise. <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail.<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix.<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis.<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement.<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants.<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive.<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée. <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident.<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire car, expliquer n'est pas une perte de temps.<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension.<br />
<br />
* Ré-enseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides.<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs.<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés. <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves..<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne.<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu.<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente.<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter.<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail.<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout modéliser l'apprentissage. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappeler les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quelque soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "quoi" utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement.<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "comment" utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter.<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le "pourquoi". La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation-problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation-problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons. <br />
<br />
<br />
Les étapes d'enseignement-apprentissage: <br />
<br />
* Le modelage (Je regarde quelqu'un faire): L'enseignant modèle l'usage de la stratégie d'apprentissage.<br />
<br />
* La pratique guidée (Je le fais avec quelqu'un): L'enseignant regroupe les élèves en dyades et leur propose des tâches similaires. Il les questionne, donne des indices, fait des rappels et il réduit progressivement son aide.<br />
<br />
* La pratique autonome (Je le fais seul): L'enseignant propose des tâches et voit si les élèves sont capables d'appliquer sans aide ce qu'ils ont appris lors du modelage et de la pratique guidée.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en terme d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation "Qu'avez-vous appris?" à la formulation "Avez-vous compris?".<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. In M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenchine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/~carrefou/textes/Education_Canada_SB_1114.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_efficace&diff=7627Discussion:Enseignement efficace2015-11-09T19:02:33Z<p>Ndenis : /* Description */</p>
<hr />
<div>== Appréciation globale ==<br />
<br />
Pour donner un texte plus fluide, plus efficient, il serait bon d'effacer les descriptions des différentes sections, notamment: Stratégies apparentées, Types de connaissances, Description, Conditions favorisant l’apprentissage, Niveau d’expertise des apprenants, etc.<br />
<br />
Le texte est clair et fluide, mais il reste quelques coquilles. Vous utilisez bien vos ressources documentaires. Voir ci-après pour d'autres commentaires spécifiques à chaque section. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci bien pour les commentaires.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Vous écrivez: ''Il explique toujours, donne des exemples et prépare les élèves à la pratique autonome et les suit dans ladite pratique.'' Pour les mathématiques et le français je peux comprendre, mais comment peut-on passer à la pratique de l'histoire? Expliquez. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
<br />
Merci bien, <br />
<br />
Je me suis posé effectivement la question concernant les cours d'histoire, pendant mes lectures. Je vais donc essayer d'expliquer comment l'enseignement efficace peut s'appliquer à cette discipline et un ajouter un exemple.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Pourrait être plus développée. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
J'ai retiré le texte suivant: "L'enseignement efficace est axé sur les résultats (Bissonnette, 2012). Au début, l'enseignant montre les tâches attendues; c'est la première étape, celle du modelage. Ensuite, il partagera progressivement les responsabilités des tâches avec les apprenants; c'est la pratique guidée. À la fin, les étudiants devront être capables d'accomplir sans aide les tâches attendues; c'est la dernière étape, soit la pratique autonome." Il s'agit plutôt de la description de l'enseignement explicite. J'ai ajouté une nouvelle description.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 14:02 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Pourrait être plus développée. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette rubrique a disparu, une erreur dans le wikitexte du titre.<br />
Faites un meilleur usage du wikitexte pour gérer vos listes à puces. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Vérifiez que les références dans la section «Ressources informationnelles utilisées dans la fiche» sont citées dans le texte et effacez les ressources utilisées de la section «Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche». Cela évitera les redondances. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 1 décembre 2014 à 10:35 (EST)<br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=7626Enseignement efficace2015-11-09T19:00:25Z<p>Ndenis : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique . Ainsi cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:"Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65)."<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisée et spécifiée. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprennent à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage, nous vous proposons une conception, selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides.<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise. <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail.<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix.<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis.<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement.<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants.<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive.<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée. <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident.<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire car, expliquer n'est pas une perte de temps.<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension.<br />
<br />
* Ré-enseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides.<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs.<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés. <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves..<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne.<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu.<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente.<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter.<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail.<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout modéliser l'apprentissage. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappeler les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quelque soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "quoi" utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement.<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "comment" utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter.<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le "pourquoi". La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation-problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation-problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons. <br />
<br />
<br />
Les étapes d'enseignement-apprentissage: <br />
<br />
* Le modelage (Je regarde quelqu'un faire): L'enseignant modèle l'usage de la stratégie d'apprentissage.<br />
<br />
* La pratique guidée (Je le fais avec quelqu'un): L'enseignant regroupe les élèves en dyades et leur propose des tâches similaires. Il les questionne, donne des indices, fait des rappels et il réduit progressivement son aide.<br />
<br />
* La pratique autonome (Je le fais seul): L'enseignant propose des tâches et voit si les élèves sont capables d'appliquer sans aide ce qu'ils ont appris lors du modelage et de la pratique guidée.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en terme d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation "Qu'avez-vous appris?" à la formulation "Avez-vous compris?".<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. In M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenchine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/~carrefou/textes/Education_Canada_SB_1114.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=7625Enseignement efficace2015-11-09T18:57:41Z<p>Ndenis : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique . Ainsi cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:"Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65)."<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisée et spécifiée. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprennent à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace est axé sur les résultats (Bissonnette, 2012). Au début, l'enseignant montre les tâches attendues; c'est la première étape, celle du modelage. Ensuite, il partagera progressivement les responsabilités des tâches avec les apprenants; c'est la pratique guidée. À la fin, les étudiants devront être capables d'accomplir sans aide les tâches attendues; c'est la dernière étape, soit la pratique autonome.<br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage, nous vous proposons une conception, selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides.<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise. <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail.<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix.<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis.<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement.<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants.<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive.<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée. <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident.<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire car, expliquer n'est pas une perte de temps.<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension.<br />
<br />
* Ré-enseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides.<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs.<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés. <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves..<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne.<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu.<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente.<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter.<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail.<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout modéliser l'apprentissage. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappeler les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quelque soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "quoi" utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement.<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "comment" utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter.<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le "pourquoi". La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation-problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation-problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons. <br />
<br />
<br />
Les étapes d'enseignement-apprentissage: <br />
<br />
* Le modelage (Je regarde quelqu'un faire): L'enseignant modèle l'usage de la stratégie d'apprentissage.<br />
<br />
* La pratique guidée (Je le fais avec quelqu'un): L'enseignant regroupe les élèves en dyades et leur propose des tâches similaires. Il les questionne, donne des indices, fait des rappels et il réduit progressivement son aide.<br />
<br />
* La pratique autonome (Je le fais seul): L'enseignant propose des tâches et voit si les élèves sont capables d'appliquer sans aide ce qu'ils ont appris lors du modelage et de la pratique guidée.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en terme d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation "Qu'avez-vous appris?" à la formulation "Avez-vous compris?".<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. In M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenchine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/~carrefou/textes/Education_Canada_SB_1114.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=7624Jeu de simulation2015-11-09T18:46:38Z<p>Ndenis : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Jeu_de_r%C3%B4le Le jeu de rôle]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Jeu_s%C3%A9rieux Le jeu sérieux] <br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Jeu_vid%C3%A9o_%C3%A9ducatif Le jeu ludo-éducatif]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Auto-questionnement L'auto-questionnement]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Etude_de_cas L'étude de cas]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Tutoriel Le tutoriel]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes La résolution de problème]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Probl%C3%A9matisation La problématisation]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié les habiletés visées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » <br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
<br />
