https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et498641&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T15:32:56ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18215Apprentissage par l'observation2021-05-11T17:16:50Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une microstratégie intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté de son explication (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18214Apprentissage par l'observation2021-05-11T17:14:59Z<p>Et498641 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'enseignant devrait proposer un environnement d'apprentissage qui favorise l'apprentissage par l'observation. Cela se traduit par un environnement qui limite les stimuli non-essentiels pouvant venir faire compétition à l'attention des étudiants et par un climat où les échanges, formels et informels, entre étudiants et entre l'enseignant, sont encouragés. Il doit aussi valoriser les périodes moins structurées.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18213Apprentissage par l'observation2021-05-11T17:10:32Z<p>Et498641 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
Ainsi, certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18212Apprentissage par l'observation2021-05-11T17:09:38Z<p>Et498641 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18211Apprentissage par l'observation2021-05-11T17:07:24Z<p>Et498641 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18210Apprentissage par l'observation2021-05-11T17:06:21Z<p>Et498641 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=18205Étude de cas2021-05-06T14:40:32Z<p>Et498641 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « ''Case Method'' » ou « ''Case Method Teaching'' » (Van Stappen, Y, 1989). ''Case study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
UQTR (2014) Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupérer à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=18204Étude de cas2021-05-06T14:40:08Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « ''Case Method'' » ou « ''Case Method Teaching'' » (Van Stappen, Y, 1989). ''Case study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupérer à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18200Apprentissage par l'observation2021-05-03T17:52:13Z<p>Et498641 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
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<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, 2007)<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18199Apprentissage par l'observation2021-05-03T17:49:41Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
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<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences naturelles ou subites. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« une attention ouverte est définie comme une attention qui permet de capter de l'information dans l'environnement, une ouverture réceptive, qui est maintenue dans le temps avec intention/"open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (traduction: Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskins, 2013).<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al, 2006)<br />
<br />
Cette conséquence peut être naturelle ou provoquée; elle peut être aussi l'absence d'une action ou d'une conséquence indésirable. Par exemple, un apprenant peut observer une personne lever la main pour répondre à une question ouverte d'un enseignant. L'apprenant observateur pourra "apprendre" que la personne a ainsi eu le droit de parole: lever la main rend possible la prise de parole en classe. Il pourra aussi apprendre que cette action est bien perçue, par la réaction de son professeur, qui peut être un sourire sympathique ou une récompense concrète dans un système d'émulation. Dans cette même situation, l'apprenant pourra apprendre que de ne pas lever la main et de parler est, au contraire, mal perçu, alors qu'il observe la mine contrariée du même enseignant qui invite un autre étudiant à attendre son tour. Il n'est pas important que l'apprenant finisse par lever la main pour tester ou démontrer ce qu'il a appris.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) '''Le [[modelage]] en présentiel,''' lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique (Charlop et al, 1983).<br />
<br />
2) '''Le [[modelage]] en vidéo:''' les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais (Tekin-Iftar and Birkan, 2010)<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18198Apprentissage par l'observation2021-05-03T17:37:05Z<p>Et498641 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence naturelle (ce qui suit l'action posée: une autre action, une réaction, une émotion, etc.). Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un dont l'action (observable) démontre (intentionnellement ou non) ces connaissances. Par exemple, un apprenant ne peut pas apprendre la logique d'un nouveau jeu de carte simplement en côtoyant d'autres personnes qui connaissent ce jeu: il doit les observer jouer (que celles-ci en soient conscientes ou non). Par ailleurs, l'apprentissage par l'observation est particulièrement adapté lorsque l'apprenant est exposé à une autre personne qui « démontre comment » ou « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). Une autre personne n'ayant pas atteint un tel niveau de compétence pourrait être un moins bon exemple, c'est-à-dire présenter des comportements observables moins constants, moins réguliers, moins précis, etc. <br />
<br />
En retour, même si l’apprenant est exposé à un exemple à haut niveau de compétence, s'il est néophyte, il n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Ceci dit, il aura appris. De la même façon, un apprenant ayant déjà quelques connaissances factuelles en algèbre pourra acquérir des connaissances procédurales ou conceptuelles, par la même observation. <br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18197Apprentissage par l'observation2021-05-03T17:22:27Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
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<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18196Apprentissage par l'observation2021-05-03T17:22:13Z<p>Et498641 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences naturelles, acquiert des connaissances sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation l’apprenant doit pouvoir observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
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Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
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<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=18190Actualités2021-05-03T15:02:37Z<p>Et498641 : /* 16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter! */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Consultez la page de discussion pour les instructions sur la façon de contribuer aux Actualités.<br />
Notez que le contenu de cette page sera régulièrement archivé. Vous pouvez consulter les [[Archives Actualités|Actualités archivés (2014-2018)]].}}<br />
<br />
== 16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter! ==<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 16 avril 2021 à 09:47 (EDT) Bonjour, j'ai préparé une capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée et l'ai déposée sur la chaîne WikiTEDia: https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc.<br />N'hésitez pas à la commenter ou me faire une rétroaction. Je vous invite aussi à lire la fiche sur la stratégie de la [[classe inversée]] si le sujet vous intéresse. Merci!<br />
<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et498461|Vchampagne]]Merci pour la présentation. C'était très bien présenté. J'ai fait des recherches sur la classe inversée vs l'exposé inversé, et je n'ai pas trouvé les réponses souhaitées. Aurais-je tort de dire que l'exposé inversé est la version microstratégie de la classe inversée (macrostratégie)? J'ai vu dans la littérature que classe inversée et exposé inversé semblaient parfois interchangeables?! La fiche sur les [[exposé inversé|exposés inversés]] a besoin d'un peu d'amour (!).<br />
<br />
== 8 avril 2021 - Nouvelle fiche de stratégie "[[Apprentissage par l'observation]]" : à commenter ! ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 avril 2021 à 07:13 (EDT)Bonjour, une nouvelle stratégie vient d'être ajoutée dans la Banque : l'[[apprentissage par l'observation]]. Cette fiche vient corriger les problèmes soulevées en lien avec la fiche "[[Apprentissage social]]". En effet, comme vous pouvez le constater dans les commentaires dans la page de discussion de l'Apprentissage social, ce dernier n'est pas une stratégie de formation dans le sens proposé dans Wiki-TEDia. Il s'agit plutôt d'une approche théorique de l'apprentissage, qui justifie (théoriquement) des stratégies telles que l'apprentissage par l'observation ou le [[modelage]]. <br />
Je vous invite à commenter la nouvelle fiche dans sa page de discussion pour offrir une [[rétroaction formative entre les apprenants]] à votre collègue. Je la commenterai aussi dans les prochains jours. Au plaisir de vous lire !<br />
<br />
== 7 avril 2021 - Nouveau projet réalisé : capsule sur "méthode de cas" ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 avril 2021 à 15:47 (EDT)Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
C'est une excellente capsule, qui soulève encore une fois la question de savoir s'il faut distinguer la méthode des cas de l'apprentissage basé sur les cas. Je vous invite à l'écouter, puis à lire ou relire la fiche sur l'[[apprentissage basé sur les cas]] pour réfléchir sur cette question : faudrait-il faire une fiche de stratégie séparée pour "méthode de cas" ?<br />
<br />
<br />
== 18 mars 2021 - La stratégie de l'atelier-carrousel ou ''gallery walk'' ==<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 18 mars 2021 à 16:16 (EDT) <br /><br />
Bonjour, en effectuant des lectures sur la classe inversée, je suis tombée sur une stratégie qui n'a pas encore été explicitée dans la Banque de stratégies soit celle de l'atelier-carrousel. Serait-ce une stratégie qui pourrait être intéressante à ajouter? Je travaille déjà sur la stratégie de la classe inversée. Peut-être qu'un de mes collègues pourrait être intéressé? La première référence est le document où m'est apparue cette stratégie et la seconde est la référence donnée par les auteurs pour avoir davantage d'explications sur la stratégie.<br />
<br />
Cormier, C et Voisard, B. (2021) Implanter la classe inversée : quelles activités privilégier en classe? Spectre, 50(2), pp. 8-10 Repéré à https://www.aestq.org/wp-content/uploads/2021/02/Vol_50_No_2.pdf#page=8 <br /><br />
<br />
Francek, M. (2006). [https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=308ce387-d687-4c87-8eba-bb432a1f3e17%40sessionmgr103 Promoting Discussion in the Science Classroom Using Gallery Walks. Journal of College Science Teaching, 36(1), pp. 27-31]. <br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 15 avril 2021 à 15:02 (EDT) Bonjour Geneviève, merci pour cette proposition ! J'ai trouvé l'article de Francek en ligne, à l'aide de Google Scholar, (j'ai rajouté l'hyperlien dans le titre), et après l'avoir lu, je confirme qu'il s'agit effectivement d'une stratégie qui mérite sa place dans la Banque de stratégies. Je vais donc créer une fiche à cet effet. Pour faciliter le repérage des fiches "vides" je suis en train de travailler sur la catégorisation des fiches selon leur statut d'avancement, travail s'appuyant déjà sur un autre projet, celui de "Ménage dans les statuts" qui vient d'être réalisé.<br />
<br />
== 9 février 2021 - Citation des sources (et notamment Wiki-TEDIa) dans les travaux du cours TED 6210? ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 février 2021 à 20:47 (EST)Voici des réponses aux questions qui ont été posées récemment par les étudiantes et étudiants. Vous pouvez compléter, enrichir, requestionner ou poser des nouvelles questions sur la citation des sources dans cette section des Actualités.<br />
<br />
<big>''Question : Comme la plupart des lectures obligatoires du cours réfèrent au Wiki-TEDia, est-ce que je devrais l'utiliser comme référence lors de l'écriture des travaux, ou est-ce que je devrais plutôt utiliser les références primaires qui y sont citées?''</big><br />
<br />
Réponse : Vous pouvez utiliser les pages de Wiki-TEDIa comme référence dans vos travaux. <br />
Wiki-TEDia, à l’instar de Wikipédia ou d’autres encyclopédies, dictionnaires, revues de litérature, doit être considérée comme une source de référence dite « secondaire ». <br />
La plupart des ouvrages (articles, chapitres, livres, ressources électroniques) qui servent de matériau pour l’écriture dans Wiki-TEDIA sont des sources ou des références dites « primaires».<br />
<br />
Pour plus d’information sur les types de sources, consultez https://sass.uottawa.ca/sites/sass.uottawa.ca/files/types_de_sources.pdf<br />
<br />
Habituellement, dans les travaux universitaires, on recommande aux étudiants de recourir aux sources primaires. Dans le cours TED 6210, la situation est un peu différente, à cause de Wiki-TEDIa. <br />
<br />
Ainsi, dans le module Introduction, les textes à consulter se trouvent sur Wiki-TEDia, et j’en suis la principale rédactrice. Vous pouvez citer ces textes dans votre travail noté 1, sans avoir à lire les sources primaires citées dans ces textes.<br />
<br />
Dans les autres modules, vous allez surtout recourir aux pages de Wiki-TEDia décrivant les stratégies (les fiches de stratégies). Vous pouvez aussi les citer dans vos travaux, sans avoir à lire les sources primaires qui ont servi à leur élaboration. Mais si vous les lisez, vous avez le droit (et le devoir) de les citer à titre de sources primaires.<br />
<br />
Il est toujours important de '''garder l’esprit critique''' lors de la lecture et de l’utilisation des fiches des stratégies, car il s’agit d’une œuvre collective en cours de construction (et de l’amélioration continue !). Je vous conseille notamment de réaliser des vérifications suivantes s’agissant des fiches sur les stratégies :<br />
*Vérifier le statut de la fiche (avancée, bon début, ébauche). Le statut renseigne globalement sur l’évaluation de la qualité de la fiche;<br />
*Utiliser les échanges dans la page de discussion de la fiche pour évaluer la qualité de la fiche ou de ses sections particulières. <br />
*Recouper les informations entre les différentes sources d’informations. Par exemple, vous pouvez lire les fiches sur les stratégies apparentées ou parcourir les ouvrages cités dans la fiche.<br />
<br />
<big>''Question : Comment citer les pages de Wiki-TEDIa, et, notamment, les pages sur les stratégies pédagogiques ?''</big><br />
<br />
Réponse : '''Pour citer selon les normes APA dans la bibliographie''' (à la fin de votre travail noté), vous pouvez utiliser la fonctionnalité « citer cette page » dans le menu de navigation à gauche de Wiki-TEDia. Elle vous offre un modèle de citation selon les normes APA en anglais.<br />
<br />
*'''Exemple selon les normes APA en anglais<br />
<br />
Brise-glace. (2020, août 18). Wiki-TEDia, . Retrieved 21:22, January 19, 2021 from https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer selon les normes APA en français,''' il faut remplacer « retrieved from » par « récupéré de » , « from» par « depuis »et modifier le format de la date. <br />
Attention : dans le cours TED 6210, étant donné que de nombreuses sources sont en anglais, j’accepte la citation selon les normes APA en anglais. Aussi, vous n'êtes pas obligés d'indiquer l'heure.<br />
<br />
* '''Exemple selon les normes APA en français <br />
Brise-glace. (18 août 2020). Wiki-TEDia, Récupéré le 19 janvier janvier 2021, depuis https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer dans le texte de votre travail noté un article de Wiki-TEDia''' selon les normes APA, il faut procéder comme pour d’autres articles d’encyclopédies ou dictionnaires rédigés par des associations d’auteurs. On doit mettre le titre de l’article, suivi de l’année (après virgule) comme ceci :<br />
<br />
*''Cette activité s’inspire du brise-glace (Brise-glace, 2020).''<br />
<br />
Attention : vous n’avez pas besoin de mentionner, dans la citation dans votre texte le Wiki-TEDIa après le titre de la page citée (ici, pas besoin de mettre Wiki-TEDia après "Brise-glace").<br />
<br />
<big>''Question : Devrait-on citer les ressources didactiques multimédia figurant dans le cours, par exemple, les entrevues audio avec les conceptrices pédagogiques, lorsqu’on rapporte les propos des conceptrices'' ?</big><br />
<br />
Réponse : Non, vous n’avez pas à le faire de façon formelle, en écrivant par ex. (Entrevue avec F. Crevier, 2017). Quand vous citerez ou rapporterez les propos d’une conceptrice, mentionnez simplement son prénom et son nom, ou utilisez « madame », selon votre préférence personnelle.<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Décision à prendre sur la section "stratégies apparentées". ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:26 (EST)Bonjour, je m'adresse à tous les contributeurs et contributrices avec une question concernant la structure d'une fiche de stratégie. Il y a plusieurs années maintenant, Nicole Morph, étudiante du cours TED 6210 et une grande contributrice à Wiki-TEDia avait fait la proposition suivante :<br />
:Le gabarit est très aidant et permet d'uniformiser la présentation des fiches. J'aurais toutefois une suggestion: qu'on ait un très bref aperçu ou résumé sur la fiche au tout début. Cela pourrait être soit avant les stratégies apparentées, soit dans cette rubrique en changeant son titre pour l'appeler par exemple "Brève description et stratégies apparentées". En tant que contributeur, j'ai trouvé difficile de rédiger la section Stratégies apparentées sans avoir caractérisé auparavant la stratégie analysée, puisqu'il s'agit ici surtout de situer les points communs et les différences. En tant que lecteur, je me suis rendu compte que parfois je lisais sur des stratégies apparentées en croyant lire sur la stratégie à l'étude. Il me semble qu'il y a un petit élément de confusion sur le plan cognitif. --Nicole Morf 29 octobre 2016 à 12:54 (EDT)<br />
<br />
Aujourd'hui, en consultant la nouvelle fiche sur le [[rappel libre]], j'ai repensé à cette proposition de Nicole, car Catherine a utilisé la section "stratégies apparentées" pour expliquer les fondements théoriques des stratégies apparentées... Ce qui va en principe, au-delà de ce qu'on devrait mettre dans cette section selon les critères précisées dans le [[Gabarit]] d'une fiche de stratégie. Toutefois, les explications sont effectivement utiles pour comprendre pourquoi on considère que certaines stratégies sont apparentées et sous quels aspects. Je vous consulte donc pour avoir votre avis sur ces deux propositions : <br />
# devrait-on déplacer la section "stratégies apparentées" à la fin d'une fiche ?;<br />
#devrait-on ajouter une section "résumé" au début de la fiche ?<br />
Je suis curieuse de lire vos commentaires à ce sujet !<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et490713|C.Bolduc]] ([[Discussion utilisateur:Et490713|discussion]]) 4 décembre 2020 à 07:07 (EST)<br />
: Bonjour! Bonne question! Lorsque je pense à un resumé, je pense à ''l’abstract'' d’un article, soit le résumé de l’article en entier. Or, il me semble que l’information portant sur les fondements d’une stratégie et celles qui y sont apparentées représente une partie d’un article, comme une introduction, et non un résumé de la fiche. Devrait-on plutôt créer une section nommée Famille de stratégies? Contexte? Fondements théoriques de la stratégie et de ses stratégies apparentées?<br />
:Ou encore, on pourrait simplement modifier les critères précisés dans le gabarit pour intégrer des explications sur les fondements des stratégies apparentées décrites dans la fiche.<br />
<br />
<br />
:Qu’en pensez-vous?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et343687|A. Landry]] ([[Discussion utilisateur:Et343687|discussion]]) 4 décembre 2020 à 09:58 (EST)Pour ma part, je crois qu’il serait intéressant d’obtenir un bref résumé qui présente la stratégie ce qui ferait une entrée en matière du détail qui se retrouvera dans la fiche. Par contre, je ne jumellerais pas le résumé et les stratégies apparentées, car je conçois que les stratégies apparentées sont seulement une information supplémentaire à la fiche alors que le résumé est une présentation, un genre d’introduction à la stratégie actuelle qui sera présentée. J’ajouterais le résumé au début de la fiche et les stratégies apparentées à la toute fin.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et458534|Et458534]] ([[Discussion utilisateur:Et458534|discussion]]) 4 décembre 2020 à 11:27 (EST) Au cours des dernières semaines, j'ai moi-même travaillé sur une fiche et pour obtenir de la rétroaction, je l'ai fait relire à un collègue qui ne suit pas le cours. Son premier commentaire à la lecture de la fiche était en lien avec les stratégies apparentées. Il trouvait étrange que l'on parle des stratégies apparentées avant de présenter la description de la stratégie. Je pense qu'en plaçant cette section après la description on facilitera la lecture de la fiche. J'aime également l'idée d'un résumé de la stratégie en début de fiche. Ainsi le lecteur peut utiliser cette section pour vérifier si l'information de la fiche correspond bien à ce qu'il cherche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et371728|Et371728]] ([[Discussion utilisateur:Et371728|discussion]]) 17 décembre 2020 à 12:03 (EST):--Je crois qu'il serait vraiment bien d'ajouter un résumé au début des fiches afin de permettre aux utilisateurs de lire dès le départ si cette fiche sera utile pour eux. Ils pourront décider à ce moment de poursuivre leur lecture ou bien de modifier leur recherche. Je pense que les stratégies apparentées pourraient être à la suite du résumé. Une fois que nous avons un aperçu de la stratégie pédagogique, je trouve cela pertinent de connaître rapidement les stratégies apparentées. Cela permettra aux utilisateurs de faire des liens en poursuivant leur lecture de la fiche. Cependant, il est vrai que sans le résumé au départ de la stratégie, le fait de connaître immédiatement les stratégies apparentées est moins pertinent, car nous sommes encore à la découverte du sujet de la fiche en question. Alors, à ce moment-là, l'avantage de pouvoir faire des liens lors de la lecture n'est plus présent.<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 31 décembre 2020 à 14:03 (EST) Merci pour votre participation dans cette prise de décision ! Je comprends que vous êtes plutôt favorables à l'idée d'introduire une section nommée "résumé" qui viendrait avant "stratégies apparentées". Évidemment, faire un bon résumé nécessite d'élaborer une description à la fois succincte et informative, ce qui n'est pas une mince tâche ! C'est pourquoi, je crois que cela pourrait constituer un bon projet à réaliser dans le cadre du volet A du travail noté 3 dans le cours TED 6210. Je vais donc proposer ce projet dans [[Projets Wiki-TEDia]]. Avis aux intéressé.e.s !<br />
<br />
: -- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 12 mars 2021 à 09:03 (EST) Bonjour, je me permets de rouvrir cette discussion sur l'emplacement de la section Stratégies apparentées. En tant qu'utilisatrice du Wiki-TEDia, je trouve que cette section devrait être située plus bas dans la page, et ce, malgré l'ajout de la nouvelle section Résumé. En effet, comme Stratégies apparentées et Type de stratégies se suivent, j'ai l'impression qu'elles sont liées l'une à l'autre, ce qui n'est bien sûr pas le cas. J'ai dû plusieurs fois reprendre mes lectures parce que mon cerveau avait fait des liens entre les stratégies apparentées et le reste de la fiche qui n'avaient pas lieu d'être. Il me semble que la section Stratégies apparentées pourrait être déplacée entre Milieu d'intervention et Conseils pratiques et le fil de la lecture serait plus naturel.<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Nouvelle fiche de stratégie: le rappel libre ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:08 (EST)Bonjour, une toute nouvelle fiche vient d'être élaborée par Catherine, il s'agit de [[Rappel_libre|Rappel libre]]. Une stratégie très intéressante dans l'approche cognitive que Catherine vient de décrire dans le détail. Je viens de créer la page discussion pour cette fiche et je vous invite d'y inscrire vos commentaires !<br />
== 27 novembre 2020 - Invitation à commenter les productions de vos collègues. ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 novembre 2020 à 18:43 (EST) Bonjour ! Plusieurs d'entre vous avancent dans leur travail noté en proposant du nouveau contenu dans le wiki. Je vous invite à réagir à ce travail en cours, en commentant ces productions, dans les pages de discussion associées. Vos commentaires, critiques et constructifs, s'inscrivent dans la réalisation du volet B du TN3, en plus d'aider et de motiver vos collègues cheminant avec vous durant cette session d'automne. Pour repérer ou annoncer les nouveaux contenus, vous pouvez :<br />
* consulter les nouvelles sur cette page des Actualités;<br />
* consulter les projets en cours dans Projets Wiki-TEDia (accessible depuis le volet Navigation);<br />
* consulter la page 'Modifications récentes" ()accessible depuis le volet Navigation) pour voir les contributions en cours. <br />
Bon travail à toutes et à tous !<br />
<br />
== 9 novembre 2020 - Création d'une nouvelle fiche de stratégie : SIOP ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 10:09 (EST) En réponse à la proposition de Sophie B., une nouvelle fiche a été créée dans la Banque : '''[[SIOP|Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP]])'''. Merci pour cette proposition Sophie et bon travail sur la fiche !<br />