C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail. <br />
<br />
Sauvé et al (2007) citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches.<br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie dans Plague Inc.(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.miniclip.plagueinc&hl=en). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon Ruben (1999) le concept de jeu de simulation existe depuis les enseignements d’Aristote et les pratiques éducatives de Socrate. Au XXième siècle, il a été remis au goût du jour par des chercheurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). <br />
<br />
Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. <br />
<br />
De nos jours, le jeu de simulation est défini par l'Office québécois de langue française comme "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation continue d'être développé et étudié, notamment par des chercheurs comme Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) ou Johnson et Wen-hai (2008) ainsi que plusieurs projets venant d'universités ou d'entreprises qui choisissent cet outil afin de former des professionnels efficaces. <br />
<br />
En effet, les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites éducatifs proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette stratégie qui met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999), permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage.<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs permettant de définir le concept de '''jeu''' (selon Sauvé, 2005):<br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défi pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Ces critères sont illustrés dans le tableau ci-dessous :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007). Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
Lors de la conception pédagogique du jeu de simulation, le concepteur doit veiller à découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défi, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) le jeu de simulation permet de '''motiver''' des apprenants en agissant sur :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde;<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir.<br />
<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
Toujours selon Sauvé, Renaud et Gauvin (2007, p. ?) les résultats de plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), indique que les jeux permettent de '''structurer''' les connaissances : « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
Le jeu favorise '''l'intégration des connaissances''' car il met en évidence le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. <br />
<br />
Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet. Ils constatent que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement (Kirschner et al. (année ?) cités par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). <br />
Cette stratégie s’adresse aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City (http://www.simcity.com/), en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles ou simplifées par la stratégie de l'essai-erreur. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette rétroaction peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulation doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : ''enabling function'' et ''facilitating function''. Une simulation est ''enabling'' si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est ''facilitating'' si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un soutien pédagogique. Ce soutien pédagogique peut se présenter sous différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun; <br />
* Un soutien dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples;<br />
* Un soutien dans le design des expériences : en donnant des indices.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City (http://www.simcity.com/), le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leurs points de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bernard, R. R. (2014). Characterizing business games used in distance education. D''evelopments in Business Simulation and Experiential Learning, 33''. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/507/476<br />
<br />
Bourdeau, J. Pelleu-Tchétagni J. et Psyché V., (Août 2010). ''Le domaine des environnements d’apprentissage à base de connaissances''. Québec, Canada : Éditions Télé-Université, Université du Québec à Montréal, 47 pages. Récupéré de : http://aris.teluq.uquebec.ca/LinkClick.aspx?fileticket=<br />
WvT4o1L83Fk%3d&tabid=39445&language=fr-CA<br />
<br />
Brennan, R., & Vos, L. (2013). Effects of participation in a simulation game on marketing students’ numeracy and financial skills. ''Journal of Marketing Education'', Récupéré de http://uhra.herts.ac.uk/bitstream/handle/2299/12223/Marksim_final_submission_JME_revised_final.pdf?sequence=2<br />
<br />
Cannon, H. M., Friesen, D. P., Lawrence, S. J., & Feinstein, A. H. (2014). The simplicity paradox: Another look at complexity in design of simulations and experiential exercises. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 36''. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/367/333<br />
<br />
Dickinson, J. R., Gentry, J. W., & Burns, A. C. (2014). A seminal inventory of basic research using business simulation games. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 3''1. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/694/663<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Feinstein, A. H., & Cannon, H. M. (2014). Fidelity, verifiability, and validity of simulation: Constructs for evaluation. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 28''. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/801/770<br />
<br />
Shami, N. S., Box, N., Fort, T., & Gordon, M. (2014). Designing a Globalization Simulation to Teach Corporate Social Responsibility. Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 31. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/634/603<br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528. Récupéré de http://q2e.com/q2esite_v2/wp-content/uploads/2013/11/UColoradoMetaStudy.pdf<br />
<br />
Smith, D. (2014). Distance Learning: A Game Application. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 37''. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/309/275<br />
<br />
Tsai, F. H., Kinzer, C., Hung, K. H., Chen, C. L. A., & Hsu, I. Y. (2013). The importance and use of targeted content knowledge with scaffolding aid in educational simulation games. ''Interactive Learning Environments, 21''(2), 116-128.<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_s%C3%A9rieux&diff=7623Jeu sérieux2015-11-09T18:41:32Z<p>Ndenis : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Serious game''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Jeu vidéo éducatif]] (exclut l'aspect "sérieux", soit informatif ou formatif)<br />
<br />
<br />
<br />
[[Jeu éducatif]] (n'est pas nécessairement sur application informatique)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Le jeu sérieux est constructiviste, donc l’apprenant organise et élabore son savoir. Il faut le différencier du e-learning qui est dit objectiviste, donc il est utile pour la transmission de connaissances. (Lhuillier,2008) Il faut donc préconiser selon le type de savoir à acquérir. <br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Type de compétences visées !! Modalité préconisée<br />
|-<br />
| Savoir || E-learning<br />
|-<br />
| Savoir-faire || E-learning et jeu sérieux<br />
|-<br />
| Savoir-être || Jeu sérieux<br />
|-<br />
|}<br />
Concevoir un ''serious game'' pour un dispositif de formation, p.56<br />
<br />
<br />
Le savoir : type de connaissance technique et contextualisée qui prennent sens dans un contexte donné.<br />
<br />
Le savoir-faire : type de connaissance qui permet de savoir comment faire dans une situation donnée.<br />
<br />
Le savoir-être : comportement en société ou dans un contexte professionnel.<br />
<br />
<br />
Le jeu sérieux est un atout pour le savoir-faire et le savoir-être puisqu’il permet de tester plein de solutions sans conséquence, il s’inscrit dans l’apprentissage par l’action. L'apprentissage de cette façon permet le développement de la pensée logique et de la capacité à résoudre des problèmes. (St-Pierre, 2010 citant Inkpen et al. 1995)<br />
<br />
Pour transformer le savoir-faire et le savoir-être en compétence, les mises en situation, les simulations et l'apprentissage par l'action sont des stratégies à privilégier.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
Selon les conclusions de l'étude terminologique anglais-français réalisée pour l'Office québecois de la langue française, par Perron (2012), le terme "jeu sérieux" décrit :''"Application informatique qui combine une intention sérieuse de type pédagogique, informatif, communicationnel, idéologique ou autre, avec un environnement d'apprentissage prenant la forme d’un jeu vidéo, afin de transmettre un savoir pratique ou de sensibiliser à un enjeu social."'' (p. 159). <br />
Dans cet ouvrage il est souligné également que le "jeu sérieux désigne tout type de jeu dont la finalité est autre que simple divertissement" et que "les jeux sérieux proposent des environnements ludiques les plus immersifs derrière lesquelles prennent forme des mises en situation à valeur pédagogique" (Ibid.).<br />
<br />
Selon Julian Alvarez, le jeu sérieux est ''« une application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game).''(Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion/definitions)<br />
<br />
<br />
Pour Laurent Auneau, le jeu sérieux est : ''« est une application informatique qui ait appel aux mêmes approches de design et de savoir-faire que le jeu vidéo, l’ inter-activité, 3D en temps réel, simulation d’objets, de personnages, d’environnements, mise en scène, scénarisation, immersion, etc. Toutefois son approche du ludique dépasse la seule dimension du divertissement. Véritable outil de sensibilisation, de formation ou de promotion, il est en quelque sorte une déclination ‘’utile’’ du jeu vidéo au service des professionnels. » ( Concevoir un ''serious game'' pour un dispositif de formation, 2008 p. 24 )<br />
<br />
<br />
<br />
'''Il y a trois grandes catégories de jeu sérieux;'''<br />
<br />
<br />
1- Les ''learning games'' ; servent à l’acquisition de connaissances ou l’augmentation des compétences. L’apprenant se retrouve dans un scénario proche ou non de sa réalité.<br />
Voici quelques exemples de jeu sérieux dans cette catégorie:<br />
- La simulation agricole (cultiver vos légumes et vendez-les ) site le site Internet http://www.simagri.com/<br />
- Kompany (jeu en anglais seulement qui permet de vous mettre dans la peau d'un gestionnaire et de gérer une compagnie) sur le site Internet : https://www.facebook.com/KompanyGame<br />
<br />
2- Les ''persuasive games'' ; servent à passer des messages informatifs, persuasifs ou subjectifs, comme des publicités, du marketing, des messages civiques, syndicaux, etc. <br />
Voici quelques exemples de jeu sérieux dans cette catégorie:<br />
- Cyber-Buget (devenez le ministre et gérez le budget de la France) sur le site Internet : http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php?title=Jeu_s%C3%A9rieux&action=edit&section=5<br />
- Ma job aventure (qui permet aux apprenants de bien comprendre leurs droits relativement au travail) sur le site Internet : http://www.majobaventure.fr/<br />
<br />
3- Les jeux de simulation ; servent à entraîner l’apprenant à l’acquisition de réflexes et à l’augmentation des compétences. Ils diffèrent des ''learning games'' par le fait que non seulement les connaissances sont requises, mais la dextérité également et que la situation dans laquelle se situe le jeu est très fidèle à la réalité. Un des jeux de simulation le plus connue est Pulse ! qui est un jeu de simulation 3D qui vise l’apprentissage des pratiques médicales complexes et des savoirs techniques. <br />
<br />
<br />
'''Les composantes d’un jeu sérieux'''<br />
<br />
1- Le fond ; contenu pédagogique à transmettre.<br />
<br />
2- La forme : ensemble d’éléments graphiques et sonores ; personnages, décors, objets, musiques, bruitages, voix, etc.<br />
<br />
3- La mécanique ; ensemble des mécaniques et éléments qui font l’interaction, comme les contrôles, les règles du jeu, le degré de difficulté, etc. <br />
<br />
4- La dramaturgie ; l’addition du type et du genre de jeu. <br />
<br />
- Le type ; il y a cinq grands types de jeu dans le monde du jeu vidéo.<br />
<br />
i. Action ; jeux de combats grandissant en difficulté<br />
ii. Aventure ; résolution d’énigmes ou d’enquêtes plus ou moins compliquées <br />
iii. Stratégie ; missions à remplir en utilisant des ressources<br />
iv. Simulation ; création d’un univers à gérer<br />
v. Réflexion ; succession de mini-jeux à réaliser dans un temps donné.<br />
<br />
- Le genre ; il s’apparente au style cinématographique. Par exemple : guerre, policier, enquête, sport, etc.<br />
<br />
<br />
Peu importe les composantes choisies pour le jeu, pour être efficace le scénario choisi doit raconter une histoire cohérente et intéressante pour les participants en lien avec les objectifs visés, les composantes choisies. Par exemple, le jeu a pour objectif de former des secrétaires à la réception téléphonique, un jeu de combat western ne serait pas approprié dans un tel cas, par contre un jeu de stratégie, de réflexion ou de simulation serait plus efficace. <br />
<br />
<br />
Les jeux sérieux peuvent être classés selon deux critères, le rôle de l’apprenant et le degré d’ouverture. <br />
<br />
'''Degré d’ouverture de l’univers du jeu''' <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Rôle de l'apprenant / Degré d'ouverture !! Linéaire !! Arborescent !! Semi-ouvert !! Ouvert<br />
|-<br />
| Son propre rôle || || || || <br />
|-<br />
| 1 personne || || <sup>X</sup> || <sup>X</sup> || <br />
|-<br />
| Maître du monde || || <sup>X</sup> || <sup>X</sup> || <br />
|}<br />
<br />
Les X représentent la zone d'un jeu sérieux<br />
''Concevoir un serious game pour un dispositif de formation, p. 50''<br />
<br />
<br />
<br />
'''Rôle de l’apprenant :''' <br />
<br />
<br />