<br />
== 27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2020 à 06:51 (EDT)Bonjour, Voici la proposition soumise par Jean-Gabriel Gosselin (que je recopie ici ) : ''Je voulais possiblement ajouter une stratégie à la banque de stratégies déjà en place. Il s'agit de l'autodétermination. Dans le milieu de la psychologie, cette méthode est notamment utilisée pour favoriser l'épanouissement et la motivation des ressources humaines en milieu de travail. On retrouve maintenant plusieurs textes qui en décrivent les bienfaits en pédagogie. J'ai travailler sur cette stratégie dans un précédent cours et j'aimerais connaître votre avis sur la pertinence de l'intégration de celle-ci au Wiki!'' J'adresse cette question à toutes les étudiantes et étudiants : selon vous, s'agit-il d'une stratégie de formation, dans le sens de l'approche cognitive telle que présentée dans ce cours ? Qu'en pensez-vous ?<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 novembre 2020 à 17:45 (EST) Puisque personne ne se lance, je vais relancer la discussion avec la question suivante : en utilisant les [[Classements de stratégies|critères permettant de classer les stratégies par leur type]]dans quel type de stratégie pourrait-on classer "autodétermination" et pourquoi ?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et449919|Jean-Gabriel Gosselin]] ([[Discussion utilisateur:Et449919|discussion]]) Bonjour, merci pour la question. Évidemment, ma proposition sort un peu des sentiers battus et votre question m’amène à réflexion. L’autodétermination peut être perçue comme la finalité d’une activité d’apprentissage. Cependant, d’après les lectures que j’ai eu la chance de faire, je la considère de plus en plus comme un modèle. En effet, de prime abord, l’autodétermination se veut un continuum de motivation de l’apprenant ou du travailleur. D’après ce continuum, on trouve plusieurs types de motivations ayant une efficacité plus ou moins importante selon la tâche à accomplir. Cependant, d’après le Dr Forest de l’Université de Montréal, à même la théorie de l’autodétermination vient se greffer la sphère du bien-être qui est au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi, si l’autodétermination peut être considérée comme un modèle aux fins de l’approche cognitive, les stratégies en découlant seraient liées à la création de bien-être dans la création du processus complet. Trois besoins fondamentaux sont indispensables à la création de bien-être : l’impression de compétence, l’affiliation et l’autonomie. On peut donc concrètement concevoir une formation en considérant l’ensemble de ces besoins afin d’obtenir un meilleur bien-être d’une classe ou d’une équipe de travail. Par exemple, une stratégie d’apprentissage assisté par les pairs constitue une avenue intéressante pour valoriser l’affiliation aux pairs ainsi que pour favoriser l’impression de compétence des apprenants. Qu’en pensez-vous? Merci d’avance pour vos réflexions sur le sujet. Jean-Gabriel Gosselin<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 09:49 (EST)Bonjour Jean-Gabriel, effectivement, la théorie de l'autodétermination ne répond pas aux critères d'une "stratégie de formation". Il est vrai cependant qu'elle a de nombreuses implications en éducation, en tant que théorie du bien-être psychologique et du développement de la personne humaine. À ce titre, elle a certainement sa place dans l'approche cognitive ! Dans la première phase de Wki-TEDia, les fiches étaient catégorisées par diverses "conditions de l'apprentissage" dont la motivation était la première ... Actuellement, je restructure le cadre théorique de l'approche cognitive et la façon de présenter les stratégies, mais il est clair que les "conditions" en feront encore partie. Êtes-vous intéressé à travailler sur ce thème dans le cadre de votre projet (volet A) dans le troisième travail noté ? Si oui, on trouvera une façon de le placer dans le Wiki-TEDia, dépendamment de l'angle de traitement que vous allez adopter. Au plaisir de poursuivre la discussion sur ce sujet !<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2020 à 08:08 (EST)Suite aux discussions, la création du contenu informationnel sur le thème de l'[[autodétermination]] est accepté dans le cadre du projet à réaliser dans troisième travail noté du cours TED 6210. Merci à Jean-Gabriel pour cette initiative d'enrichissement de Wiki-TEDIa.<br />
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] 3 décembre 2020 à 21:45 (EST)Bonjour, merci énormément pour cette théorie très intéressante qui mérite selon-moi d'être approfondie et plus souvent prise en considération lors de nos conceptions. J'ai d'ailleurs laissé un commentaire dans la fiche à ce sujet.<br />
<br />
== 13 août 2020 - Êtes-vous à la recherche d'un projet pour votre TN 3 ? ==<br />
Bonjour aux étudiantes et étudiants du cours TED 6210 !<br />
<br />
Le Wiki-TEDia a besoin de vous ! Plusieurs façons de contribuer à améliorer la qualité de notre magnifique encyclopédie collaborative sont possibles. En plus des diverses [[contributions]] que l'on peut désormais appeler "classiques", vous avez la possibilité de réaliser divers projets spéciaux. Quelques-uns de ces projets sont déjà décrits dans les consignes du module Élaboration du cours TED 6210 (une fois réalisés, ils constituent votre travail noté 3-volet A). D'autres projets s'ajouteront au fur et à mesure, dans la page [[Projets Wiki-TEDia]] (aussi disponible dans le menu Navigation). Je viens de proposer, dans cette page, un projet intitulé ''Veille''. Pour plus d'informations sur le projet, je vous invite à consulter l'annonce sur cette page. Si vous êtes intéressés, communiquez avec moi, dans le wiki et aussi par courriel (si vous souhaitez une réponse très rapide). Je vous invite aussi à discuter l'idée même de ce projet. J'espère que ce projet trouvera preneur, car il m'apparaît important et assez urgent. A bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 16:03 (EDT)<br />
<br />
J'accepte de m'occuper de la réorganisation des sections pour toutes les fiches. -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 18 août 2020 à 13:40 (EDT)<br />
<br />
== 2 août 2020 - Fiche à commenter : [[Histoire de vie]] ==<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai fait une ébauche pour la stratégie «Histoire de vie». N'hésitez pas à commenter sur comment l'améliorer. Merci! -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]]<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 13:28 (EDT) Bonjour Marjolaine, c'est fait, j'ai commenté la fiche dans sa page de discussion. Merci de l'avoir proposée. C'est une stratégie importante en formation d'adultes. En parcourant le web j'ai constaté la grande richesse de travaux et d'informations disponibles. J'espère que d'autres personnes auront le goût d'y contribuer !<br />
<br />
== 4 avril 2019 - Fiche à commenter : [[Codéveloppement professionnel]] ==<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Je viens d'ajouter un lien Youtube dans la section Webographie de la fiche [[Codéveloppement professionnel]]. J'ai hâte de lire vos commentaires et d'enrichir mon projet!<br />
Merci,<br />
Marie-Hélène - Et478084<br />
<br />
== 29 janvier 2019 - Fiche à commenter : [[Pratique délibérée]] ==<br />
Bonjour, <br />
<br />
La fiche sur la stratégie [[Pratique délibérée]] peut être commentée. Merci ! - et458992<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 janvier 2019 à 20:11 (EST)Excellent ! Je vais lire vos propositions avec grand intérêt cette semaine !</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=18189Actualités2021-05-03T15:01:31Z<p>Et498641 : /* 16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter! */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Consultez la page de discussion pour les instructions sur la façon de contribuer aux Actualités.<br />
Notez que le contenu de cette page sera régulièrement archivé. Vous pouvez consulter les [[Archives Actualités|Actualités archivés (2014-2018)]].}}<br />
<br />
== 16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter! ==<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 16 avril 2021 à 09:47 (EDT) Bonjour, j'ai préparé une capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée et l'ai déposée sur la chaîne WikiTEDia: https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc.<br />N'hésitez pas à la commenter ou me faire une rétroaction. Je vous invite aussi à lire la fiche sur la stratégie de la [[classe inversée]] si le sujet vous intéresse. Merci!<br />
<br />
Merci pour la présentation. C'était très bien présenté. J'ai fait des recherches sur la classe inversée vs l'exposé inversé, et je n'ai pas trouvé les réponses souhaitées. Aurais-je tort de dire que l'exposé inversé est la version microstratégie de la classe inversée (macrostratégie)? J'ai vu dans la littérature que classe inversée et exposé inversé semblaient parfois interchangeables?! La fiche sur les [[exposé inversé|exposés inversés]] a besoin d'un peu d'amour (!).<br />
<br />
== 8 avril 2021 - Nouvelle fiche de stratégie "[[Apprentissage par l'observation]]" : à commenter ! ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 avril 2021 à 07:13 (EDT)Bonjour, une nouvelle stratégie vient d'être ajoutée dans la Banque : l'[[apprentissage par l'observation]]. Cette fiche vient corriger les problèmes soulevées en lien avec la fiche "[[Apprentissage social]]". En effet, comme vous pouvez le constater dans les commentaires dans la page de discussion de l'Apprentissage social, ce dernier n'est pas une stratégie de formation dans le sens proposé dans Wiki-TEDia. Il s'agit plutôt d'une approche théorique de l'apprentissage, qui justifie (théoriquement) des stratégies telles que l'apprentissage par l'observation ou le [[modelage]]. <br />
Je vous invite à commenter la nouvelle fiche dans sa page de discussion pour offrir une [[rétroaction formative entre les apprenants]] à votre collègue. Je la commenterai aussi dans les prochains jours. Au plaisir de vous lire !<br />
<br />
== 7 avril 2021 - Nouveau projet réalisé : capsule sur "méthode de cas" ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 avril 2021 à 15:47 (EDT)Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
C'est une excellente capsule, qui soulève encore une fois la question de savoir s'il faut distinguer la méthode des cas de l'apprentissage basé sur les cas. Je vous invite à l'écouter, puis à lire ou relire la fiche sur l'[[apprentissage basé sur les cas]] pour réfléchir sur cette question : faudrait-il faire une fiche de stratégie séparée pour "méthode de cas" ?<br />
<br />
<br />
== 18 mars 2021 - La stratégie de l'atelier-carrousel ou ''gallery walk'' ==<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 18 mars 2021 à 16:16 (EDT) <br /><br />
Bonjour, en effectuant des lectures sur la classe inversée, je suis tombée sur une stratégie qui n'a pas encore été explicitée dans la Banque de stratégies soit celle de l'atelier-carrousel. Serait-ce une stratégie qui pourrait être intéressante à ajouter? Je travaille déjà sur la stratégie de la classe inversée. Peut-être qu'un de mes collègues pourrait être intéressé? La première référence est le document où m'est apparue cette stratégie et la seconde est la référence donnée par les auteurs pour avoir davantage d'explications sur la stratégie.<br />
<br />
Cormier, C et Voisard, B. (2021) Implanter la classe inversée : quelles activités privilégier en classe? Spectre, 50(2), pp. 8-10 Repéré à https://www.aestq.org/wp-content/uploads/2021/02/Vol_50_No_2.pdf#page=8 <br /><br />
<br />
Francek, M. (2006). [https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=308ce387-d687-4c87-8eba-bb432a1f3e17%40sessionmgr103 Promoting Discussion in the Science Classroom Using Gallery Walks. Journal of College Science Teaching, 36(1), pp. 27-31]. <br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 15 avril 2021 à 15:02 (EDT) Bonjour Geneviève, merci pour cette proposition ! J'ai trouvé l'article de Francek en ligne, à l'aide de Google Scholar, (j'ai rajouté l'hyperlien dans le titre), et après l'avoir lu, je confirme qu'il s'agit effectivement d'une stratégie qui mérite sa place dans la Banque de stratégies. Je vais donc créer une fiche à cet effet. Pour faciliter le repérage des fiches "vides" je suis en train de travailler sur la catégorisation des fiches selon leur statut d'avancement, travail s'appuyant déjà sur un autre projet, celui de "Ménage dans les statuts" qui vient d'être réalisé.<br />
<br />
== 9 février 2021 - Citation des sources (et notamment Wiki-TEDIa) dans les travaux du cours TED 6210? ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 février 2021 à 20:47 (EST)Voici des réponses aux questions qui ont été posées récemment par les étudiantes et étudiants. Vous pouvez compléter, enrichir, requestionner ou poser des nouvelles questions sur la citation des sources dans cette section des Actualités.<br />
<br />
<big>''Question : Comme la plupart des lectures obligatoires du cours réfèrent au Wiki-TEDia, est-ce que je devrais l'utiliser comme référence lors de l'écriture des travaux, ou est-ce que je devrais plutôt utiliser les références primaires qui y sont citées?''</big><br />
<br />
Réponse : Vous pouvez utiliser les pages de Wiki-TEDIa comme référence dans vos travaux. <br />
Wiki-TEDia, à l’instar de Wikipédia ou d’autres encyclopédies, dictionnaires, revues de litérature, doit être considérée comme une source de référence dite « secondaire ». <br />
La plupart des ouvrages (articles, chapitres, livres, ressources électroniques) qui servent de matériau pour l’écriture dans Wiki-TEDIA sont des sources ou des références dites « primaires».<br />
<br />
Pour plus d’information sur les types de sources, consultez https://sass.uottawa.ca/sites/sass.uottawa.ca/files/types_de_sources.pdf<br />
<br />
Habituellement, dans les travaux universitaires, on recommande aux étudiants de recourir aux sources primaires. Dans le cours TED 6210, la situation est un peu différente, à cause de Wiki-TEDIa. <br />
<br />
Ainsi, dans le module Introduction, les textes à consulter se trouvent sur Wiki-TEDia, et j’en suis la principale rédactrice. Vous pouvez citer ces textes dans votre travail noté 1, sans avoir à lire les sources primaires citées dans ces textes.<br />
<br />
Dans les autres modules, vous allez surtout recourir aux pages de Wiki-TEDia décrivant les stratégies (les fiches de stratégies). Vous pouvez aussi les citer dans vos travaux, sans avoir à lire les sources primaires qui ont servi à leur élaboration. Mais si vous les lisez, vous avez le droit (et le devoir) de les citer à titre de sources primaires.<br />
<br />
Il est toujours important de '''garder l’esprit critique''' lors de la lecture et de l’utilisation des fiches des stratégies, car il s’agit d’une œuvre collective en cours de construction (et de l’amélioration continue !). Je vous conseille notamment de réaliser des vérifications suivantes s’agissant des fiches sur les stratégies :<br />
*Vérifier le statut de la fiche (avancée, bon début, ébauche). Le statut renseigne globalement sur l’évaluation de la qualité de la fiche;<br />
*Utiliser les échanges dans la page de discussion de la fiche pour évaluer la qualité de la fiche ou de ses sections particulières. <br />
*Recouper les informations entre les différentes sources d’informations. Par exemple, vous pouvez lire les fiches sur les stratégies apparentées ou parcourir les ouvrages cités dans la fiche.<br />
<br />
<big>''Question : Comment citer les pages de Wiki-TEDIa, et, notamment, les pages sur les stratégies pédagogiques ?''</big><br />
<br />
Réponse : '''Pour citer selon les normes APA dans la bibliographie''' (à la fin de votre travail noté), vous pouvez utiliser la fonctionnalité « citer cette page » dans le menu de navigation à gauche de Wiki-TEDia. Elle vous offre un modèle de citation selon les normes APA en anglais.<br />
<br />
*'''Exemple selon les normes APA en anglais<br />
<br />
Brise-glace. (2020, août 18). Wiki-TEDia, . Retrieved 21:22, January 19, 2021 from https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer selon les normes APA en français,''' il faut remplacer « retrieved from » par « récupéré de » , « from» par « depuis »et modifier le format de la date. <br />
Attention : dans le cours TED 6210, étant donné que de nombreuses sources sont en anglais, j’accepte la citation selon les normes APA en anglais. Aussi, vous n'êtes pas obligés d'indiquer l'heure.<br />
<br />
* '''Exemple selon les normes APA en français <br />
Brise-glace. (18 août 2020). Wiki-TEDia, Récupéré le 19 janvier janvier 2021, depuis https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer dans le texte de votre travail noté un article de Wiki-TEDia''' selon les normes APA, il faut procéder comme pour d’autres articles d’encyclopédies ou dictionnaires rédigés par des associations d’auteurs. On doit mettre le titre de l’article, suivi de l’année (après virgule) comme ceci :<br />
<br />
*''Cette activité s’inspire du brise-glace (Brise-glace, 2020).''<br />
<br />
Attention : vous n’avez pas besoin de mentionner, dans la citation dans votre texte le Wiki-TEDIa après le titre de la page citée (ici, pas besoin de mettre Wiki-TEDia après "Brise-glace").<br />
<br />
<big>''Question : Devrait-on citer les ressources didactiques multimédia figurant dans le cours, par exemple, les entrevues audio avec les conceptrices pédagogiques, lorsqu’on rapporte les propos des conceptrices'' ?</big><br />
<br />
Réponse : Non, vous n’avez pas à le faire de façon formelle, en écrivant par ex. (Entrevue avec F. Crevier, 2017). Quand vous citerez ou rapporterez les propos d’une conceptrice, mentionnez simplement son prénom et son nom, ou utilisez « madame », selon votre préférence personnelle.<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Décision à prendre sur la section "stratégies apparentées". ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:26 (EST)Bonjour, je m'adresse à tous les contributeurs et contributrices avec une question concernant la structure d'une fiche de stratégie. Il y a plusieurs années maintenant, Nicole Morph, étudiante du cours TED 6210 et une grande contributrice à Wiki-TEDia avait fait la proposition suivante :<br />
:Le gabarit est très aidant et permet d'uniformiser la présentation des fiches. J'aurais toutefois une suggestion: qu'on ait un très bref aperçu ou résumé sur la fiche au tout début. Cela pourrait être soit avant les stratégies apparentées, soit dans cette rubrique en changeant son titre pour l'appeler par exemple "Brève description et stratégies apparentées". En tant que contributeur, j'ai trouvé difficile de rédiger la section Stratégies apparentées sans avoir caractérisé auparavant la stratégie analysée, puisqu'il s'agit ici surtout de situer les points communs et les différences. En tant que lecteur, je me suis rendu compte que parfois je lisais sur des stratégies apparentées en croyant lire sur la stratégie à l'étude. Il me semble qu'il y a un petit élément de confusion sur le plan cognitif. --Nicole Morf 29 octobre 2016 à 12:54 (EDT)<br />
<br />
Aujourd'hui, en consultant la nouvelle fiche sur le [[rappel libre]], j'ai repensé à cette proposition de Nicole, car Catherine a utilisé la section "stratégies apparentées" pour expliquer les fondements théoriques des stratégies apparentées... Ce qui va en principe, au-delà de ce qu'on devrait mettre dans cette section selon les critères précisées dans le [[Gabarit]] d'une fiche de stratégie. Toutefois, les explications sont effectivement utiles pour comprendre pourquoi on considère que certaines stratégies sont apparentées et sous quels aspects. Je vous consulte donc pour avoir votre avis sur ces deux propositions : <br />
# devrait-on déplacer la section "stratégies apparentées" à la fin d'une fiche ?;<br />
#devrait-on ajouter une section "résumé" au début de la fiche ?<br />
Je suis curieuse de lire vos commentaires à ce sujet !<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et490713|C.Bolduc]] ([[Discussion utilisateur:Et490713|discussion]]) 4 décembre 2020 à 07:07 (EST)<br />
: Bonjour! Bonne question! Lorsque je pense à un resumé, je pense à ''l’abstract'' d’un article, soit le résumé de l’article en entier. Or, il me semble que l’information portant sur les fondements d’une stratégie et celles qui y sont apparentées représente une partie d’un article, comme une introduction, et non un résumé de la fiche. Devrait-on plutôt créer une section nommée Famille de stratégies? Contexte? Fondements théoriques de la stratégie et de ses stratégies apparentées?<br />
:Ou encore, on pourrait simplement modifier les critères précisés dans le gabarit pour intégrer des explications sur les fondements des stratégies apparentées décrites dans la fiche.<br />
<br />
<br />
:Qu’en pensez-vous?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et343687|A. Landry]] ([[Discussion utilisateur:Et343687|discussion]]) 4 décembre 2020 à 09:58 (EST)Pour ma part, je crois qu’il serait intéressant d’obtenir un bref résumé qui présente la stratégie ce qui ferait une entrée en matière du détail qui se retrouvera dans la fiche. Par contre, je ne jumellerais pas le résumé et les stratégies apparentées, car je conçois que les stratégies apparentées sont seulement une information supplémentaire à la fiche alors que le résumé est une présentation, un genre d’introduction à la stratégie actuelle qui sera présentée. J’ajouterais le résumé au début de la fiche et les stratégies apparentées à la toute fin.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et458534|Et458534]] ([[Discussion utilisateur:Et458534|discussion]]) 4 décembre 2020 à 11:27 (EST) Au cours des dernières semaines, j'ai moi-même travaillé sur une fiche et pour obtenir de la rétroaction, je l'ai fait relire à un collègue qui ne suit pas le cours. Son premier commentaire à la lecture de la fiche était en lien avec les stratégies apparentées. Il trouvait étrange que l'on parle des stratégies apparentées avant de présenter la description de la stratégie. Je pense qu'en plaçant cette section après la description on facilitera la lecture de la fiche. J'aime également l'idée d'un résumé de la stratégie en début de fiche. Ainsi le lecteur peut utiliser cette section pour vérifier si l'information de la fiche correspond bien à ce qu'il cherche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et371728|Et371728]] ([[Discussion utilisateur:Et371728|discussion]]) 17 décembre 2020 à 12:03 (EST):--Je crois qu'il serait vraiment bien d'ajouter un résumé au début des fiches afin de permettre aux utilisateurs de lire dès le départ si cette fiche sera utile pour eux. Ils pourront décider à ce moment de poursuivre leur lecture ou bien de modifier leur recherche. Je pense que les stratégies apparentées pourraient être à la suite du résumé. Une fois que nous avons un aperçu de la stratégie pédagogique, je trouve cela pertinent de connaître rapidement les stratégies apparentées. Cela permettra aux utilisateurs de faire des liens en poursuivant leur lecture de la fiche. Cependant, il est vrai que sans le résumé au départ de la stratégie, le fait de connaître immédiatement les stratégies apparentées est moins pertinent, car nous sommes encore à la découverte du sujet de la fiche en question. Alors, à ce moment-là, l'avantage de pouvoir faire des liens lors de la lecture n'est plus présent.<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 31 décembre 2020 à 14:03 (EST) Merci pour votre participation dans cette prise de décision ! Je comprends que vous êtes plutôt favorables à l'idée d'introduire une section nommée "résumé" qui viendrait avant "stratégies apparentées". Évidemment, faire un bon résumé nécessite d'élaborer une description à la fois succincte et informative, ce qui n'est pas une mince tâche ! C'est pourquoi, je crois que cela pourrait constituer un bon projet à réaliser dans le cadre du volet A du travail noté 3 dans le cours TED 6210. Je vais donc proposer ce projet dans [[Projets Wiki-TEDia]]. Avis aux intéressé.e.s !<br />
<br />
: -- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 12 mars 2021 à 09:03 (EST) Bonjour, je me permets de rouvrir cette discussion sur l'emplacement de la section Stratégies apparentées. En tant qu'utilisatrice du Wiki-TEDia, je trouve que cette section devrait être située plus bas dans la page, et ce, malgré l'ajout de la nouvelle section Résumé. En effet, comme Stratégies apparentées et Type de stratégies se suivent, j'ai l'impression qu'elles sont liées l'une à l'autre, ce qui n'est bien sûr pas le cas. J'ai dû plusieurs fois reprendre mes lectures parce que mon cerveau avait fait des liens entre les stratégies apparentées et le reste de la fiche qui n'avaient pas lieu d'être. Il me semble que la section Stratégies apparentées pourrait être déplacée entre Milieu d'intervention et Conseils pratiques et le fil de la lecture serait plus naturel.<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Nouvelle fiche de stratégie: le rappel libre ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:08 (EST)Bonjour, une toute nouvelle fiche vient d'être élaborée par Catherine, il s'agit de [[Rappel_libre|Rappel libre]]. Une stratégie très intéressante dans l'approche cognitive que Catherine vient de décrire dans le détail. Je viens de créer la page discussion pour cette fiche et je vous invite d'y inscrire vos commentaires !<br />
== 27 novembre 2020 - Invitation à commenter les productions de vos collègues. ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 novembre 2020 à 18:43 (EST) Bonjour ! Plusieurs d'entre vous avancent dans leur travail noté en proposant du nouveau contenu dans le wiki. Je vous invite à réagir à ce travail en cours, en commentant ces productions, dans les pages de discussion associées. Vos commentaires, critiques et constructifs, s'inscrivent dans la réalisation du volet B du TN3, en plus d'aider et de motiver vos collègues cheminant avec vous durant cette session d'automne. Pour repérer ou annoncer les nouveaux contenus, vous pouvez :<br />