- Son propre rôle : l’apprenant n’a pas de rôle à jouer, comme dans des concepts monopoly, poker, etc.<br />
<br />
- 1 personnage : l’apprenant doit piloter un personnage, il voit l’action comme s’il y était.<br />
<br />
- Maître du monde : l’apprenant doit commander l’univers ou tous les personnages et influence le cours de l’histoire.<br />
<br />
<br />
'''Degré d’ouverture :''' <br />
<br />
- Linéaire : guidage de l’apprenant, il y a un seul chemin et l’apprenant n’a d’autre choix que de le suivre. <br />
<br />
- Arborescent : l’apprenant est guidé, mais peut influencer la suite en répondant à certaines questions.<br />
<br />
- Semi-ouvert : le degré semi-ouvert se situe entre l’arborescent et le jeu ouvert. C’est-à-dire que l’apprenant peut réaliser différentes missions dans l’ordre qu’il veut, mais ne peut se déplacer dans un univers à sa guise. <br />
<br />
- Ouvert : l’apprenant peut réaliser le jeu dans l’ordre qu’il souhaite et se déplacer où il veut.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Le jeu sérieux doit avoir un bon équilibre entre l'utilité (objectif) et le plaisir. Il doit être réaliste (crédible), pertinent (permets d’atteindre des objectifs d'apprentissages) et cohérent (répondre à une logique).<br />
<br />
<br />
Une importante étude sur les jeux éducatifs réalisée par Dempsey et al. en 1995 faisait ressortir des critères qualitatifs d'un bon jeu. Soit que le jeu doit posséder des instructions claires, un bon niveau de motivation et de défi, un desing graphique intéressant, des couleurs, des textes, des animations. Cette étude notait également que l'apprenant aimait avoir le contrôle sur la vitesse, le niveau de difficulté, les effets visuels et les rétroactions. <br />
<br />
<br />
Également, le concept de jouabilité (gameflow) est important dans le jeu sérieux (St-Pierre, 2010) Le concept de jouabilité s'explique selon Wikipedia par:<br />
''"(Jeu vidéo) Capacité d’un logiciel de jeu à être facilement pratiqué, grâce à l’ergonomie et la maniabilité de ses commandes, et à la fluidité de ses enchaînements." (http://fr.wiktionary.org/wiki/jouabilit%C3%A9)<br />
<br />
<br />
La réussite d'un jeu sérieux s'évalue dans le transfert des connaissances ou des compétences lorsque cette évaluation organisationnelle est possible. Les jeux sérieux ne sont pas tous dans les organisations, donc l'évaluation du transfert est plus difficile. Par exemple, un jeu sérieux en vente libre sur tablette versus un jeu sérieux permettant aux employés d'une entreprise de bien comprendre la gestion d'une boutique.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie du jeu sérieux peut être adaptée à toutes sortes de niveaux d’expertises tant que la formation a été montée comme telle. Il s'agit donc de concevoir l'histoire du jeu, les mises en situations, les rétroactions, etc. de façon à rejoindre le public cible. <br />
<br />
<br />
C’est-à-dire qu’à la première étape de la conception d’un jeu sérieux soit l’analyse du besoin, le niveau d’expertise des apprenants doit être définit. S’il s’agit d’une nouveauté, on peut former tout le monde de la même façon, s’il s’agit d’augmenter un savoir-faire ou un savoir-être, la conception du cours doit se faire différemment dépendamment des niveaux des apprenants. <br />
<br />
<br />
Un jeu sérieux pourrait être développé de façon à rejoindre le plus grand nombre d’apprenants, par exemple, 85% des apprenants sont de niveau débutant, le jeu est donc conçu de façon à rejoindre la majorité.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
Il y a deux types de guidage;<br />
<br />
- Accompagnement pédagogique<br />
<br />
- Accompagnement technique<br />
<br />
<br />
L’accompagnement pédagogique a comme mission d’aider l’apprenant dans son parcours, répondre aux questions de contenu, motiver les apprenants et de suivre leur progression. Par contre, tous les jeux sérieux ne sont pas dans les salles de classes, donc la présence d'un formateur n'est pas toujours possible. Dans ce cas, des dispositifs peuvent être mis en place afin d’assurer l’accompagnement, tel que des classes virtuelles, des forums, des blogs, des wikis, des postcasts, etc. Il s’agit de mettre à la disposition des apprenants un panel d’outils pouvant répondre à la plupart des questionnements. <br />
<br />
<br />
L’accompagnement technique est primordial pour les formations en ligne. ''« L’une des causes les plus fréquentes d’abandon d’une formation e-learning est d’ordre technique. Un apprenant qui tente de se connecter à un contenu et qui n’y parvient pas retentera sans doute un peu plus tard. A la troisième tentative infructueuse, il est quasi certain qu’il abandonnera. »'' (Concevoir un serious game pour un dispositif de formation, p. 144 )<br />
<br />
<br />
Il est donc important de prévoir une aide technique qui résoudra rapidement les problèmes techniques et qui accompagnera l’apprenant si nécessaire.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Groupe ; on retrouve des jeux sérieux développés pour être jouer en réseau de plusieurs personnes. Par exemple America’s Army qui a été le premier jeu sérieux à être développé en 2002. Le développement d'un tel jeu nécessite un système et une plate-forme informatique suffisamment forte pour soutenir la demande. <br />
<br />
<br />
Individuel ; la plupart des jeux sérieux sont développés pour être joués de façon individuelle. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
Les chiffres tirés du livre Concevoir un serious game pour un dispositif de formation (2008) mentionne que l’utilisation des e-learnings sont principalement en entreprise (83%), ensuite vient l’éducation (8%), les organismes de formation (5%) et les particuliers (4%), ces chiffres sont principalement basés sur le fait que le coût de développement est très important. Un jeu sérieux peut couter entre 200 000 et 500 000 euros, tandis que le e-learning tourne autour de 27 000 euros. Vu le montant important à payer pour le développement de tels applications, on retrouve les e-learning et les jeux sérieux principalement dans les grosses compagnies. <br />
<br />
<br />
Les jeux sérieux ont été recensés dans plusieurs secteurs, soit la défense, l’enseignement, la formation, la publicité, l’information et la communication, la santé, la culture et les secteurs militants. Les jeux sérieux sont en constante évolution et de plus en plus accessibles, nous risquons donc d'en voir de plus en plus pour tous les types de connaissances.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Les principales étapes de la conception d'un jeu sérieux selon Pernelle (2014) sont:<br />
<br />
1- '''Analyser la population'''<br />
- identifier les critères catégoriels comme le sexe, l'âge, la profession, etc.<br />
- évaluer les critères de profil comme le profil de joueur ( enquêteur, explorateur, coureur, etc. )<br />
et leur rapport aux jeux vidéos. ( ne pas utiliser une souris qui applaudie dans un jeu destiné à des adolescents. )<br />
- caractériser l'objectif pédagogique visé par le jeu.<br />
<br />
2- '''Choix du contexte'''<br />
<br />
- monde onorifique complètement décalé de la réalité ( lost, game of thron, etc) <br />
- monde similaire ( magasin, hôpital, bureau, etc)<br />
<br />
3 - '''Trame du jeu'''<br />
<br />
Choisir une bonne trame est la clef de l'attractivité. <br />
Voici quelques exemples de trame:<br />
- suivre les traces d'un voleur de diamant, jeu destiné à des employés d'une bijouterie.<br />
- gérer une équipe virtuelle de façon à devenir la meilleure équipe de la compagnie, pour un nouveau gestionnaire aux ventes. <br />
- régler un ensemble été situations problématiques en quête d'un trésor destiné à des enfants pour apprendre les mathématiques. <br />
Ect.<br />
<br />
4- '''Ludification''' (Gamification)<br />
<br />
C'est l'intégration de l'aspect jeu, c'est une étape très difficile et très coûteuse. En forme de carte, on place les concepts, les étapes, les activités, les retours, les aides aux apprenants, etc. <br />
<br />
<br />
Selon Natkin (2009), les règles d'un jeu sérieux doivent être très simples. Elles doivent permettent à l'apprenant d'entrer dans un univers où il découvre des problèmes, des ennemis, des pièges. Il doit tester les solutions hypothétiques selon ses connaissances. Recevoir une rétroaction sur la solution testée.<br />
<br />
L'univers du jeu sérieux ne semble pas être contrôlé par d'autre que seul l'apprenant, mais est totalement contrôlé par les concepteurs. <br />
Plus l'apprenant avance, mieux il contrôle les problèmes, plus ceux qu'il rencontra seront différents et complexes. S'il ne parvient pas à résoudre son problème, il trouvera dans le jeu une explication, un indice, une aide quelconque qui lui permettra de continuer, le tout ayant été réfléchi par les concepteurs. (Natkin, 2009)<br />
<br />
''"Les concepteurs doivent mettre en oeuvre tous les éléments d'un jeu vidéo (gameplay, dramaturgie, game desing) au service d'un projet de formation." (Pomian, 2009)''<br />
<br />
Le jeu sérieux est complexe, long et très dispendieux à développer entres autre parce qu’il fait appel à un grand nombre d’acteurs et de connaissances très spécifiques. Concevoir l'analyse, le contexte, la trame, les activités, les retours et le plan de jeu est une chose, mais le développement du jeu de type vidéo n'est pas donné à tout le monde et doit, pour la plupart du temps, être contracté à des compagnies spécialisées, ce qui requiert une très grande partie de l'important budget alloué.<br />
<br />
Au travers le nombre important d'acteurs appelé à travailler sur le développement d'un jeu sérieux, on retrouve un concepteur, celui-ci doit prendre en considération toutes les théories pertinentes au développement d'un cours, soit l'analyse des besoins, la rencontre des objectifs, les théories sur l'apprentissage, les rétroactions aux bons moments, etc. Ensuite, soit le concepteur ou une autre personne doit travailler sur l'histoire et la trame afin de consolider les contenus et le jeu vidéo. Dans la plupart des cas, le projet est par la suite donné à un développeur de jeu vidéo qui a les qualifications nécessaires à cette difficile tâche. <br />
Selon la compagnie pour laquelle le jeu sérieux est développé, la présence d'un professeur en classe peut être prévue ou non. Par exemple, une compagnie pourrait décider de vendre un jeu sérieux sur l'apprentissage des mathématiques via une application mobile, dans un tel cas, il n'y a rien avant, ni après pour l'apprenant. Dans une autre situation comme par exemple, une compagnie d'assurance, la stratégie pourrait avoir été développer de façon à donner un cours théorique aux apprenants en premier lieu, et par la suite ceux-ci seraient appelés à jouer au jeu sérieux par la suite et une rencontre sur le transfert en compétence 6 mois plus tard. <br />
<br />
Bref, il n'existe pas qu'une seule façon de développer un jeu sérieux, l'imagination est la seule limite. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Pernelle, P. (2014) Création de " jeux sérieux " application à un contexte medical. <br />
Repéré à http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/spiral-files/download?mode=inline&data=3187553<br />
<br />
Djaouti, D. (2010). Pour comprendre les serious games: bien les nommer, bien les classer.<br />
Repéré à http://lesclesdedemain.lemonde.fr/villes/pour-comprendre-les-serious-games-bien-les-nommer-bien-les-classer_a-13-372.html<br />
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<br />
=== Webographie===<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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<br />
=== Webographie=== <br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
* Un numéro spécial du bulletin Clic (CCDMD) sur le jeu sérieux. Repéré à http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=accueil&id=85<br />
<br />
* Ducrocq-Henry, S. (2007). ''Portail Canadien officiel de recherche dédié aux Jeux vidéo Sérieux''. Repéré à http://www.jeuxserieux.com/<br />
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* Susi, T., Johannesson, M., & Backlund, P. (2007). ''Serious games: An overview''. En ligne http://his.diva-portal.org/smash/get/diva2:2416/FULLTEXT01<br />
<br />
* Dossier présentant les jeux sérieux sur le portail Eduscol, Ministère de l'Éducation, France, novembre 2013. Milieu primaire, secondaire, postsecondaire et formation en entreprise. En ligne : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/@@document_whole2<br /><br />
<br />
* Dossier présentant des informations sur l'utilisation des jeux sérieux en classe, préparé par Karen Chabriac, CRDP de Toulouse, France, en septembre 2013. En ligne : http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-savoirs/education-et-pedagogie-reflexion/les-jeux-serieux.html<br /><br />
<br />
* Article sur Thot Cursus qui questionne les aspects liés à la conception pédagogique des jeux sérieux et le flou qui entoure leur définition : http://cursus.edu/dossiers-articles/articles/21357/sous-serieux-cherchez-jeu/#.Uu_tE_t0Zlc<br /><br />
<br />
* Article (en français) issu du site Le Café Pédagogique qui s’interroge sur la capacité du jeu sérieux à apprendre. Une liste de références webographiques est également fournie. <br />
: Devauchelle, B. ''Les jeux sérieux permettent-ils vraiment d'apprendre ?'' Repéré à http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/04/18_Jeuxserieux01.aspx<br /><br />
<br />
* Un numéro spécial du bulletin Clic (CCDMD) sur le jeu sérieux. Repéré à http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=accueil&id=85<br />
<br />
* Document (en anglais) qui se veut une synthèse sur le jeu sérieux avec notamment son rôle dans l’apprentissage.<br />
: Derryberry, A. ''Serious games: online games for learning''. En ligne http://www.adobe.com/resources/elearning/pdfs/serious_games_wp.pdf <br /><br />
<br />
* Article (en français) très complet du Ministère français de l’Éducation Nationale sur le jeu sérieux.<br />
: Eduscol (2013). ''Jeux sérieux et mondes virtuels''. Repéré à https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux <br /><br />
<br />
* Cette vidéo (en français) est un court reportage sur les jeux sérieux, avec des témoignages d’équipes de recherche et d’entreprises.<br />