* consulter les nouvelles sur cette page des Actualités;<br />
* consulter les projets en cours dans Projets Wiki-TEDia (accessible depuis le volet Navigation);<br />
* consulter la page 'Modifications récentes" ()accessible depuis le volet Navigation) pour voir les contributions en cours. <br />
Bon travail à toutes et à tous !<br />
<br />
== 9 novembre 2020 - Création d'une nouvelle fiche de stratégie : SIOP ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 10:09 (EST) En réponse à la proposition de Sophie B., une nouvelle fiche a été créée dans la Banque : '''[[SIOP|Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP]])'''. Merci pour cette proposition Sophie et bon travail sur la fiche !<br />
<br />
== 27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2020 à 06:51 (EDT)Bonjour, Voici la proposition soumise par Jean-Gabriel Gosselin (que je recopie ici ) : ''Je voulais possiblement ajouter une stratégie à la banque de stratégies déjà en place. Il s'agit de l'autodétermination. Dans le milieu de la psychologie, cette méthode est notamment utilisée pour favoriser l'épanouissement et la motivation des ressources humaines en milieu de travail. On retrouve maintenant plusieurs textes qui en décrivent les bienfaits en pédagogie. J'ai travailler sur cette stratégie dans un précédent cours et j'aimerais connaître votre avis sur la pertinence de l'intégration de celle-ci au Wiki!'' J'adresse cette question à toutes les étudiantes et étudiants : selon vous, s'agit-il d'une stratégie de formation, dans le sens de l'approche cognitive telle que présentée dans ce cours ? Qu'en pensez-vous ?<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 novembre 2020 à 17:45 (EST) Puisque personne ne se lance, je vais relancer la discussion avec la question suivante : en utilisant les [[Classements de stratégies|critères permettant de classer les stratégies par leur type]]dans quel type de stratégie pourrait-on classer "autodétermination" et pourquoi ?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et449919|Jean-Gabriel Gosselin]] ([[Discussion utilisateur:Et449919|discussion]]) Bonjour, merci pour la question. Évidemment, ma proposition sort un peu des sentiers battus et votre question m’amène à réflexion. L’autodétermination peut être perçue comme la finalité d’une activité d’apprentissage. Cependant, d’après les lectures que j’ai eu la chance de faire, je la considère de plus en plus comme un modèle. En effet, de prime abord, l’autodétermination se veut un continuum de motivation de l’apprenant ou du travailleur. D’après ce continuum, on trouve plusieurs types de motivations ayant une efficacité plus ou moins importante selon la tâche à accomplir. Cependant, d’après le Dr Forest de l’Université de Montréal, à même la théorie de l’autodétermination vient se greffer la sphère du bien-être qui est au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi, si l’autodétermination peut être considérée comme un modèle aux fins de l’approche cognitive, les stratégies en découlant seraient liées à la création de bien-être dans la création du processus complet. Trois besoins fondamentaux sont indispensables à la création de bien-être : l’impression de compétence, l’affiliation et l’autonomie. On peut donc concrètement concevoir une formation en considérant l’ensemble de ces besoins afin d’obtenir un meilleur bien-être d’une classe ou d’une équipe de travail. Par exemple, une stratégie d’apprentissage assisté par les pairs constitue une avenue intéressante pour valoriser l’affiliation aux pairs ainsi que pour favoriser l’impression de compétence des apprenants. Qu’en pensez-vous? Merci d’avance pour vos réflexions sur le sujet. Jean-Gabriel Gosselin<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 09:49 (EST)Bonjour Jean-Gabriel, effectivement, la théorie de l'autodétermination ne répond pas aux critères d'une "stratégie de formation". Il est vrai cependant qu'elle a de nombreuses implications en éducation, en tant que théorie du bien-être psychologique et du développement de la personne humaine. À ce titre, elle a certainement sa place dans l'approche cognitive ! Dans la première phase de Wki-TEDia, les fiches étaient catégorisées par diverses "conditions de l'apprentissage" dont la motivation était la première ... Actuellement, je restructure le cadre théorique de l'approche cognitive et la façon de présenter les stratégies, mais il est clair que les "conditions" en feront encore partie. Êtes-vous intéressé à travailler sur ce thème dans le cadre de votre projet (volet A) dans le troisième travail noté ? Si oui, on trouvera une façon de le placer dans le Wiki-TEDia, dépendamment de l'angle de traitement que vous allez adopter. Au plaisir de poursuivre la discussion sur ce sujet !<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2020 à 08:08 (EST)Suite aux discussions, la création du contenu informationnel sur le thème de l'[[autodétermination]] est accepté dans le cadre du projet à réaliser dans troisième travail noté du cours TED 6210. Merci à Jean-Gabriel pour cette initiative d'enrichissement de Wiki-TEDIa.<br />
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] 3 décembre 2020 à 21:45 (EST)Bonjour, merci énormément pour cette théorie très intéressante qui mérite selon-moi d'être approfondie et plus souvent prise en considération lors de nos conceptions. J'ai d'ailleurs laissé un commentaire dans la fiche à ce sujet.<br />
<br />
== 13 août 2020 - Êtes-vous à la recherche d'un projet pour votre TN 3 ? ==<br />
Bonjour aux étudiantes et étudiants du cours TED 6210 !<br />
<br />
Le Wiki-TEDia a besoin de vous ! Plusieurs façons de contribuer à améliorer la qualité de notre magnifique encyclopédie collaborative sont possibles. En plus des diverses [[contributions]] que l'on peut désormais appeler "classiques", vous avez la possibilité de réaliser divers projets spéciaux. Quelques-uns de ces projets sont déjà décrits dans les consignes du module Élaboration du cours TED 6210 (une fois réalisés, ils constituent votre travail noté 3-volet A). D'autres projets s'ajouteront au fur et à mesure, dans la page [[Projets Wiki-TEDia]] (aussi disponible dans le menu Navigation). Je viens de proposer, dans cette page, un projet intitulé ''Veille''. Pour plus d'informations sur le projet, je vous invite à consulter l'annonce sur cette page. Si vous êtes intéressés, communiquez avec moi, dans le wiki et aussi par courriel (si vous souhaitez une réponse très rapide). Je vous invite aussi à discuter l'idée même de ce projet. J'espère que ce projet trouvera preneur, car il m'apparaît important et assez urgent. A bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 16:03 (EDT)<br />
<br />
J'accepte de m'occuper de la réorganisation des sections pour toutes les fiches. -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 18 août 2020 à 13:40 (EDT)<br />
<br />
== 2 août 2020 - Fiche à commenter : [[Histoire de vie]] ==<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai fait une ébauche pour la stratégie «Histoire de vie». N'hésitez pas à commenter sur comment l'améliorer. Merci! -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]]<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 13:28 (EDT) Bonjour Marjolaine, c'est fait, j'ai commenté la fiche dans sa page de discussion. Merci de l'avoir proposée. C'est une stratégie importante en formation d'adultes. En parcourant le web j'ai constaté la grande richesse de travaux et d'informations disponibles. J'espère que d'autres personnes auront le goût d'y contribuer !<br />
<br />
== 4 avril 2019 - Fiche à commenter : [[Codéveloppement professionnel]] ==<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Je viens d'ajouter un lien Youtube dans la section Webographie de la fiche [[Codéveloppement professionnel]]. J'ai hâte de lire vos commentaires et d'enrichir mon projet!<br />
Merci,<br />
Marie-Hélène - Et478084<br />
<br />
== 29 janvier 2019 - Fiche à commenter : [[Pratique délibérée]] ==<br />
Bonjour, <br />
<br />
La fiche sur la stratégie [[Pratique délibérée]] peut être commentée. Merci ! - et458992<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 janvier 2019 à 20:11 (EST)Excellent ! Je vais lire vos propositions avec grand intérêt cette semaine !</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18186Apprentissage par l'observation2021-05-03T14:52:18Z<p>Et498641 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences, acquiert des connaissances sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18135Apprentissage par l'observation2021-04-15T23:29:16Z<p>Et498641 : </p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences, acquiert des connaissances durables sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
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Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
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Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18091Apprentissage par l'observation2021-04-13T18:17:27Z<p>Et498641 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences, acquiert des connaissances durables sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé. C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18090Apprentissage par l'observation2021-04-13T18:14:25Z<p>Et498641 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences, acquiert des connaissances durables sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé C'est le cas notamment des cultures autochtones et latines(Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
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<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=18089Apprentissage par l'observation2021-04-13T18:04:31Z<p>Et498641 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences, acquiert des connaissances durables sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Miller, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
<gallery><br />
Fichier:Hiérarchisation_de_Miller.png|Description Pyramide de Miller<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
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<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
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(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
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Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
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<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Hi%C3%A9rarchisation_de_Miller.png&diff=18088Fichier:Hiérarchisation de Miller.png2021-04-13T18:03:47Z<p>Et498641 : Pyramide de Miller</p>
<hr />
<div>Pyramide de Miller</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Hi%C3%A9rarchie_d%27apprentissage_(Gagn%C3%A9)&diff=18087Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)2021-04-13T16:00:51Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Learning Hierarchy''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Taxonomie de Bloom]]<br />
<br />
[[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Cette stratégie est du type [[modèle]], car elle vise en premier lieu le découpage et l’ordonnancement du contenu d’enseignement.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le modèle vise ultimement l'apprentissage des [[compétences]], c'est-à-dire des "habiletés cognitives complexes".<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans ces premiers travaux, Robert M. Gagné (1962, 1968) a utilisé le terme « hiérarchie d'apprentissage » pour désigner les relations ordonnées entre un ensemble de différentes « capacités intellectuelles ». <br />
<br />
Dans ces travaux, les « capacités » (angl. ''abilities'') sont aussi appelées « résultats de l’apprentissage » (angl. ''learning outcomes''). Gagné les a initialement décrits de façon semblable à celle de la taxonomie de Bloom, en tant que « objectifs » (angl.''learning objectives'', ''learning goals'') qui sont visés au terme d’une séquence d’enseignement-apprentissage. Richey, Klein et Tracey (2011) soulignent que les travaux de Gagné ont été inspirés par les premiers travaux de B.S. Bloom.<br />
<br />
Cependant, en utilisant les recherches sur l'apprentissage réalisées en psychologie cognitive, Gagné a progressivement reformulé son modèle, pour mieux prendre en compte les mécanismes et les processus impliqués dans l’apprentissage réussi des différentes "capacités". Dans ce but, il a progressivement précisé les "capacités" en tant que « catégories » des connaissances, appelées aussi « domaines d’apprentissage » (angl. ''learning domains'' ») selon les processus cognitifs et perceptifs impliqués, de façon à prendre en compte, pour chaque catégorie « l’ensemble des conditions critiques nécessaires pour un apprentissage efficient » (Gagné, 1972/2000, p. 103, cit. par Richey et al, 2011, p. 107).<br />