: euronewsfr (2013). ''Les jeux sérieux, ou comment apprendre en s'amusant... – learningworld''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=vqM8oAosmgc <br /><br />
<br />
* Vidéo (en français) sur les avancées technologiques des jeux sérieux. De nombreuses démonstrations sont présentées. <br />
: euronewsfr (2012). ''euronews hi-tech : Serious games : le jeu, c'est du sérieux !'' [Vidéo en ligne]. http://www.youtube.com/watch?v=TM0mE0iwyVA <br /><br />
<br />
* Cette vidéo (en français) est un court reportage sur les jeux sérieux, avec des applications de jeux sérieux conçus.<br />
: euronewsfr (2008). ''Les Serious games, ou la pédagogie par le jeu''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=dIaED0UkRwM<br /><br />
<br />
* Article (en anglais) présentant brièvement les jeux sérieux, issu du site web Pixelearning. Repéré à http://www.pixelearning.com/serious_games.shtml<br /><br />
<br />
* Article (en anglais) regroupant quelques bonnes pratiques pour intégrer le jeu sérieux en classe. <br />
: Platoni, K. (2013). ''Serious Tips for Using Serious Games in Class''. Repéré à http://www.edutopia.org/serious-games-computer-simulations-tips <br /><br />
<br />
* Ensemble d’articles très complets (en français) sur le jeu sérieux en lien avec la pédagogie, sur le site web de l’université de Sherbrooke. Repérés à http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/dossiers-de-veille/jeux-serieux/<br /><br />
<br />
* Article de la Vitrine technologique présentant quelques exemples de jeux sérieux. Repéré à : http://www.vteducation.org/fr/articles/jeux-serieux/les-jeux-serieux-vous-connaissez?utm_source=Bulletin+VT%C3%89+franco+%28Gabarit+1%29&utm_campaign=%2AInfolettre+VT%C3%89+-+Num%C3%A9ro+612+%2F+3+f%C3%A9vrier+2014&utm_medium=email<br />
<br />
* Article de l'Infobourg sur un jeu sérieux pour les enfants, pour les sensibiliser à l'eau potable. Repéré à&nbsp;: http://www.infobourg.com/2014/09/18/un-jeu-serieux-pour-sensibiliser-les-enfants-a-leau-potable/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter&utm_campaign=Twitter<br />
<br />
* ''Mission Jeu Sérieux'', articles consacrés au jeu sérieux sur le portail de THOT Cursus. Repéré à http://cursus.edu/articles/?categoriesArticle[]=12<br />
<br />
* ''Guide de «jeux sérieux» pour les métiers et professions''. Repéré à http://domainedevprof.qc.ca/blog/2014/12/17/guide-de-jeux-serieux-pour-les-metiers-et-professions/<br />
<br />
* Un article de Etienne Gless ''Game of Deans : un serious game pour réinventer l'enseignement supérieur''. Repéré à http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/game-of-deans-le-serious-games-pour-reinventer-le-superieur-en-mode.html<br />
<br />
* REFAD: ''Étude sur l’apport des jeux sérieux pour la formation à distance au Canada francophone''. Repéré à http://www.refad.ca/publications-et-rapports-de-recherche/rapports-de-recherche/etude-sur-l%C2%92apport-des-jeux-serieux-pour-la-formation-a-distance-au-canada-francophone/<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:État_d’avancement_de_la_fiche]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_s%C3%A9rieux&diff=7622Discussion:Jeu sérieux2015-11-09T18:34:38Z<p>Ndenis : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div> <big>Statut de la fiche : '''A commenter'''</big><br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Merci d’avoir choisi cette stratégie pédagogique. C’est définitivement un sujet très intéressant et d’actualité. Je lu avec intérêt votre fiche.Et393291<br />
<br />
Tout d’abord, je vous félicite pour votre fiche sur le jeu sérieux. Elle est très intéressante à lire. Et410221<br />
<br />
Bravo pour cette fiche, effectivement très intéressante à lire !<br />
<br />
Merci pour cette fiche qui est très intéressante et touche un sujet d'actualité. L'importance de l'objectif d'apprentissage derrière le jeu sérieux est bien mise en lumière et ne doit jamais être perdue de vue. Il ne pas que l'apprenant en ressorte en se souvenant surtout de l'aspect ludique au détriment de ce qui doit être appris. Ce type de jeu peut alléger un contenu très rigoureux, par exemple dans le cadre d'une formation en conformité. --[[Utilisateur:Et019363|Et019363]] ([[Discussion utilisateur:Et019363|discussion]]) 23 mai 2015 à 09:33 (EDT)<br />
<br />
<br />
'''Conseils à tous les rédacteurs en vue de l'amélioration de cette fiche qui est un bon début.'''<br />
<br />
La première rédactrice a pris en considération certains commentaires et les suggestions proposées ci-dessous, il faudrait poursuivre sur cette voie pour améliorer la fiche et pour ce faire, mieux utiliser les ressources bibliographiques disponibles qui sont très nombreuses !<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
J’ai apprécié que vous précisiez en quoi les stratégies diffèrent ou s’apparentent aux jeux sérieux plutôt que de simplement les énumérer. Cette information permet de bien différencier les stratégies présentées.Et393291<br />
<br />
::Les stratégies apparentées devraient être distinguées selon des critères qui sont cohérents avec ceux de Wiki-TEDia. Des stratégies distinctes devraient figurer en principe déjà dans la banque. Dans ce cas, il faut les indiquer en utilisant les hyperliens appropriées. Si une stratégie n'y figure pas, vous pouvez proposer sa création, en la justifiant dûment, au modérateur du wiki (qui peut être votre chargé d'encadrement). En effet, au fur et à mesure de l'élaboration de notre banque des problèmes de similarités et de différences entre les stratégies se posent, notamment en ce qui concerne les nouvelles stratégies ou les appelations "à la mode". Dans le cas du jeu sérieux, un bon point de départ est d'utiliser une ressource sérieuse publiée en français en 2012, soit Perron (2012), car elle permet de distinguer entre les différents types de jeu. Ce sont les définitions de Perron (2012) qui ont été utilisées pour créer les fiches : jeu de rôle, jeu de simulation, jeu vidéo éducatif, jeu éducatif, jeu sérieux.Il est certain que dans le contexte actuel d'effervescence et d'engouement pour le jeu, il n'est pas facile de s'y retrouver ! Il y a beaucoup d'écrits et les définitions sont loin d'être définitivement établies. C'est donc une raison de plus de choisir, comme cadre de classification un travail sérieux tel que celui mené par l'Office québécois de la langue française (Perron, 2012). C'est pourquoi je propose ici d'utiliser ces catégories et je fais des modifications en conséquence (d'autant plus que d'autres fiches sur les "jeux" sont en cours, il y a donc des liens à faire). Mais bien sûr, vous pouvez proposer des arguments contre ce point de vue et en débattre.[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 12 août 2014 à 21:21 (EDT)<br />
<br />
::::J'ai supprimé ce passage, car c'est une théorie éducative, donc une base de réflexion et non une partie de jeu. A la limite on pourrait dire que "action" fait partie du jeu, mais cela est une évidence.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 12 août 2014 à 21:41 (EDT)<br />
Learning by doing (théorie de Dewey, qui est souvent nommée comme partie intégrante d'un jeu sérieux)<br />
<br />
<br />
ET432638 : Je pense qu'il est important de distinguer entre plusieurs concepts qui sont parfois utilisés comme synonymes, mais qui cachent des différences à nuancer. Il s'agit des concepts de jeux sérieux, jeux sérieux éducatif et jeux ludo-éducatifs et jeux éducatifs :<br />
<br />
- '''Les jeux sérieux (serious games)''' s’inscrivent dans un courant qui cherche à explorer l’utilisation des jeux vidéo dans des contextes où «la finalité première est autre que le simple divertissement » (Michael et Chen, 2005;Jenkins, 2006 ; Prensky, 2001; Sawyer, 2002). Ces jeux couvrent des concepts comme Advergames et Edumarketgames (pour passer un message publicitaire ou promouvoir un produit, un service, une marque ou une organisation), les Businessgames (jeux pour améliorer la performance de l’entreprise), les Social Games (pour promouvoir une opinion et augmenter la prise de conscience collective sur différents sujets), les Healthcare Games (jeux destinés au marché de la santé et de la médecine pour promouvoir le bien être des individus ou pour former les professionnels aux techniques d’intervention et de la prise en charge des patients), les Military games ou War games (jeux pour former le personnel militaire), …. <br />
<br />
- '''les jeux sérieux éducatifs''' (Educational games ou Game-based learning) sont des jeux sérieux destinés pour l'enseignement et l'apprentissage. Pour Egenfeldt-Nielsen et al (2013), ce concept s’est développé essentiellement sur la base du succès que connait l’industrie des jeux vidéo depuis quelques années. Leur objectif est de s’appuyer sur les facteurs de succès des jeux vidéo, particulièrement en matière de motivation, pour traiter des sujets d’apprentissage complexes. <br />
<br />
- '''Les jeux ludo-éducatifs (edutainment)''': Ce type de jeux renvoie à des jeux sur ordinateur, conçus pour être utilisés sans l’intervention des enseignants afin de faciliter l’apprentissage. Ils s’inspirent de la structure des jeux vidéo, notamment en matière du système de récompense pour passer un message éducatif (Egenfeldt-Nielsen, 2005). Ces jeux qui ont fait leur apparition dans les années 1990 ont selon plusieurs auteurs ont échoué leur mission. Parmi ces auteurs, notons Katrine Becker qui soutient:<br />
<br />
''During the edutainment era, lots of educators as well as non-profit and for-profit companies began building educational computer games and it was thought that one could wrap any instruction inside a game and thereby enhance the learning experience. We now know that this doesn’t work but at the many designers and developers of these educational entertainments (hence the name ‘edutainment’) got into producing these games without bothering to learn anything about computers of games. The result was that most of them were absolutely awful (Becker, 2011, p. 59).''<br />
<br />
- '''Les jeux éducatifs :''' ces jeux sont toute utilisation du jeux classiques (jeux de rôle, jeux de cartes, puzzles,…) pour une finalité pédagogique. Selon DeGandmont (1997), le premier jeu éducatif conçu et produit spécifiquement pour être utilisé en pédagogie a vu le jour XVIIème siècle. Il s'agit du jeu de l’oie qui est un jeu à base de cases illustrant une histoire et qui se joue avec des plans et un dé. Ce jeu, conçu initialement pour illustrer et faire apprendre aux élèves les vertus héroïques du roi Louis XIV et ses prédécesseurs. Puis, il était utilisé par la suite pour les études sur la religion, l’héraldisme, les sciences, la grammaire et la géographie.<br />
<br />
Ceci étant, l'utilisation du terme ''serious games'' pour designer des jeux utilisés pour une finalité qui dépasse le divertissement s'inspire du titre d'un livre de Clarck Abt (''serious games'' édité en 1970) qui explique comment utiliser les jeux pour l'enseignement et l'apprentissage. Pour Abt (1970), les jeux peuvent être joués pour des fins sérieuses ou de divertissement et que l’intérêt pour les jeux sérieux vient du fait qu’ils ont un but éducatif explicite, sont mûrement réfléchis et ne sont pas destinés à être joués principalement pour le divertissement. Ce qui ne signifie pas, selon Abt, que les jeux sérieux ne sont pas, ou ne devraient pas être divertissants.<br />
<br />
''Games may be played seriously or casually. We are concerned with s'''erious games''' in the sense that these games have an explicit and carefully thought-out educational purpose and are not intended to be played primarily for amusement. This does not mean that serious games are not, or should not be, entertaining. (Abt, 1970. p. 9)''<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Ma question est : est-ce qu'on utilise aussi le jeu sérieux à titre de macrostratégie ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 12 août 2014 à 22:09 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me suis aussi demandé si la stratégie pourrait être utilisée au niveau de la macroconception. Si l'on se réfère à la définition de la [[macrostratégie]] présente sur ce Wiki, je crois que c'est possible: <br />
<br />
<br />
« la macrostratégie constitue une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme) ». <br />
<br />
<br />
Bien qu'il me surprendrait que l'on puisse utiliser un jeu sérieux pour l'organisation de la démarche d'enseignement-apprentissage de l'ensemble d'un cours, je crois qu'au niveau de la leçon cela peut être possible. Il s'agit d'un élément d'information qu'il serait pertinent d'approfondir.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409059|Et409059]] 8 décembre 2014 à 13:29 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Dans cette section, il s'agit de décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée. Votre description doit se baser sur les concepts définies dans le wiki, soit les différents types des connaissances. Ce qui implique que vous les ayez lues, de même que les textes du cours. Suite à ces lectures, vous devriez être capables d'élaborer les liens entre ces informations et celles lues dans les textes décrivant la stratégie en question. Le but est de justifier, dans le cadre de l'approche cognitive qui guide ce wiki, la description que vous fournirez. Il faut donc faire un effort de traiter la signification de ce qui est lu, aller "au-delà des mots". Par exemple, de nombreux auteurs en éducation vont parler de "savoir" ou de "savoir-faire"... Dans le cadre de l'approche cognitive proposée dans ce wiki, à quoi ces mots réfèrent-ils ? Aux connaissances conceptuelles (si oui, lesquelles ?), aux connaissances procédurales (si oui, lesquelles ?). Ces concepts sont précisés dans le wiki. Même s'ils peuvent être précisés encore (allez-y !), ils fournissent une base claire pour préciser les termes utilisées parfois de façon vague par les auteurs et permettent aussi de comparer les différentes conceptions. Souvent on se rend compte que derrière les mots différents se cache les mêmes significations conceptuelles. Enfin, il est très important de faire ce travail d'élaboration, pour éviter de simplement répéter ce que les auteurs disent, ce qui n'est qu'une façon de faire du "copier-coller". Dans le cas de cette section, la description proposée ne fait pas du tout le lien avec la conceptualisation des domaines d'apprentissage proposée dans le wiki. Ainsi, il n'est pas faux de dire que<br />
Le savoir : type de connaissance technique et contextualisée qui prennent sens dans un contexte donné... etc.<br />
<br />
mais dans le wiki il existe une section fort élaborée déjà consacrée spécifiquement à cet aspect, qui permet de préciser tout cela.<br />
Je conseille donc de reprendre entièrement cette section et de la développer. La référence citée : LHuillier (2008) n'est pas précisée suffisamment dans la bibliographie utilisée.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 12 août 2014 à 22:00 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
La section « Description » est bien structurée. Le fait qu’il y a des sous-sections facilite beaucoup la lecture et la compréhension des contenus. Dans le même ordre d’idée, j’ai beaucoup apprécié l’intégration de tableau dans la présentation de vos contenus. C’est excellent pour structurer l’information et faire ressortir l’essentiel. Je suis d’accord avec vous lorsque vous dites que Le jeu sérieux doit avoir un bon équilibre entre l'utilité (objectif) et le plaisir’’. Cet équilibre est difficile à atteindre, bien souvent la balance penche d’un côté. C’est-à-dire que beaucoup d’efforts ont été mis pour s’assurer d’inclure toutes les connaissances à transmettre et le côté plaisir est resté en second plan. À l’inverse, certain jeux mettent l’accent sur le ‘’plaisir’’ mettant en même temps certaines connaissances de côté parce qu’elles compliqueraient le jeu ou le rendraient trop lourd. Et410221<br />
<br />
L’ajout de quelques exemples aurait permis de mieux illustrer certains concepts comme les catégories de Serious Games ou les degrés d’ouverture. Il n’est pas fréquent de voir des Serious Games et, dans mon cas du moins, on manque un peu de point de référence pour bien comprendre ces concepts.Et393291<br />
<br />
::J'aimerais souligner en priorité un point qui me paraît important concernant le terme utilisé pour nommer cette stratégie. Dans le cadre de ce wiki, nous privilégions l'emploi des termes en français, car l'objectif est justement de "faire le pont" avec les recherches en anglais. Il est important par conséquent d'utiliser les termes français appropriés. Or, vous utilisez partout le terme "serious game" au lieu de "jeu sérieux", en disant que ce premier est plus utilisé en français... Permettez moi d'en douter, puisque de très nombreux sites français utilisent le terme "jeu sérieux" même s'ils le font en "accolant" "serious game" souvent, il est préférable d'utiliser le terme français puisqu'il existe... En effet, selon l'Office québécois de la langue française le terme français est bien "jeu sérieux". Je constate que vous avez supprimé la définition de "jeu sérieux" proposée par l'Office qui était inscrite dans le fiche et selon laquelle le jeu sérieux est "une application informatique qui combine une intention sérieuse de type pédagogique, informatif, communicationnel, idéologique ou autre avec un environnement d'apprentissage prenant la forme d'un jeu vidéo afin de transmettre un savoir pratique ou de sensibiliser à un enjeu social" (Perron, 2012, p. 159). Vous l'avez remplacée par une définition de Alvarez, sans qu'on sache de qui il s'agit ni de quelle référence, car elle ne figure dans la bibliographie (en tout cas, je ne l'ai pas trouvée). Sans cette référence, on ne peut juger de la crédibilité de la définition. Par ailleurs, en quoi serait-elle plus crédible ou mieux appropriée que celle du document de OQLF ? Peut-être qu'il faudrait comparer ces définitions pour les analyser afin d'identifier ce qui les distingue et permet d'en choisir une ? Bref, je pense que l'utilisation du terme "serious game" dans votre fiche en lieu et place de "jeu sérieux" n'est pas justifiée. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 11:18 (EDT)<br />
<br />
:::: Le passage suivant n'apporte rien d'informatif, et, surtout, n'est pas correctement référencé (on ne trouve pas cette citation sur la page référencée, qui reprend en fait la définition de JEU VIDÉO et non pas de jeu sérieux de l'Office québecois de la langue française. Je propose de le supprimer. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 11:38 (EDT)<br />
Selon Julian Alvarez, le jeu sérieux est « une application informatique, <br />
<br />
:::: La même remarque s'applique au passage suivant, qui n'est pas correctement référencé, donc on ne peut pas évaluer la crédibilité de la source. Il ne semble pas non plus apporter des informations pertinentes. Je propose de vérifier la source pour la citer correctement au besoin (si les informations apportées sont pertinentes et ajoutent des informations intéressantes).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 11:44 (EDT)<br />
Pour Laurent Auneau, le jeu sérieux est :<br />
<br />
::::Le paragraphe qui propose la catégorisation et qui commence ainsi :<br />
Il y a trois grandes catégories de jeu sérieux;<br />
::::manque de références. D'où provient cette catégorisation et selon quels critères elle opère ? Pourquoi elle mélange les termes anglais et français ? Aussi, les jeux de simulation seraient donc une catégorie de jeu sérieux, mais est-ce vraiment le cas ? On peut proposer des arguments pour ou contre et il faudrait faire les liens avec la fiche "jeu de simulation".--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, connaissez-vous la classification des jeux sérieux sur le site Web : http://serious.gameclassification.com/<br />
--[[Utilisateur:Et400981|Margarita]] 18 octobre 2014 à 21:21 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je trouve que la section Description est bien documentée et que suite à sa consultation, le lecteur est bien situé par rapport à la notion de jeux sérieux. Le commentaire concernant l'utilisation du terme anglais « serious game » a déjà été fait précédemment et je suis aussi d'avis qu'il est important d'utiliser les termes français. En ce sens, je crois qu'il serait pertinent de préciser les équivalents français des termes « learning games » et « Persuasives games » qui sont mentionnés dans la sous-section des types de jeux sérieux. <br />
<br />
Selon mes lectures, la distinction entre les différentes appellations des jeux (sérieux, de simulation, éducatifs) reposent sur les attributs essentiels que lui accordent différents auteurs. Bien qu'un consensus sur LA bonne définition n'existe pas, je crois qu'il serait pertinent de mentionner la position d'un plus grand nombre d'auteur quant à la définition de jeux sérieux. <br />
<br />
Par exemple, après avoir fait une recension des différentes définitions du jeu de simulation, Sauvé et Kaufman (2010, p.29) constatent que le jeu de simulation et le jeu sérieux sont parfois considérés comme synonyme et concluent « Que ce soient des jeux de simulation ou des jeux sérieux qui représentent des réalités diverses par leurs champs d'application, six attributs sont communs aux différentes définitions (...) 1) un modèle d'un système réel ou fictif, 2) simplifié et 3) dynamique, 4) les joueurs sont en compétition et parfois en coopération, 5) les règles et 6) le caractère éducatif ». <br />
<br />
* Sauvé, L. et Kaufman, D. (2010). Jeux et simulations éducatifs : études de cas et leçons apprises. Québec: Presses de l'université du Québec<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409059|Et409059]] 8 décembre 2014 à 13:50 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
dans la section des conditions favorisants l’apprentissage, vous avancez : On estime la réussite du jeu sérieux par: la passation du savoir au comportement et sur le résultat du jeu sur l'organisation le jeu doit posséder des instructions claires, un bon niveau de motivation et de défi, un design graphique intéressant, des couleurs, des textes, des animations. Je ne suis pas certain de bien comprendre votre affirmation. Peut-être que de faire plusieurs phrases plus courtes aiderait la compréhension. En général ce que j’en comprends est que le but ultime est qu’un transfert de compétence s’opère. En même temps, j’ai l’impression que l’on pourrait ajouter d’autres conditions favorisant l’apprentissage qui font d’un jeu sérieux un succès. Que pensez-vous de l’activation des connaissances, placée au bon moment dans le jeu? De la structure des connaissances, quelle connaissance est présentée avant l’autre, en référence à la Hiérarchie d’apprentissage de Gagné?<br />
<br />
Je crois qu’il aurait été intéressant d’avoir plus d’information sur l’implication de la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot et Sweller (2007) dans l’élaboration d’un jeu sérieux. Pensez-vous que les créateurs de jeu sérieux se préoccupent de la conjugaison entre ce que les utilisateurs aiment (design graphique, couleurs, textes et animations) et les limites imposées par la Théorie de la charge cognitive? ET 410221<br />
<br />
L’interactivité est l’échange, dans les deux sens, entre humains et machines. Dans une perspective éducative, il est important de distinguer les deux formes d’interactivité, car il y a un danger dans la tendance à penser que l’interactivité est à elle seule source d’apprentissage. Il y a l’interactivité portant sur la logique et l’ergonomie des opérations à effectuer sur le clavier et l’écran et l’interactivité mentale qui gère la communication entre l’utilisateur et l’auteur du jeu. La première forme d’interactivité peut être intéressante à des fins éducatives pour développer des connaissances procédurales et des automatismes alors que la deuxième permet au joueur de vivre des expériences et de prendre des décisions. Je vous invite à prendre connaissance du document suivant: Frété, C. (2002) Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation, mémoire en vue de l’obtention du DESS STAF, Université de Genève, 2002 - --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 13:34 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Finalement, je crois qu’il aurait été intéressant d’avoir plus d’informations sur les étapes de mise en œuvre d’un scénario pédagogique utilisant un jeu sérieux. Faut-il que l’enseignant explique les objectifs de l’utilisation du jeu sérieux avant de commencer son utilisation? Faut-il prendre connaissance de la théorie avant de jouer, après ou pendant et faut-il que l’enseignant fasse le pont entre la théorie du cours et le déroulement du jeu? Je sais que ça fait beaucoup de questions, c’est que le sujet m’intéresse beaucoup. Merci pour votre fiche. Au plaisir de vous rencontrer dans un jeu sérieux!ET 410221<br />
<br />
En utilisant cette stratégie d’enseignement, l’enseignant doit accepter de se mettre en retrait pour devenir un guide plutôt qu’un orateur ou acteur qui captive son auditoire d’apprenants à chaque cours. L’enseignant doit avoir un rôle de guide afin d’assurer auprès des élèves les occasions pour leur permettre de prendre du recul, de se questionner, d’instaurer des remises en question. <br />
Menée auprès de près de 700 enseignants américains de la maternelle à la 8e année, l’étude Level Up Learning: A National Survey on Teaching with Digital Games réalisée par Takeuchi et Vaala (2014), montre que les enseignants plus jeunes ont plus souvent recours aux jeux éducatifs numériques dans leur classe, mais que le manque de formation est un obstacle à une intégration plus large. --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 13:34 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Bonjour, il sera mieux de distinguer les recherches sur l’utilisation des jeux sérieux dans la formation et la théorie de la conception des jeux sérieux (Instructional Game Design).<br />
<br /> <br />
La conception des jeux sérieux peut se baser sur les théories de Jean Piaget, sur le modèle ADDIE, sur la taxonomie de B. Bloom, sur le modèle de neuf événements de R. Gagné, sur le modèle ARCS de Keller (Gunter, Kenny et Vick, 2006). <br /><br />
Parmi les modèles utilisés particulièrement pour la conception des jeux sérieux on peut nommer DODDEL, 3 E, RETAIN (The Relevance Engagement Translation Assimilation Immersion Naturalization), 4DF. <br /><br />
<br />
Je propose de consulter la bibliographie sur ce sujet: <br />
<br />
Callies, S., Basque, J., Beaudry, E., Sola, N. (2013). Vers une architecture de génération automatique de scénarios pédagogiques pour les jeux sérieux éducatifs (JSÉ). Actes de l’Atelier ''« Serious games, jeux épistémiques numériques » Méthodologies de recherche pour l’étude des interactions.'' EIAH, Toulouse. <br /> <br />
Freitas, S., Routledge, H. (2013). Designing Leadership and Soft Skills in Educational Games: The e-Leadership and Soft Skills Educational Games Design Model (ELESS). ''British Journal of Educational Technology'', 6 (44), 951-968 .<br /> <br />
Gunter, G., Kenny, R., Vick, E. (2006). A Case for a Formal Design paradigm for Serious Games. ''The Journal of the International Digital Media and Arts Association''. 3, 93-105.<br /> <br />
Gunter, G., Kenny, R., Vick, E. (2008). Taking educational games seriously: using the RETAIN model to design endogenous fantasy into standalone educational games. ''Educational Technology Research Development''. 56: 511-537. <br /><br />
Leonard A., Wendy, F., Folta, E. (2013). Science Teacher Efficacy and Extrinsic Factors Toward Professional Development Using Video Games in a Design-Based Research Model: The Next Generation of STEM Learning. ''Journal of Science Education & Technology,'' Feb2013, Vol. 22 Issue 1, 47-61. <br /> <br />
Marne, B., Wisdon, J., Huyhn-Kim-Bang, B., Labat, J-M. (2012). The Six Facets of Serious Game Design: A Methodology Enhanced by Our Design Pattern Library. In ''21st Century Learning for 21st Century Skills.'' 208-221. <br /><br />
Marne, B., Labat, J-M. (2014). Model and authoring tool to help teachers adapt serious games to their educational contexts. ''International Journal Learning Technology'', Vol. 9, No. 2. 161-180. <br /> <br />