<br />
Dans ce sens, ses travaux, comme l’approche de « conditions-based learning » dans son ensemble, s’appuient sur l’idée qu’il n’existe pas un seul mécanisme universel de l’apprentissage, mais divers processus et mécanismes, plus ou moins adaptés pour apprendre certaines catégories des connaissances. <br />
<br />
L’orientation cognitive du modèle de Gagné se reflète aussi dans l’importance qu’il accorde aux « capacités intellectuelles » supérieures, impliquées dans la résolution de problèmes (angl. problem solving). Dans les versions successives de son modèle, ces « capacités » sont appelées soit « résolution de problème » soit « habiletés intellectuelles » ou encore « connaissances procédurales ». En effet, l’objectif « ultime » de l’enseignement et de la formation, est, selon Gagné, de rendre l’apprenant capable de « résoudre les problèmes ». C’est pourquoi, il s’intéresse en premier lieu à ce qui rend possible l’apprentissage des "habiletés intellectuelles de résolution de problèmes", ou de ce que les chercheurs nord-américains contemporains appellent « habiletés cognitives complexes » (angl. ''complex cognitive skills'') et les chercheurs francophones, « compétences ». L’habileté de résolution de problèmes constitue l'objectif final qui devrait, selon Gagné, caractériser toutes les interventions pédagogiques visant l’apprentissage significatif.<br /> <br />
<br />
Le modèle de la hiérarchie d'apprentissage s’appuie sur deux hypothèses : <br />
<br />
'''Hypothèse 1''' - il est possible d’analyser une « habileté cognitive complexe » (habileté de résolution de problèmes) de façon à déterminer :<br />
* ses composantes ;<br />
*les relations entre ces composantes.<br />
<br />
'''Hypothèse 2''' - il est possible de déterminer l'ordre optimal de l'apprentissage d'une habileté cognitive complexe :<br />
* les relations entre les composantes de l’habileté cognitive complexe sont hiérarchiques : certaines composantes sont subordonnées, d’autres superordonnées ;<br />
* l’apprentissage des habiletés cognitives complexes est favorisé par la progression systématique des composantes du niveau inférieur (subordonnées) vers les composantes du niveau supérieur (avec le niveau « ultime » formé par la résolution de problèmes ). <br />
<br />
Ensemble, ces deux hypothèses conduisent à affirmer qu'il existe une « hiérarchie de l'apprentissage », que l'on peut représenter sous la forme d'une pyramide, représentée dans la figure ci-dessous :<br /><br />
<br />
[[image:learnHierarchy.jpg|center|460px|]]<br /><br />
<center><small>Modèle de la hiérarchie d’apprentissage.</small></center><br />
<br />
<br />
Sur le plan théorique, ces deux hypothèses s’appuient sur la conviction selon laquelle « les changements dans le comportement observé résultent des effets cumulatifs de l’apprentissage» (Gagné, 1968/2000a, p. 40, cit. par Richey et al, 2011, p. 109). Cette conviction est aussi celle de nombreux autres théoriciens de l’approche cognitive (Ausubel, Bruner, Piaget, Vygotski…) (Driscoll et Burner, 2005). Elle reflète les recherches empiriques qui ont démontré l’importance des connaissances antérieures dans l’apprentissage. <br />
<br />
Cependant, Gagné y ajoute l'idée selon laquelle il est possible de déterminer les apprentissages qui sont plus "simples" et les apprentissages qui sont plus "complexes" et dont la réussite requiert la maîtrise préalable des composantes plus simples.<br />
<br />
Dans ces travaux, Gagné a reformulé, à plusieurs reprises, les composantes de la hiérarchie d'apprentissage (pour un tableau résumant les versions successives proposées, voir Richey, 2011, p. 107, tableau 7.1). Dans la version du modèle de la hiérarchie d'apprentissage, décrite par Gagné, Briggs et Wager (1992), ces composantes sont les suivantes :<br />
# Discriminations<br />
# Concepts<br />
# Principes- règles-procédures<br />
# Résolution de problèmes<br />
<br />
Le tableau suivant présente ces composantes, en s'inspirant des explications proposées par Smith et Ragan (2005, p. 79-81).<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Composante !! C'est une "capacité"qui consiste à :!! Exemples<br />
|-<br />
| Discrimination|| Distinguer perceptivement (visuellement, auditivement, etc.) les propriétés des phénomènes, ce qui est semblable et ce qui est différent || Distinguer les objets selon leurs formes, distinguer les sons selon leur hauteur, distinguer les objets selon leur taille, etc.<br />
|-<br />
| Concepts || Classer les phénomènes dans les catégories. Ces catégories sont symboliques, c’est-à-dire communiquées au moyen du langage.|| Regrouper les phénomènes selon leurs caractéristiques concrètes ou abstraites dans une catégorie correspondante, par ex. « champignon vénéneux », « gaz », « démocratie », « dilatation »« cri de détresse », etc. <br />
|-<br />
| Principes ou règles relationnelles /procédures || Relier des concepts conformément aux critères logiques telles que : forme conditionnelle « si…alors », relation causale (cause-effet), relation temporelle (faire d’abord A puis B puis C), relation d’inclusion de classes (spécialisation-généralisation), relations partie-tout, etc. || « Si le gaz est chauffé alors il se dilate »<br />
« Si le champignon est blanc, il est probable qu’il soit vénéneux » ;<br />
« si telles caractéristiques alors c’est une démocratie » ;<br />
« il existe plusieurs types de démocraties, en fonction de… » <br />
<br />
|-<br />
| Résolution de problèmes || Sélectionner, combiner et appliquer différents principes, règles et procédures pour résoudre un problème ||Proposer un plan de traitement pour un patient atteint de la maladie X ;<br />
Diagnostiquer les causes de l’empoisonnement ;<br />
Calculer le volume du gaz X chauffé à la température Y ; etc.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie repose sur la '''hiérarchie de 8 types d'apprentissage différents''':<br />
<br />
1. L'apprentissage par signal, c'est-à-dire réagir à un signal.<br />
<br />
2. L'apprentissage stimulus-réponse, c'est-à-dire être en mesure d'apprendre des réactions précises selon différents stimuli.<br />
<br />
3. Le chaînage, c'est-à-dire apprendre à suivre une procédure, en enchaînant par exemple plusieurs apprentissages stimulus-réponse. <br />
<br />
4. L'association verbale, c'est-à-dire apprendre à utiliser la bonne terminologie dans les chaînes verbales.<br />
<br />
5. L'apprentissage de la discrimination, c'est-à-dire réussir à distinguer les stimuli semblables et leurs nuances.<br />
<br />
6. L'apprentissage de concepts, c'est-à-dire comprendre les regroupements et les liens afin d'élaborer une réponse singulière dans un contexte de stimuli "liés".<br />
<br />
7. L'apprentissage de principes, c'est-à-dire apprendre à appliquer des règles selon un contexte.<br />
<br />
8. La [[résolution de problèmes]]<br />
<br />
<br />
Selon Saint-Yves (1982, p. 40), Gagné propose qu'«il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur ».<br />
<br />
Pour favoriser l'apprentissage, il s'agit de procéder du « simple au complexe » c'est-à-dire favoriser d’abord l’apprentissage des habiletés de niveau inférieur afin de construire les fondations solides pour l’apprentissage des habiletés du niveau supérieur. <br />
<br />
<br />
Dans cette perspective, le modèle de la hiérarchie d’apprentissage propose de structurer la progression dans le temps des apprentissages selon la séquence suivante :<br /><br />
<br />
<br />
[[image:Learnhier1.Jpeg|center|700px|]]<br /><br />
<br />
<br />
Dans la pratique du concepteur pédagogique, enseignant ou formateur, déterminer cette hiérarchie équivaut à réaliser une « planification ordonnée » du contenu d’enseignement, dont la réalisation, selon l’ordre hiérarchique prédéterminé, devrait favoriser l’apprentissage. Le concepteur ou l'enseignant doit analyser l'habileté intellectuelle complexe visée dans la formation, pour identifier ses composantes et leurs relations mutuelles qui formeront les prérequis de l'apprentissage à chaque niveau hiérarchique.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Le modèle vise explicitement les apprenants novices dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Driscoll, M. P., & Burner, K. J. (2005). The cognitive revolution and instructional design. In J.M.Royer (ed.)''The cognitive revolution in educational psychology''(p. 199-229). Greenwich,CT: Information Age Publishing.<br />
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== Webographie==<br />
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== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
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<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micromonde&diff=18046Micromonde2021-04-06T01:24:35Z<p>Et498641 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Microworld'' ou ''micro-world'' <br />
<br />
''Miniature world''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les micromondes partagent plusieurs similitudes avec les [[système tutoriel intelligent|systèmes tutoriels intelligent]]s, les [[simulation|simulations]] et les [[jeu sérieux|jeux sérieux]]. Eux aussi sont ainsi considérés comme des environnements d'apprentissage à base de connaissances et ils sont liés au domaine de l'intelligence artificielle en éducation.<br />
<br />
Toutefois, chaque type présente des différences:<br />
<br />
- le [[système tutoriel intelligent]] vise à imiter les composantes d'un tuteur humain.<br />
<br />
- la [[simulation]] est une représentation objective d'une situation réelle à laquelle l'étudiant pourrait être confrontée.<br />
<br />
- le [[jeu sérieux]] est « une application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game).(Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion/definitions).<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le micromonde est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les micromondes favorisent l’acquisition de plusieurs types de connaissances:<br />
<br />
* [[Connaissances conceptuelles| conceptuelles]], <br />
* [[Connaissances procédurales|procédurales]], <br />
* [[Connaissances factuelles|factuelles]], <br />
* [[Connaissances métacognitives|métacognitives]].<br />
<br />
<br />
<br />
Les [[connaissances conceptuelles]] et [[Connaissances procédurales|procédurales]] sont utilisées pour concrétiser et comprendre des aspects abstraits comme en mathématique ou en physique.<br />
<br />
Les micromondes amènent aussi les apprenants à élaborer des hypothèses, ce qui correspond à l’acquisition de [[connaissances métacognitives]].<br />
Ils favorisent aussi l’acquisition des [[compétences]]. D’après Lawler (1987), ces objets aident à développer de façon incrémentale des compétences impliquant la capacité à manipuler des objets formels.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’appellation micromonde aurait fait son apparition en 1972 avec le programme de reconnaissance de langue anglaise qui a instruit le robot SHRDLU ainsi micromonde a évolué vers des domaines de résolution de problèmes qui a son tour, a été segmenté pour en arriver à l’environnement d'apprentissage LOGO créé par Papert. De cette idée constructiviste, Papert a su créer des objets transitionnels afin de combler le fossé entre le monde réel et intuitif, abstrait. (Djelil, 2016). <br />
<br />
Le micromonde est un environnement pédagogique où l’apprenant dispose d’un milieu informatique (un logiciel d’aide à l’apprentissage) et d’une certaine autonomie dans la démarche (un élève actif). Dans ces circonstances favorables à l’apprentissage, les élèves apprennent par le biais de l’exploration, la manipulation et le jeu. Il permet à l’élève d’apprendre en explorant ou en faisant des expériences dans un espace virtuel. Donc, il lui permet de concrétiser les phénomènes les plus abstraits en algèbre, en géométrie, en physique, en science ou en art. « Les micromondes constituent des environnements informatiques à fort potentiel cognitif. En effet, ils amènent les apprenants à expérimenter, à élaborer des hypothèses, à les mettre à l’épreuve en manipulant des objets et en réalisant des opérations définies dans le cadre du micromonde considéré » (Depover, Karsentie et Komis, 2000, p. 121).<br />
<br />
Inspirés par le travail de [https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Piaget] d’une part et de leurs expériences en intelligences artificielles d’autre part, [https://fr.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert Seymour Papert] et [https://fr.wikipedia.org/wiki/Marvin_Minsky Marvin Minsky] ont exploité l’ordinateur dans une démarche constructiviste. Ainsi, ils sont parvenus à créer le langage informatique [https://fr.wikipedia.org/wiki/Logo_(langage)#Description LOGO] vers la fin des années 60.<br />
<br />
<br />