Sanchez, E., Jouneau-Sion, C., L, D., Young, S., Lison, C., & Kramar, N. a. (2012). Fostering Epistemic Interactions with a Digital Game. A Case Study about Sustainable Development for Secondary Education. Paper presented at the IOSTE 2012, ''La Medina - Yasmine Hammamet'', Tunisia. <br /> <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et400981|Margarita]] 18 octobre 2014 à 21:02 (EDT)</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_s%C3%A9rieux&diff=7621Discussion:Jeu sérieux2015-11-09T18:34:10Z<p>Ndenis : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div> <big>Statut de la fiche : '''A commenter'''</big><br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Merci d’avoir choisi cette stratégie pédagogique. C’est définitivement un sujet très intéressant et d’actualité. Je lu avec intérêt votre fiche.Et393291<br />
<br />
Tout d’abord, je vous félicite pour votre fiche sur le jeu sérieux. Elle est très intéressante à lire. Et410221<br />
<br />
Bravo pour cette fiche, effectivement très intéressante à lire !<br />
<br />
Merci pour cette fiche qui est très intéressante et touche un sujet d'actualité. L'importance de l'objectif d'apprentissage derrière le jeu sérieux est bien mise en lumière et ne doit jamais être perdue de vue. Il ne pas que l'apprenant en ressorte en se souvenant surtout de l'aspect ludique au détriment de ce qui doit être appris. Ce type de jeu peut alléger un contenu très rigoureux, par exemple dans le cadre d'une formation en conformité. --[[Utilisateur:Et019363|Et019363]] ([[Discussion utilisateur:Et019363|discussion]]) 23 mai 2015 à 09:33 (EDT)<br />
<br />
<br />
'''Conseils à tous les rédacteurs en vue de l'amélioration de cette fiche qui est un bon début.'''<br />
<br />
La première rédactrice a pris en considération certains commentaires et les suggestions proposées ci-dessous, il faudrait poursuivre sur cette voie pour améliorer la fiche et pour ce faire, mieux utiliser les ressources bibliographiques disponibles qui sont très nombreuses !<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
J’ai apprécié que vous précisiez en quoi les stratégies diffèrent ou s’apparentent aux jeux sérieux plutôt que de simplement les énumérer. Cette information permet de bien différencier les stratégies présentées.Et393291<br />
<br />
::Les stratégies apparentées devraient être distinguées selon des critères qui sont cohérents avec ceux de Wiki-TEDia. Des stratégies distinctes devraient figurer en principe déjà dans la banque. Dans ce cas, il faut les indiquer en utilisant les hyperliens appropriées. Si une stratégie n'y figure pas, vous pouvez proposer sa création, en la justifiant dûment, au modérateur du wiki (qui peut être votre chargé d'encadrement). En effet, au fur et à mesure de l'élaboration de notre banque des problèmes de similarités et de différences entre les stratégies se posent, notamment en ce qui concerne les nouvelles stratégies ou les appelations "à la mode". Dans le cas du jeu sérieux, un bon point de départ est d'utiliser une ressource sérieuse publiée en français en 2012, soit Perron (2012), car elle permet de distinguer entre les différents types de jeu. Ce sont les définitions de Perron (2012) qui ont été utilisées pour créer les fiches : jeu de rôle, jeu de simulation, jeu vidéo éducatif, jeu éducatif, jeu sérieux.Il est certain que dans le contexte actuel d'effervescence et d'engouement pour le jeu, il n'est pas facile de s'y retrouver ! Il y a beaucoup d'écrits et les définitions sont loin d'être définitivement établies. C'est donc une raison de plus de choisir, comme cadre de classification un travail sérieux tel que celui mené par l'Office québécois de la langue française (Perron, 2012). C'est pourquoi je propose ici d'utiliser ces catégories et je fais des modifications en conséquence (d'autant plus que d'autres fiches sur les "jeux" sont en cours, il y a donc des liens à faire). Mais bien sûr, vous pouvez proposer des arguments contre ce point de vue et en débattre.[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 12 août 2014 à 21:21 (EDT)<br />
<br />
::::J'ai supprimé ce passage, car c'est une théorie éducative, donc une base de réflexion et non une partie de jeu. A la limite on pourrait dire que "action" fait partie du jeu, mais cela est une évidence.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 12 août 2014 à 21:41 (EDT)<br />
Learning by doing (théorie de Dewey, qui est souvent nommée comme partie intégrante d'un jeu sérieux)<br />
<br />
<br />
ET432638 : Je pense qu'il est important de distinguer entre plusieurs concepts qui sont parfois utilisés comme synonymes, mais qui cachent des différences à nuancer. Il s'agit des concepts de jeux sérieux, jeux sérieux éducatif et jeux ludo-éducatifs et jeux éducatifs :<br />
<br />
- '''Les jeux sérieux (serious games)''' s’inscrivent dans un courant qui cherche à explorer l’utilisation des jeux vidéo dans des contextes où «la finalité première est autre que le simple divertissement » (Michael et Chen, 2005;Jenkins, 2006 ; Prensky, 2001; Sawyer, 2002). Ces jeux couvrent des concepts comme Advergames et Edumarketgames (pour passer un message publicitaire ou promouvoir un produit, un service, une marque ou une organisation), les Businessgames (jeux pour améliorer la performance de l’entreprise), les Social Games (pour promouvoir une opinion et augmenter la prise de conscience collective sur différents sujets), les Healthcare Games (jeux destinés au marché de la santé et de la médecine pour promouvoir le bien être des individus ou pour former les professionnels aux techniques d’intervention et de la prise en charge des patients), les Military games ou War games (jeux pour former le personnel militaire), …. <br />
<br />
- '''les jeux sérieux éducatifs''' (Educational games ou Game-based learning) sont des jeux sérieux destinés pour l'enseignement et l'apprentissage. Pour Egenfeldt-Nielsen et al (2013), ce concept s’est développé essentiellement sur la base du succès que connait l’industrie des jeux vidéo depuis quelques années. Leur objectif est de s’appuyer sur les facteurs de succès des jeux vidéo, particulièrement en matière de motivation, pour traiter des sujets d’apprentissage complexes. <br />
<br />
- '''Les jeux ludo-éducatifs (edutainment)''': Ce type de jeux renvoie à des jeux sur ordinateur, conçus pour être utilisés sans l’intervention des enseignants afin de faciliter l’apprentissage. Ils s’inspirent de la structure des jeux vidéo, notamment en matière du système de récompense pour passer un message éducatif (Egenfeldt-Nielsen, 2005). Ces jeux qui ont fait leur apparition dans les années 1990 ont selon plusieurs auteurs ont échoué leur mission. Parmi ces auteurs, notons Katrine Becker qui soutient:<br />
<br />
''During the edutainment era, lots of educators as well as non-profit and for-profit companies began building educational computer games and it was thought that one could wrap any instruction inside a game and thereby enhance the learning experience. We now know that this doesn’t work but at the many designers and developers of these educational entertainments (hence the name ‘edutainment’) got into producing these games without bothering to learn anything about computers of games. The result was that most of them were absolutely awful (Becker, 2011, p. 59).''<br />
<br />
- '''Les jeux éducatifs :''' ces jeux sont toute utilisation du jeux classiques (jeux de rôle, jeux de cartes, puzzles,…) pour une finalité pédagogique. Selon DeGandmont (1997), le premier jeu éducatif conçu et produit spécifiquement pour être utilisé en pédagogie a vu le jour XVIIème siècle. Il s'agit du jeu de l’oie qui est un jeu à base de cases illustrant une histoire et qui se joue avec des plans et un dé. Ce jeu, conçu initialement pour illustrer et faire apprendre aux élèves les vertus héroïques du roi Louis XIV et ses prédécesseurs. Puis, il était utilisé par la suite pour les études sur la religion, l’héraldisme, les sciences, la grammaire et la géographie.<br />
<br />
Ceci étant, l'utilisation du terme ''serious games'' pour designer des jeux utilisés pour une finalité qui dépasse le divertissement s'inspire du titre d'un livre de Clarck Abt (''serious games'' édité en 1970) qui explique comment utiliser les jeux pour l'enseignement et l'apprentissage. Pour Abt (1970), les jeux peuvent être joués pour des fins sérieuses ou de divertissement et que l’intérêt pour les jeux sérieux vient du fait qu’ils ont un but éducatif explicite, sont mûrement réfléchis et ne sont pas destinés à être joués principalement pour le divertissement. Ce qui ne signifie pas, selon Abt, que les jeux sérieux ne sont pas, ou ne devraient pas être divertissants.<br />
<br />
''Games may be played seriously or casually. We are concerned with s'''erious games''' in the sense that these games have an explicit and carefully thought-out educational purpose and are not intended to be played primarily for amusement. This does not mean that serious games are not, or should not be, entertaining. (Abt, 1970. p. 9)''<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Ma question est : est-ce qu'on utilise aussi le jeu sérieux à titre de macrostratégie ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 12 août 2014 à 22:09 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me suis aussi demandé si la stratégie pourrait être utilisée au niveau de la macroconception. Si l'on se réfère à la définition de la [[macrostratégie]] présente sur ce Wiki, je crois que c'est possible: <br />
<br />
<br />
« la macrostratégie constitue une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme) ». <br />
<br />
<br />
Bien qu'il me surprendrait que l'on puisse utiliser un jeu sérieux pour l'organisation de la démarche d'enseignement-apprentissage de l'ensemble d'un cours, je crois qu'au niveau de la leçon cela peut être possible. Il s'agit d'un élément d'information qu'il serait pertinent d'approfondir.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409059|Et409059]] 8 décembre 2014 à 13:29 (EST)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Dans cette section, il s'agit de décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée. Votre description doit se baser sur les concepts définies dans le wiki, soit les différents types des connaissances. Ce qui implique que vous les ayez lues, de même que les textes du cours. Suite à ces lectures, vous devriez être capables d'élaborer les liens entre ces informations et celles lues dans les textes décrivant la stratégie en question. Le but est de justifier, dans le cadre de l'approche cognitive qui guide ce wiki, la description que vous fournirez. Il faut donc faire un effort de traiter la signification de ce qui est lu, aller "au-delà des mots". Par exemple, de nombreux auteurs en éducation vont parler de "savoir" ou de "savoir-faire"... Dans le cadre de l'approche cognitive proposée dans ce wiki, à quoi ces mots réfèrent-ils ? Aux connaissances conceptuelles (si oui, lesquelles ?), aux connaissances procédurales (si oui, lesquelles ?). Ces concepts sont précisés dans le wiki. Même s'ils peuvent être précisés encore (allez-y !), ils fournissent une base claire pour préciser les termes utilisées parfois de façon vague par les auteurs et permettent aussi de comparer les différentes conceptions. Souvent on se rend compte que derrière les mots différents se cache les mêmes significations conceptuelles. Enfin, il est très important de faire ce travail d'élaboration, pour éviter de simplement répéter ce que les auteurs disent, ce qui n'est qu'une façon de faire du "copier-coller". Dans le cas de cette section, la description proposée ne fait pas du tout le lien avec la conceptualisation des domaines d'apprentissage proposée dans le wiki. Ainsi, il n'est pas faux de dire que<br />
Le savoir : type de connaissance technique et contextualisée qui prennent sens dans un contexte donné... etc.<br />
<br />
mais dans le wiki il existe une section fort élaborée déjà consacrée spécifiquement à cet aspect, qui permet de préciser tout cela.<br />
Je conseille donc de reprendre entièrement cette section et de la développer. La référence citée : LHuillier (2008) n'est pas précisée suffisamment dans la bibliographie utilisée.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 12 août 2014 à 22:00 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
La section « Description » est bien structurée. Le fait qu’il y a des sous-sections facilite beaucoup la lecture et la compréhension des contenus. Dans le même ordre d’idée, j’ai beaucoup apprécié l’intégration de tableau dans la présentation de vos contenus. C’est excellent pour structurer l’information et faire ressortir l’essentiel. Je suis d’accord avec vous lorsque vous dites que Le jeu sérieux doit avoir un bon équilibre entre l'utilité (objectif) et le plaisir’’. Cet équilibre est difficile à atteindre, bien souvent la balance penche d’un côté. C’est-à-dire que beaucoup d’efforts ont été mis pour s’assurer d’inclure toutes les connaissances à transmettre et le côté plaisir est resté en second plan. À l’inverse, certain jeux mettent l’accent sur le ‘’plaisir’’ mettant en même temps certaines connaissances de côté parce qu’elles compliqueraient le jeu ou le rendraient trop lourd. Et410221<br />
<br />
L’ajout de quelques exemples aurait permis de mieux illustrer certains concepts comme les catégories de Serious Games ou les degrés d’ouverture. Il n’est pas fréquent de voir des Serious Games et, dans mon cas du moins, on manque un peu de point de référence pour bien comprendre ces concepts.Et393291<br />
<br />