Brent Wilson (1995) classe implicitement les micromondes dans une sorte d’environnement d’apprentissage, qui est une "idée" exprimée comme suit: «À l'instar de la métaphore de la classe, considérer l'enseignement en tant qu'environnement met l'accent sur le "lieu" ou "l'espace" où se déroule l'apprentissage.» Un environnement d'apprentissage contient au minimum:<br />
<br />
* l'apprenant; <br />
* un cadre ou un "espace" dans lequel l'apprenant agit - en utilisant des outils et des dispositifs, en collectant et en interprétant des informations, en interagissant peut-être avec d'autres, etc.<br />
<br />
Cette métaphore présente un potentiel considérable, car les concepteurs pédagogiques aiment penser qu'un apprentissage efficace requiert un degré d'initiative et de choix de la part des élèves. Un environnement dans lequel les élèves ont la possibilité d’explorer et de déterminer des objectifs et des activités d’apprentissage semble être un concept attrayant. Les étudiants qui bénéficient d'un accès généreux aux ressources d'information, livres, documents imprimés et vidéo et aux outils tels que les programmes de traitement de texte, courriels, outils de recherche, etc, sont susceptibles d'apprendre quelque chose et s'ils ont également du soutien et des conseils appropriés. Selon cette conception, l’apprentissage est favorisé et soutenu, mais il n’est ni contrôlé ni dicté de manière stricte.<br />
<br />
Les micromondes sont apparus dans les années 1980 avec le constructivisme pédagogique défini comme suit par Wilson (1995):<br />
<br />
un lieu où les apprenants peuvent travailler ensemble et se soutenir mutuellement<br />
comme ils utilisent une variété d'outils et de ressources d'information<br />
dans la poursuite d'objectifs d'apprentissage et d'activités de résolution de problèmes.<br />
<br />
<br />
<br />
'''LOGO'''<br />
<br />
Modèle réduit d'un monde réel ou abstrait utilisé comme environnement d'apprentissage [CTN, Paris, 1991]. Terme tiré de la brochure "Logo, une langue au bout des doigts" publiée par ACT Informatique, Paris, 1984. Milieu "fertile" où on peut développer des activités favorisant l'acquisition des connaissances et la compréhension. ''Logo propose une approche de l’utilisation de l’informatique délibérément constructiviste. C’est l’apprenant, enfant ou adulte expérimenté, qui est le principal acteur de son apprentissage, et l’ordinateur n’est présent que pour lui permettre de construire des réalités dans des environnements divers : les Micromondes, à l’aide d’un langage informatique spécialement conçu à cet effet (la géométrie Tortue en est un exemple)''. (Wikipédia, 2018). <br />
<br />
En gros, l’enfant devient un acteur de la construction de ses connaissances. D'ailleurs, les micromondes sont utilisés pour enseigner l’algèbre, la géométrie, la science, le physique, la chimie et l’art.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
* Structurer : L’exploration des phénomènes scientifiques, mathématiques ou physiques favorise la structuration. Effectivement, l’élève doit explorer ces concepts pour pouvoir exécuter les tâches désirées et structurer son apprentissage.<br />
<br />
<br />
* Pratiquer et Intégrer: La manipulation favorise l’intégration et la pratique de l’apprentissage. En effet, l’élève arrive à concrétiser les aspects les plus abstraits en mathématique par exemple. Il pourrait par la suite les intégrer dans d’autres situations et les pratiquer ultérieurement. D'ailleurs, vu les obstacles rencontrés à l'égard des phénomènes abstraits des sciences, de la géométrie, de l’art, etc., une telle stratégie va leur permettre de manipuler et concrétiser ces entités et de faciliter la compréhension des connaissances conceptuelles des principes et des généralisations.<br />
<br />
<br />
<br />
* Motiver: ''Les notions de défis, de fantaisie et de curiosité présentes dans les jeux influent positivement sur la motivation de l’apprenant'' (Saint-Pierre, 2010, p. 5). Justement, un logiciel comme PrOgO est conçu pour faciliter l’apprentissage dans un contexte de jeu. Ainsi, l’apprenant va se dépasser pour atteindre ses objectifs, ce qui va engendrer une confiance en soi et un sentiment de satisfaction.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le micromonde est créé spécialement pour des enfants. Donc, l’élève est sûrement débutant par rapport aux nouveaux concepts et phénomènes. Mais, il a un niveau d’expertise intermédiaire lors de la manipulation des logiciels et il devient expert dans un jeu. Autrement dit, la stratégie du micromonde peut être adaptée à tous les niveaux d’expertise.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le guidage est offert par le système informatisé. Ces stratégies guidées par les outils s’appuient principalement sur les outils informatisés comme médiateurs des apprentissages. Ainsi, ils permettent une grande autonomie chez l'apprenant. On pourrait parler d'une stratégie d'autoguidage dans un environnement virtuel encadrant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Un micromonde est un environnement contrôlé par l’apprenant et dans lequel il peut exprimer ses idées et en explorer les conséquences. Dans cette perspective, on constate que le type de regroupement est individuel.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie micromonde privilégie la compréhension des aspects abstraits. Pour cela, cette dernière est utilisée principalement dans les écoles primaires et secondaires, mais elle peut aussi l'être dans un milieu préuniversitaire ou universitaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Boutineau,D. , Nicaud,J-F., Pavard, X. et Sander, E. (2014). ''Un micromonde pour aider les élèves à apprendre l’algèbre''. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/961980/filename/2001_APLUSIX_EIAO.pdf<br />
<br />
Djelil, F. (2016). ''Conception et évaluation d’un micromonde de Programmation Orientée-Objet fondé sur un jeu de construction et d’animation 3D''. Thèse de doctorat, Université Blaise Pascal - Clermont II, France. Tiré de https://www.researchgate.net/publication/316084745_Conception_et_evaluation_d'un_micromonde_de_Programmation_Orientee-Objet_fonde_sur_un_jeu_de_construction_et_d'animation_3D.<br />
<br />
Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2000). ''Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, développer des compétences''. Les Presses de l’Université du Québec, 118. Repéré à https://ebookcentral-proquest-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/lib/teluq-ebooks/reader.action?docID=3257859&ppg=1 <br />
<br />
Ministère de l'Éducation France (2013). Dossier présentant les jeux sérieux sur le portail Eduscol, . ''Milieu primaire, secondaire, postsecondaire et formation en entreprise.'' Repéré à http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/@@document_whole2<br />
<br />
Écrement, C. (2007). ''L’apprentissage des sciences et des nouvelles technologies processus collaboratifs chez des élèves d’école primaire''. Essai de l’université du Québec à Montréal, p. 13. Repéré à https://archipel.uqam.ca/708/1/D1547.pdf<br />
<br />
Logo. Dans Wikipédia. Récupéré le 31 octobre 2018 à https://fr.wikipedia.org/wiki/Logo_(langage)#Description<br />
<br />
Micromonde. Dans Wikipedia. Récupéré le 31 octobre 2018 à https://fr.wikipedia.org/wiki/Micromonde<br />
<br />
St-Pierre, R. (2010). ''Des jeux vidéo pour l’apprentissage ? Facteurs de motivation et jouabilité issus du game design''. DistanceS, 12(1), 4-26. Repéré à http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v12n1b.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Vosinakis, S., Anastassakis, G., Koutsabasis, P. (2018) Teaching and Learning Logic Programming in Virtual Worlds Using Interactive Microworld Representations. ''British Journal of Educational Technology'', 49(1), p.30-44.<br />
<br />
Edutech Wiki (2017)Microworld. Récupéré du site: http://edutechwiki.unige.ch/en/Microworld le 6 octobre 2017.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micromonde&diff=18045Micromonde2021-04-06T01:23:18Z<p>Et498641 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Microworld'' ou ''micro-world'' <br />
<br />
''Miniature world''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les micromondes partagent plusieurs similitudes avec les [[système tutoriel intelligent|systèmes tutoriels intelligent]]s, les [[simulation|simulations]] et les [[jeu sérieux|jeux sérieux]]. Eux aussi sont ainsi considérés comme des environnements d'apprentissage à base de connaissances et ils sont liés au domaine de l'intelligence artificielle en éducation.<br />
<br />
Toutefois, chaque type présente des différences:<br />
<br />
- le [[système tutoriel intelligent]] vise à imiter les composantes d'un tuteur humain.<br />
<br />
- la [[simulation]] est une représentation objective d'une situation réelle à laquelle l'étudiant pourrait être confrontée.<br />
<br />
- le [[jeu sérieux]] est « une application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game).(Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion/definitions).<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le micromonde est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les micromondes favorisent l’acquisition de plusieurs types de connaissances:<br />
<br />
* [[Connaissances conceptuelles| conceptuelles]], <br />
* [[Connaissances procédurales|procédurales]], <br />
* [[Connaissances factuelles|factuelles]], <br />
* [[Connaissances métacognitives|métacognitives]].<br />
<br />
<br />
<br />
Les [[connaissances conceptuelles]] et [[Connaissances procédurales|procédurales]] sont utilisées pour concrétiser et comprendre des aspects abstraits comme en mathématique ou en physique.<br />
<br />
Les micromondes amènent aussi les apprenants à élaborer des hypothèses, ce qui correspond à l’acquisition de [[connaissances métacognitives]].<br />
Ils favorisent aussi l’acquisition des [[compétences]]. D’après Lawler (1987), ces objets aident à développer de façon incrémentale des compétences impliquant la capacité à manipuler des objets formels.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’appellation micromonde aurait fait son apparition en 1972 avec le programme de reconnaissance de langue anglaise qui a instruit le robot SHRDLU ainsi micromonde a évolué vers des domaines de résolution de problèmes qui a son tour, a été segmenté pour en arriver à l’environnement d'apprentissage LOGO créé par Papert. De cette idée constructiviste, Papert a su créer des objets transitionnels afin de combler le fossé entre le monde réel et intuitif, abstrait. (Djelil, 2016). <br />
<br />
Le micromonde est un environnement pédagogique où l’apprenant dispose d’un milieu informatique (un logiciel d’aide à l’apprentissage) et d’une certaine autonomie dans la démarche (un élève actif). Dans ces circonstances favorables à l’apprentissage, les élèves apprennent par le biais de l’exploration, la manipulation et le jeu. Il permet à l’élève d’apprendre en explorant ou en faisant des expériences dans un espace virtuel. Donc, il lui permet de concrétiser les phénomènes les plus abstraits en algèbre, en géométrie, en physique, en science ou en art. « Les micromondes constituent des environnements informatiques à fort potentiel cognitif. En effet, ils amènent les apprenants à expérimenter, à élaborer des hypothèses, à les mettre à l’épreuve en manipulant des objets et en réalisant des opérations définies dans le cadre du micromonde considéré » (Depover, Karsentie et Komis, 2000, p. 121).<br />
<br />
Inspirés par le travail de [https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Piaget] d’une part et de leurs expériences en intelligences artificielles d’autre part, [https://fr.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert Seymour Papert] et [https://fr.wikipedia.org/wiki/Marvin_Minsky Marvin Minsky] ont exploité l’ordinateur dans une démarche constructiviste. Ainsi, ils sont parvenus à créer le langage informatique [https://fr.wikipedia.org/wiki/Logo_(langage)#Description LOGO] vers la fin des années 60.<br />
<br />
<br />
Brent Wilson (1995) classe implicitement les micromondes dans une sorte d’environnement d’apprentissage, qui est une "idée" exprimée comme suit: «À l'instar de la métaphore de la classe, considérer l'enseignement en tant qu'environnement met l'accent sur le "lieu" ou "l'espace" où se déroule l'apprentissage.» Un environnement d'apprentissage contient au minimum:<br />
<br />
* l'apprenant; <br />
* un cadre ou un "espace" dans lequel l'apprenant agit - en utilisant des outils et des dispositifs, en collectant et en interprétant des informations, en interagissant peut-être avec d'autres, etc.<br />
<br />