::J'aimerais souligner en priorité un point qui me paraît important concernant le terme utilisé pour nommer cette stratégie. Dans le cadre de ce wiki, nous privilégions l'emploi des termes en français, car l'objectif est justement de "faire le pont" avec les recherches en anglais. Il est important par conséquent d'utiliser les termes français appropriés. Or, vous utilisez partout le terme "serious game" au lieu de "jeu sérieux", en disant que ce premier est plus utilisé en français... Permettez moi d'en douter, puisque de très nombreux sites français utilisent le terme "jeu sérieux" même s'ils le font en "accolant" "serious game" souvent, il est préférable d'utiliser le terme français puisqu'il existe... En effet, selon l'Office québécois de la langue française le terme français est bien "jeu sérieux". Je constate que vous avez supprimé la définition de "jeu sérieux" proposée par l'Office qui était inscrite dans le fiche et selon laquelle le jeu sérieux est "une application informatique qui combine une intention sérieuse de type pédagogique, informatif, communicationnel, idéologique ou autre avec un environnement d'apprentissage prenant la forme d'un jeu vidéo afin de transmettre un savoir pratique ou de sensibiliser à un enjeu social" (Perron, 2012, p. 159). Vous l'avez remplacée par une définition de Alvarez, sans qu'on sache de qui il s'agit ni de quelle référence, car elle ne figure dans la bibliographie (en tout cas, je ne l'ai pas trouvée). Sans cette référence, on ne peut juger de la crédibilité de la définition. Par ailleurs, en quoi serait-elle plus crédible ou mieux appropriée que celle du document de OQLF ? Peut-être qu'il faudrait comparer ces définitions pour les analyser afin d'identifier ce qui les distingue et permet d'en choisir une ? Bref, je pense que l'utilisation du terme "serious game" dans votre fiche en lieu et place de "jeu sérieux" n'est pas justifiée. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 11:18 (EDT)<br />
<br />
:::: Le passage suivant n'apporte rien d'informatif, et, surtout, n'est pas correctement référencé (on ne trouve pas cette citation sur la page référencée, qui reprend en fait la définition de JEU VIDÉO et non pas de jeu sérieux de l'Office québecois de la langue française. Je propose de le supprimer. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 11:38 (EDT)<br />
Selon Julian Alvarez, le jeu sérieux est « une application informatique, <br />
<br />
:::: La même remarque s'applique au passage suivant, qui n'est pas correctement référencé, donc on ne peut pas évaluer la crédibilité de la source. Il ne semble pas non plus apporter des informations pertinentes. Je propose de vérifier la source pour la citer correctement au besoin (si les informations apportées sont pertinentes et ajoutent des informations intéressantes).--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 11:44 (EDT)<br />
Pour Laurent Auneau, le jeu sérieux est :<br />
<br />
::::Le paragraphe qui propose la catégorisation et qui commence ainsi :<br />
Il y a trois grandes catégories de jeu sérieux;<br />
::::manque de références. D'où provient cette catégorisation et selon quels critères elle opère ? Pourquoi elle mélange les termes anglais et français ? Aussi, les jeux de simulation seraient donc une catégorie de jeu sérieux, mais est-ce vraiment le cas ? On peut proposer des arguments pour ou contre et il faudrait faire les liens avec la fiche "jeu de simulation".--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
Bonjour, connaissez-vous la classification des jeux sérieux sur le site Web : http://serious.gameclassification.com/<br />
--[[Utilisateur:Et400981|Margarita]] 18 octobre 2014 à 21:21 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je trouve que la section Description est bien documentée et que suite à sa consultation, le lecteur est bien situé par rapport à la notion de jeux sérieux. Le commentaire concernant l'utilisation du terme anglais « serious game » a déjà été fait précédemment et je suis aussi d'avis qu'il est important d'utiliser les termes français. En ce sens, je crois qu'il serait pertinent de préciser les équivalents français des termes « learning games » et « Persuasives games » qui sont mentionnés dans la sous-section des types de jeux sérieux. <br />
<br />
Selon mes lectures, la distinction entre les différentes appellations des jeux (sérieux, de simulation, éducatifs) reposent sur les attributs essentiels que lui accordent différents auteurs. Bien qu'un consensus sur LA bonne définition n'existe pas, je crois qu'il serait pertinent de mentionner la position d'un plus grand nombre d'auteur quant à la définition de jeux sérieux. <br />
<br />
Par exemple, après avoir fait une recension des différentes définitions du jeu de simulation, Sauvé et Kaufman (2010, p.29) constatent que le jeu de simulation et le jeu sérieux sont parfois considérés comme synonyme et concluent « Que ce soient des jeux de simulation ou des jeux sérieux qui représentent des réalités diverses par leurs champs d'application, six attributs sont communs aux différentes définitions (...) 1) un modèle d'un système réel ou fictif, 2) simplifié et 3) dynamique, 4) les joueurs sont en compétition et parfois en coopération, 5) les règles et 6) le caractère éducatif ». <br />
<br />
* Sauvé, L. et Kaufman, D. (2010). Jeux et simulations éducatifs : études de cas et leçons apprises. Québec: Presses de l'université du Québec<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409059|Et409059]] 8 décembre 2014 à 13:50 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
dans la section des conditions favorisants l’apprentissage, vous avancez : On estime la réussite du jeu sérieux par: la passation du savoir au comportement et sur le résultat du jeu sur l'organisation le jeu doit posséder des instructions claires, un bon niveau de motivation et de défi, un design graphique intéressant, des couleurs, des textes, des animations. Je ne suis pas certain de bien comprendre votre affirmation. Peut-être que de faire plusieurs phrases plus courtes aiderait la compréhension. En général ce que j’en comprends est que le but ultime est qu’un transfert de compétence s’opère. En même temps, j’ai l’impression que l’on pourrait ajouter d’autres conditions favorisant l’apprentissage qui font d’un jeu sérieux un succès. Que pensez-vous de l’activation des connaissances, placée au bon moment dans le jeu? De la structure des connaissances, quelle connaissance est présentée avant l’autre, en référence à la Hiérarchie d’apprentissage de Gagné?<br />
<br />
Je crois qu’il aurait été intéressant d’avoir plus d’information sur l’implication de la théorie de la charge cognitive de Chanquoy, Tricot et Sweller (2007) dans l’élaboration d’un jeu sérieux. Pensez-vous que les créateurs de jeu sérieux se préoccupent de la conjugaison entre ce que les utilisateurs aiment (design graphique, couleurs, textes et animations) et les limites imposées par la Théorie de la charge cognitive? ET 410221<br />
<br />
L’interactivité est l’échange, dans les deux sens, entre humains et machines. Dans une perspective éducative, il est important de distinguer les deux formes d’interactivité, car il y a un danger dans la tendance à penser que l’interactivité est à elle seule source d’apprentissage. Il y a l’interactivité portant sur la logique et l’ergonomie des opérations à effectuer sur le clavier et l’écran et l’interactivité mentale qui gère la communication entre l’utilisateur et l’auteur du jeu. La première forme d’interactivité peut être intéressante à des fins éducatives pour développer des connaissances procédurales et des automatismes alors que la deuxième permet au joueur de vivre des expériences et de prendre des décisions. Je vous invite à prendre connaissance du document suivant: Frété, C. (2002) Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation, mémoire en vue de l’obtention du DESS STAF, Université de Genève, 2002 - --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 13:34 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Finalement, je crois qu’il aurait été intéressant d’avoir plus d’informations sur les étapes de mise en œuvre d’un scénario pédagogique utilisant un jeu sérieux. Faut-il que l’enseignant explique les objectifs de l’utilisation du jeu sérieux avant de commencer son utilisation? Faut-il prendre connaissance de la théorie avant de jouer, après ou pendant et faut-il que l’enseignant fasse le pont entre la théorie du cours et le déroulement du jeu? Je sais que ça fait beaucoup de questions, c’est que le sujet m’intéresse beaucoup. Merci pour votre fiche. Au plaisir de vous rencontrer dans un jeu sérieux!ET 410221<br />
<br />
En utilisant cette stratégie d’enseignement, l’enseignant doit accepter de se mettre en retrait pour devenir un guide plutôt qu’un orateur ou acteur qui captive son auditoire d’apprenants à chaque cours. L’enseignant doit avoir un rôle de guide afin d’assurer auprès des élèves les occasions pour leur permettre de prendre du recul, de se questionner, d’instaurer des remises en question. <br />
Menée auprès de près de 700 enseignants américains de la maternelle à la 8e année, l’étude Level Up Learning: A National Survey on Teaching with Digital Games réalisée par Takeuchi et Vaala (2014), montre que les enseignants plus jeunes ont plus souvent recours aux jeux éducatifs numériques dans leur classe, mais que le manque de formation est un obstacle à une intégration plus large. Nathalie Denis, novembre 2015<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Bonjour, il sera mieux de distinguer les recherches sur l’utilisation des jeux sérieux dans la formation et la théorie de la conception des jeux sérieux (Instructional Game Design).<br />
<br /> <br />
La conception des jeux sérieux peut se baser sur les théories de Jean Piaget, sur le modèle ADDIE, sur la taxonomie de B. Bloom, sur le modèle de neuf événements de R. Gagné, sur le modèle ARCS de Keller (Gunter, Kenny et Vick, 2006). <br /><br />
Parmi les modèles utilisés particulièrement pour la conception des jeux sérieux on peut nommer DODDEL, 3 E, RETAIN (The Relevance Engagement Translation Assimilation Immersion Naturalization), 4DF. <br /><br />
<br />
Je propose de consulter la bibliographie sur ce sujet: <br />
<br />
Callies, S., Basque, J., Beaudry, E., Sola, N. (2013). Vers une architecture de génération automatique de scénarios pédagogiques pour les jeux sérieux éducatifs (JSÉ). Actes de l’Atelier ''« Serious games, jeux épistémiques numériques » Méthodologies de recherche pour l’étude des interactions.'' EIAH, Toulouse. <br /> <br />
Freitas, S., Routledge, H. (2013). Designing Leadership and Soft Skills in Educational Games: The e-Leadership and Soft Skills Educational Games Design Model (ELESS). ''British Journal of Educational Technology'', 6 (44), 951-968 .<br /> <br />
Gunter, G., Kenny, R., Vick, E. (2006). A Case for a Formal Design paradigm for Serious Games. ''The Journal of the International Digital Media and Arts Association''. 3, 93-105.<br /> <br />
Gunter, G., Kenny, R., Vick, E. (2008). Taking educational games seriously: using the RETAIN model to design endogenous fantasy into standalone educational games. ''Educational Technology Research Development''. 56: 511-537. <br /><br />
Leonard A., Wendy, F., Folta, E. (2013). Science Teacher Efficacy and Extrinsic Factors Toward Professional Development Using Video Games in a Design-Based Research Model: The Next Generation of STEM Learning. ''Journal of Science Education & Technology,'' Feb2013, Vol. 22 Issue 1, 47-61. <br /> <br />
Marne, B., Wisdon, J., Huyhn-Kim-Bang, B., Labat, J-M. (2012). The Six Facets of Serious Game Design: A Methodology Enhanced by Our Design Pattern Library. In ''21st Century Learning for 21st Century Skills.'' 208-221. <br /><br />
Marne, B., Labat, J-M. (2014). Model and authoring tool to help teachers adapt serious games to their educational contexts. ''International Journal Learning Technology'', Vol. 9, No. 2. 161-180. <br /> <br />
Sanchez, E., Jouneau-Sion, C., L, D., Young, S., Lison, C., & Kramar, N. a. (2012). Fostering Epistemic Interactions with a Digital Game. A Case Study about Sustainable Development for Secondary Education. Paper presented at the IOSTE 2012, ''La Medina - Yasmine Hammamet'', Tunisia. <br /> <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et400981|Margarita]] 18 octobre 2014 à 21:02 (EDT)</div>Ndenishttps://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Simulation&diff=7620Discussion:Simulation2015-11-09T18:33:03Z<p>Ndenis : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
Mon évaluation globale de cette fiche : '''Texte bien écrit qui fait référence à de bonnes sources fiables, mais qui comporte tout de même un certain niveau de biais (minimal) en raison du fait que certaines informations clés ne soit documentées que par l'apport d'un seul auteur.'''Et409059 <br />
<br />
'''1. Présentation du travail''' <br />
La structure globale de ce travail est efficiente, ce qui permet au lecteur d’orienter son énergie sur le développement des connaissances en regard du sujet abordé. Les références sont rédigées et présentées selon les normes de l’APA et le format du travail répond aux exigences de ce présent travail. De manière générale, la syntaxe est adéquate. <br />
La webographie est exhaustive, ce qui permet au lecteur de détenir un regard plus global sur cette stratégie d’apprentissage.<br />
<br />
'''2. La pertinence et la qualité du contenu'''<br />
L’organisation globale des contenus abordés pour chaque thème démontre une hiérarchie de type simple vers le complexe, soit du global au spécifique. Ce qui permet une construction progressive des connaissances. Cependant, à certaines reprises, lors de la lecture, il est possible de remarquer qu’un grand nombre d’informations se retrouvent dans un seul paragraphe, ce qui peut apporter une charge cognitive considérable pour le lecteur. Traiter un sujet par paragraphe ou optimiser les titres, les sous-titres ou la numérotation sont des moyens pour faciliter la compréhension. <br />
<br />
Voilà! J'espère que mes commentaires seront utiles! Bonne continuité!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et428954|Genevieve Robichaud]] ([[Discussion utilisateur:Et428954|discussion]]) 1 juin 2015 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Votre fiche avance bien! Si vous permettez, j’aimerais vous suggérer quelques pistes d’amélioration pour la bonifier. <br />
Section Stratégies apparentées : J’y verrais aussi le jeu sérieux ... Jessica Lavoie<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Merci pour cette version préliminaire sur la simulation. Je me permets d’ajouter quelques pistes de réflexion :<br />
Dans la section stratégies apparentées, il pourrait être intéressant d’ajouter une information concernant les différences/similitudes avec la stratégie jeu de simulation. De plus, si vous avez des sources mentionnant les principales différences avec les stratégies déjà mentionnés dans votre fiche, cela pourrait ajouter une précision supplémentaire. Autrement, votre fiche est bien structurée et est facilement compréhensible pour le lecteur. Bonne continuation ! Marie Ouellette<br />
<br />
Il existe certains points communs entre le simulateur et le jeu sérieux. Selon Sutton-Smith, 2001; Salen-Zimmerman, 2003, la situation proposée doit déboucher sur une solution (ou plusieurs), elle ne génère aucun gain (sinon celui d’apprendre), l’apprentissage se fait uniquement par le jeu et doit permettre à l’apprenant/joueur d’atteindre une habileté par une série de progression dans les connaissances, les concepts, les compétences ou les capacités. --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 9 novembre 2015 à 13:33 (EST)<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
Il serait intéressant dans cette section de spécifier de manière plus exhaustive les connaissances développées par ce type de stratégie. <br />
<br />
Voilà deux exemples d'études sur le sujet: <br />
<br />
Lazarowitz et Huppert (1993) ont étudié l'impact de l'usage des simulations informatiques dans le développement des compétences procédurales d’une classe d’élèves en biologie. Les résultats indiquent que l’usage de la simulation informatique active certaines compétences spécifiques : observer, mesurer, communiquer, classifier, prédire, contrôler des variables, formuler des hypothèses, interpréter des données et expérimenter.<br />
<br />
Lazarowitz, R. et Huppert, J. (1993).''Science process skills of 10th-grade biology students in a computer-assisted learning setting''. Journal of Computing In Education. p. 366-382. En ligne. <br />
« http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/08886504.1993.10782057#.VWxgCc9_Oko » consulté le 25 mai 2015<br />
<br />
De plus, Monaghan et Clement (1999 cité par Ghinea et Chen, 2006) démontrent par les résultats de leur étude que l’apprentissage par la simulation permet de créer un conflit cognitif important, ce qui permet aux apprenants de tester, d'évaluer et de reconstruire leur propre savoir en regard des phénomènes étudiés. <br />
<br />
Ghinea, G. et Chen, S. (2006). ''Digital Multimedia Perception and Design''. Hershey PA : Idea Group Pub. P. 138. En ligne. <br />
« https://books.google.ca/books?id=lTF8Mnpqc2cC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false" consulté le 26 mai 2015<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
On pourrait y ajouter un volet historique. J’ai lu dans le livre de Gilles Chamberland, que la simulation était beaucoup utilisée lors de la 2e guerre mondiale pour la formation des militaires. Après, ces stratégies se sont perpétués dans le temps de par leur efficacité. « Si c’est bon pour la formation des militaires, ce doit l’être également pour l’industrie. » On assiste au cours des années suivantes à un renouveau scolaire, où on veut mettre l’apprenant davantage en action. On est plus favorable au développement global de l’individu qu’à l’apprentissage par mémorisation. <br />
L’apprentissage par l’imitation (simulation) fait partie de nos plus vieilles stratégies cognitives. Même l’homme préhistorique a dû s’adonner à des simulations du style « faire semblant » pour apprendre des gestes primitifs de chasse par exemple, avec un entraînement à les poser et les perfectionner. <br />
Référence : Chamberland, G., & Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec. <br />
Jessica Lavoie<br />
<br />
::Bonjour! Votre description de cette stratégie rejoint bien celle-ci : Les environnements d'apprentissage de type simulation sont donc des environnements basés sur l’exploitation d’une réalité simulée. Autrement dit, selon Tchounikine (p. 36, 2009), « des environnements permettant l’immersion de l’apprenant dans un monde virtuel présentant des propriétés conçues pour favoriser l’atteinte d’objectifs pédagogiques données » .<br />
<br />
Tchounikine P. (2009). Précis de recherche en Ingénierie des EIAH. Récupéré le 12 avril 2013 sur le site HAL (hyper articles en ligne) : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/42/98/59/PDF/PrecisV1.pdf<br />
<br />
Par contre, il aurait peut-être été pertinent de mentionner que la simulation est un type d'environnements d’apprentissage par la découverte fondé sur une approche constructiviste de l’apprentissage. L’apprenant apprend en construisant de nouvelles connaissances en faisant des liens avec celles dont il dispose déjà. Cette philosophie veut donc que la meilleure façon de promouvoir l’apprentissage soit de placer l’apprenant dans contexte d’apprentissage significatif et authentique qui ressemble le plus possible à une situation réelle. Cela améliorerait la motivation des apprenants et leur prédisposition à l’apprentissage, puisqu’ils ont la chance d’apprécier l’utilité des tâches proposées. Ce type de système a surtout comme objectif d’amener l’apprenant à questionner son raisonnement. Ainsi, le système exploite les erreurs de l’apprenant constructivement en l’amenant à découvrir la cause de ses erreurs afin qu’il opère les ajustements nécessaires (Bourdeau et al., 2010).<br />
<br />
Bourdeau, J. Pelleu-Tchétagni J. et Psyché V., (Août 2010). Le domaine des environnements d’apprentissage à base de connaissances. Québec, Canada : Éditions Télé-Université, Université du Québec à Montréal, 47 pages. Récupéré le 21 mars 2013 sur le site du cours : http://aris.teluq.uquebec.ca/LinkClick.aspx?fileticket=<br />
WvT4o1L83Fk%3d&tabid=39445&language=fr-CA [Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] <br />
<br />
<br />
::::J'ai bien aimé lire cette fiche concernant la notion de simulation. L'information présentée me semble être pertinente, mais pourrait probablement être bonifiée par l'apport d'autres auteurs, comme par exemple, dans la section Description. Dans l'information que vous présentez, il est question des aspects dynamique, réel et simplifié de la simulation. Je suggère d'insérer l'apport d'autres auteurs, comme Sauvé et Kaufman (2010), car en plus des aspects déjà mentionné dans votre fiche, ils traitent du caractère éducatif que doit posséder la simulation.<br />
Peut-être s'agit-il d'une préférence personnelle, mais j'aime qu'un texte, surtout dans un Wiki, soit bien divisé pour ne pas que la personne qui consulte la fiche perde du temps à chercher l'information essentielle de la section. En ce sens, je suggère que dans la section Description, on trouve un segment de ce genre : <br />
<br />
Les attributs essentiels de la simulation sont:<br />
<br />
<br />
1) un modèle de réalité défini comme un système (Chamberland et Provost (1996), Sauvé et Kaufman, 2010);<br />
<br />
2) un modèle dynamique;<br />
<br />
3) un modèle simplifié;<br />
<br />
4) un modèle fidèle, juste et valide; <br />
<br />
5) le caractère éducatif.<br />
<br />
Selon moi, une présentation par énumération facilite la recherche d'information pour le lecteur. Il faudrait justifier entre parenthèses quels auteurs soutiennent l'information mentionnée, tel que démontré au point 1. Une brève description de chacun des attributs pourrait aussi être pertinente. Et409059 <br />
<br />
::Votre fiche est très intéressante puisque le vocabulaire est clair et concis. Toutefois, dans la partie Description pourrait être étoffée; je suis demeurée avec des questions en suspens. Selon moi, il manque les étapes à mettre en place lorsque l'on choisit la simulation comme microstratégie. En fait, doit-elle être précédée d'une partie théorique? Quels sont les obstacles à considérer si l'on souhaite mettre cette stratégie en place? - Marie-Eve Bélanger (et419913)15 fev 2015.<br />
<br />
::Voilà un ajout afin d'enrichir cette section. <br />
Gredler (2004) indique qu'une simulation efficiente doit proposer de résoudre un problème mal défini. Ce dernier souligne quatre principales caractéristiques des simulations en éducation:<br />
* ''an adequate model of the complex real-world situation with which the student interacts (fidelity or validity)'',<br />
* ''a defined role for each participant, with responsibilities and constraints'' <br />
* ''a data-rich environment that permits students to execute a range of strategies'' <br />
* ''feedback for participant actions in the form of changes in the problem or situation''<br />
<br />
Gredler, M. (2004). ''Games and simulations and their relationships to Learning''. Dans Jonassen, D.H (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology, 2nd edition. Mahwah (NJ) : Laurence Erlbaum Associates. P. 571-581.<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
Dans le même ordre d'idée, peut-être serait-il pertinent de mettre quelques termes en gras dans la section Condition favorisant l'apprentissage. Comme cette section est en lien avec la section Condition d'apprentissage de ce Wiki qui répertorie 8 conditions d'apprentissage (Motiver les apprenant - Activer les connaissances antérieures - Présenter les connaissances - Mettre en pratique - Centrer sur les compétences - Réguler l'apprentissage - Intégrer les connaissances), je crois qu'il serait intéressant de rendre bien visible les conditions d'apprentissage favorisées par la simulation. Voici un exemple à partir d'un extrait du texte déjà présent sur la fiche:<br />
<br />
<br />
"l'attrait de la simulation pour l'apprenant, l'augmentation de sa '''motivation''', une meilleure compréhension des phénomènes, une plus grande aptitude à l'adaptation pour des problèmes similaires dans d'autres contextes, etc"(De Jong T. 1991).<br />
<br />
<br />
Mes félicitations pour l'ébauche de cette fiche sur la simulation, qui, je sais pas expérience, n'a certainement pas été une tâche facile à réaliser. Si le coeur vous en dit, je vous invite à aller commenter ma fiche sur Taxonomie de Bloom! Et409059 <br />
<br />
* Voici la notice complète pour la source que je suggère : Sauvé, L. et Kaufman, D. (2010). Jeux et simulations éducatifs : études de cas et leçons apprises. Québec : Presses de l'Université du Québec<br />
<br />
::Cette section est excellente! Votre paragraphe sur les points clés est à mon avis utile si l'on souhaite mettre cette stratégie en place. J'ai aussi apprécié votre mise en garde au sujet des scénarios complexes de simulation, mais qui doivent demeurer réalistes. - Marie-Eve Bélanger (et419913) 15 fev 2015 <br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
Comme vous le dites dans votre fiche, la réussite d’une simulation dépend de son aspect près de la réalité. Oui la simulation peut être à tous les niveaux de complexité, mais elle doit rejoindre les compétences de l’apprenant, et emmener l’aspect du «connu» (ce qu’il sait déjà). Une simulation trop simple risque de fausser la réalité. Une simulation trop complexe risque de créer une certaine confusion chez l’apprenant. Jessica Lavoie<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
D'autre part, je crois que vous avez vu juste pour le type de guidage. Ce type d’environnement devrait idéalement intégrer un conseiller pour faire la critique constructive, sans jugement et sans évaluation, des hypothèses exprimées par l’apprenant. L’objectif étant d’amener l’apprenant à reconnaitre les faiblesses de l’argumentation de ses hypothèses (Bourdeau et al., 2010). [Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] <br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
Dans cette section, il aurait été intéressant d'avoir des exemples concrets d'une utilisation de cette stratégie selon le type de regroupement. Par exemple, lorsqu'il est mention du jeu de rôle, il serait pertinent selon moi de le contextualiser à une situation spécifique afin que le lecteur peu familier avec la simulation puisse se faire une représentation mentale de celle-ci. Et418676 (27 décembre 2014)<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
Bonjour!<br />
Vos exemples sont très bons et on imagine bien comment le stratégie de simulation pourrait se dérouler. J'ajouterais un lien, question que les visiteurs du wiki aient un bel exemple de simulation. Je vous propose d'ajouter un lien vers de l'information sur le [http://www2.ulaval.ca/notre-universite/le-projet-sante/un-projet-davenir-pour-la-sante/le-centre-apprentiss.html Centre Apprentiss de la Faculté de médecine de l'Université Laval].<br />
Marie-Eve Bélanger (et419913)<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
Finalement, voici un exemple de simulation très intéressant que tu pourrais insérer dans ta fiche. Dans le cadre de mon baccalauréat à l’UQAR, j’ai réalisé cette simulation de gestion stratégique d’une entreprise. Cette simulation a été réalisée par une université d’Alabama. Ce fut une de mes plus grandes expériences universitaires. http://www.bsg-online.com/<br />
Bonne continuité! Jessica Lavoie<br />
<br />
Pour conclure, voici aussi deux exemples de simulation réalisés pour le milieu collégial québécois sur lesquels j'ai travaillé :<br />
<br />
# La première, très simple à comprendre et à utiliser porte sur la communication dans un contexte de relation d’aide s’adressant à une clientèle de disciplines variées : psychologie, soins infirmiers, techniques d’éducation à l’enfance et techniques policières. http://secra.ccdmd.qc.ca/sites/scenarios/fr/ <br />
# La deuxième, demande plus de connaissances et de temps d'apprentissage et permet de vivre le quotidien d'un représentant itinérant qui parcourt les commerces de détail. http://vendeur.ccdmd.qc.ca/connexion<br />
<br />
J'espère que ces références et ces commentaires vous seront utiles. Bonne poursuite! --[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] <br />
<br />
Comme vous le mentionnez, les simulations peuvent présenter une vision simpliste de la réalité et amener les apprenants à détenir une vision erronée des comportements à adopter dans le contexte réel. De ce fait, certains auteurs (Richoux, Salvetat et Beaufils, 2002) soulignent l’importance de proposer plusieurs modèles explicatifs d'un phénomène donné. Afin d'éviter de désorienter l'apprenant dans l’apprentissage, les modèles proposés ne doivent être ni trop réductionnistes ni trop complexes. <br />
<br />
Richoux B., Salvetat C. et Beaufils D. (2002). ''Simulation numérique dans l'enseignement de la physique : enjeux, conditions''. Bulletin de l'Union des Physiciens, 842. P. 497-522.En ligne.<br />
"http://www.udppc.asso.fr/bupdoc/consultation/article-bup.php?ID_fiche=14435" consulté le 27 mai 2015<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Ndenis