Cette métaphore présente un potentiel considérable, car les concepteurs pédagogiques aiment penser qu'un apprentissage efficace requiert un degré d'initiative et de choix de la part des élèves. Un environnement dans lequel les élèves ont la possibilité d’explorer et de déterminer des objectifs et des activités d’apprentissage semble être un concept attrayant. Les étudiants qui bénéficient d'un accès généreux aux ressources d'information, livres, documents imprimés et vidéo et aux outils tels que les programmes de traitement de texte, courriels, outils de recherche, etc, sont susceptibles d'apprendre quelque chose et s'ils ont également du soutien et des conseils appropriés. Selon cette conception, l’apprentissage est favorisé et soutenu, mais il n’est ni contrôlé ni dicté de manière stricte.<br />
<br />
Les micromondes sont apparus dans les années 1980 avec le constructivisme pédagogique défini comme suit par Wilson (1995):<br />
<br />
un lieu où les apprenants peuvent travailler ensemble et se soutenir mutuellement<br />
comme ils utilisent une variété d'outils et de ressources d'information<br />
dans la poursuite d'objectifs d'apprentissage et d'activités de résolution de problèmes.<br />
<br />
<br />
<br />
'''LOGO'''<br />
<br />
Modèle réduit d'un monde réel ou abstrait utilisé comme environnement d'apprentissage [CTN, Paris, 1991]. Terme tiré de la brochure "Logo, une langue au bout des doigts" publiée par ACT Informatique, Paris, 1984. Milieu "fertile" où on peut développer des activités favorisant l'acquisition des connaissances et la compréhension. ''Logo propose une approche de l’utilisation de l’informatique délibérément constructiviste. C’est l’apprenant, enfant ou adulte expérimenté, qui est le principal acteur de son apprentissage, et l’ordinateur n’est présent que pour lui permettre de construire des réalités dans des environnements divers : les Micromondes, à l’aide d’un langage informatique spécialement conçu à cet effet (la géométrie Tortue en est un exemple)''. (Wikipédia, 2018). <br />
<br />
En gros, l’enfant devient un acteur de la construction de ses connaissances. D'ailleurs, les micromondes sont utilisés pour enseigner l’algèbre, la géométrie, la science, le physique, la chimie et l’art.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
* Structurer : L’exploration des phénomènes scientifiques, mathématiques ou physiques favorise la structuration. Effectivement, l’élève doit explorer ces concepts pour pouvoir exécuter les tâches désirées et structurer son apprentissage.<br />
<br />
<br />
* Pratiquer et Intégrer: La manipulation favorise l’intégration et la pratique de l’apprentissage. En effet, l’élève arrive à concrétiser les aspects les plus abstraits en mathématique par exemple. Il pourrait par la suite les intégrer dans d’autres situations et les pratiquer ultérieurement. D'ailleurs, vu les obstacles rencontrés à l'égard des phénomènes abstraits des sciences, de la géométrie, de l’art, etc., une telle stratégie va leur permettre de manipuler et concrétiser ces entités et de faciliter la compréhension des connaissances conceptuelles des principes et des généralisations.<br />
<br />
<br />
<br />
* Motiver: ''Les notions de défis, de fantaisie et de curiosité présentes dans les jeux influent positivement sur la motivation de l’apprenant'' (Saint-Pierre, 2010, p. 5). Justement, un logiciel comme PrOgO est conçu pour faciliter l’apprentissage dans un contexte de jeu. Ainsi, l’apprenant va se dépasser pour atteindre ses objectifs, ce qui va engendrer une confiance en soi et un sentiment de satisfaction.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le micromonde est créé spécialement pour des enfants. Donc, l’élève est sûrement débutant par rapport aux nouveaux concepts et phénomènes. Mais, il a un niveau d’expertise intermédiaire lors de la manipulation des logiciels et il devient expert dans un jeu. Autrement dit, la stratégie du micromonde peut être adaptée à tous les niveaux d’expertise.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le guidage est offert par le système informatisé. Ces stratégies guidées par les outils s’appuient principalement sur les outils informatisés comme médiateurs des apprentissages. Ainsi, ils permettent une grande autonomie chez l'apprenant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Un micromonde est un environnement contrôlé par l’apprenant et dans lequel il peut exprimer ses idées et en explorer les conséquences. Dans cette perspective, on constate que le type de regroupement est individuel.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie micromonde privilégie la compréhension des aspects abstraits. Pour cela, cette dernière est utilisée principalement dans les écoles primaires et secondaires, mais elle peut aussi l'être dans un milieu préuniversitaire ou universitaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Boutineau,D. , Nicaud,J-F., Pavard, X. et Sander, E. (2014). ''Un micromonde pour aider les élèves à apprendre l’algèbre''. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/961980/filename/2001_APLUSIX_EIAO.pdf<br />
<br />
Djelil, F. (2016). ''Conception et évaluation d’un micromonde de Programmation Orientée-Objet fondé sur un jeu de construction et d’animation 3D''. Thèse de doctorat, Université Blaise Pascal - Clermont II, France. Tiré de https://www.researchgate.net/publication/316084745_Conception_et_evaluation_d'un_micromonde_de_Programmation_Orientee-Objet_fonde_sur_un_jeu_de_construction_et_d'animation_3D.<br />
<br />
Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2000). ''Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, développer des compétences''. Les Presses de l’Université du Québec, 118. Repéré à https://ebookcentral-proquest-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/lib/teluq-ebooks/reader.action?docID=3257859&ppg=1 <br />
<br />
Ministère de l'Éducation France (2013). Dossier présentant les jeux sérieux sur le portail Eduscol, . ''Milieu primaire, secondaire, postsecondaire et formation en entreprise.'' Repéré à http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/@@document_whole2<br />
<br />
Écrement, C. (2007). ''L’apprentissage des sciences et des nouvelles technologies processus collaboratifs chez des élèves d’école primaire''. Essai de l’université du Québec à Montréal, p. 13. Repéré à https://archipel.uqam.ca/708/1/D1547.pdf<br />
<br />
Logo. Dans Wikipédia. Récupéré le 31 octobre 2018 à https://fr.wikipedia.org/wiki/Logo_(langage)#Description<br />
<br />
Micromonde. Dans Wikipedia. Récupéré le 31 octobre 2018 à https://fr.wikipedia.org/wiki/Micromonde<br />
<br />
St-Pierre, R. (2010). ''Des jeux vidéo pour l’apprentissage ? Facteurs de motivation et jouabilité issus du game design''. DistanceS, 12(1), 4-26. Repéré à http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v12n1b.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Vosinakis, S., Anastassakis, G., Koutsabasis, P. (2018) Teaching and Learning Logic Programming in Virtual Worlds Using Interactive Microworld Representations. ''British Journal of Educational Technology'', 49(1), p.30-44.<br />
<br />
Edutech Wiki (2017)Microworld. Récupéré du site: http://edutechwiki.unige.ch/en/Microworld le 6 octobre 2017.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Micromonde&diff=18044Micromonde2021-04-06T01:22:03Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Microworld'' ou ''micro-world'' <br />
<br />
''Miniature world''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les micromondes partagent plusieurs similitudes avec les [[système tutoriel intelligent|systèmes tutoriels intelligent]]s, les [[simulation|simulations]] et les [[jeu sérieux|jeux sérieux]]. Eux aussi sont ainsi considérés comme des environnements d'apprentissage à base de connaissances et ils sont liés au domaine de l'intelligence artificielle en éducation.<br />
<br />
Toutefois, chaque type présente des différences:<br />
<br />
- le [[système tutoriel intelligent]] vise à imiter les composantes d'un tuteur humain.<br />
<br />
- la [[simulation]] est une représentation objective d'une situation réelle à laquelle l'étudiant pourrait être confrontée.<br />
<br />
- le [[jeu sérieux]] est « une application informatique, dont l’intention initiale est de combiner, avec cohérence, à la fois des aspects sérieux (serious) tels, de manière non exhaustive et non exclusive, l’enseignement, l’apprentissage, la communication, ou encore l’information, avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (game).(Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/notion/definitions).<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le micromonde est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les micromondes favorisent l’acquisition de plusieurs types de connaissances:<br />
<br />
* [[Connaissances conceptuelles| conceptuelles]], <br />
* [[Connaissances procédurales|procédurales]], <br />
* [[Connaissances factuelles|factuelles]], <br />
* [[Connaissances métacognitives|métacognitives]].<br />
<br />
<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles et procédurales sont utilisées pour concrétiser et comprendre des aspects abstraits comme en mathématique ou en physique.<br />
<br />
Les micromondes amènent aussi les apprenants à élaborer des hypothèses, ce qui correspond à l’acquisition de connaissances métacognitives.<br />
Ils favorisent aussi l’acquisition des [[compétences]]. D’après Lawler (1987), ces objets aident à développer de façon incrémentale des compétences impliquant la capacité à manipuler des objets formels.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’appellation micromonde aurait fait son apparition en 1972 avec le programme de reconnaissance de langue anglaise qui a instruit le robot SHRDLU ainsi micromonde a évolué vers des domaines de résolution de problèmes qui a son tour, a été segmenté pour en arriver à l’environnement d'apprentissage LOGO créé par Papert. De cette idée constructiviste, Papert a su créer des objets transitionnels afin de combler le fossé entre le monde réel et intuitif, abstrait. (Djelil, 2016). <br />
<br />
Le micromonde est un environnement pédagogique où l’apprenant dispose d’un milieu informatique (un logiciel d’aide à l’apprentissage) et d’une certaine autonomie dans la démarche (un élève actif). Dans ces circonstances favorables à l’apprentissage, les élèves apprennent par le biais de l’exploration, la manipulation et le jeu. Il permet à l’élève d’apprendre en explorant ou en faisant des expériences dans un espace virtuel. Donc, il lui permet de concrétiser les phénomènes les plus abstraits en algèbre, en géométrie, en physique, en science ou en art. « Les micromondes constituent des environnements informatiques à fort potentiel cognitif. En effet, ils amènent les apprenants à expérimenter, à élaborer des hypothèses, à les mettre à l’épreuve en manipulant des objets et en réalisant des opérations définies dans le cadre du micromonde considéré » (Depover, Karsentie et Komis, 2000, p. 121).<br />
<br />
Inspirés par le travail de [https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Piaget] d’une part et de leurs expériences en intelligences artificielles d’autre part, [https://fr.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert Seymour Papert] et [https://fr.wikipedia.org/wiki/Marvin_Minsky Marvin Minsky] ont exploité l’ordinateur dans une démarche constructiviste. Ainsi, ils sont parvenus à créer le langage informatique [https://fr.wikipedia.org/wiki/Logo_(langage)#Description LOGO] vers la fin des années 60.<br />
<br />
<br />
Brent Wilson (1995) classe implicitement les micromondes dans une sorte d’environnement d’apprentissage, qui est une "idée" exprimée comme suit: «À l'instar de la métaphore de la classe, considérer l'enseignement en tant qu'environnement met l'accent sur le "lieu" ou "l'espace" où se déroule l'apprentissage.» Un environnement d'apprentissage contient au minimum:<br />
<br />
* l'apprenant; <br />
* un cadre ou un "espace" dans lequel l'apprenant agit - en utilisant des outils et des dispositifs, en collectant et en interprétant des informations, en interagissant peut-être avec d'autres, etc.<br />
<br />
Cette métaphore présente un potentiel considérable, car les concepteurs pédagogiques aiment penser qu'un apprentissage efficace requiert un degré d'initiative et de choix de la part des élèves. Un environnement dans lequel les élèves ont la possibilité d’explorer et de déterminer des objectifs et des activités d’apprentissage semble être un concept attrayant. Les étudiants qui bénéficient d'un accès généreux aux ressources d'information, livres, documents imprimés et vidéo et aux outils tels que les programmes de traitement de texte, courriels, outils de recherche, etc, sont susceptibles d'apprendre quelque chose et s'ils ont également du soutien et des conseils appropriés. Selon cette conception, l’apprentissage est favorisé et soutenu, mais il n’est ni contrôlé ni dicté de manière stricte.<br />
<br />
Les micromondes sont apparus dans les années 1980 avec le constructivisme pédagogique défini comme suit par Wilson (1995):<br />
<br />
un lieu où les apprenants peuvent travailler ensemble et se soutenir mutuellement<br />
comme ils utilisent une variété d'outils et de ressources d'information<br />
dans la poursuite d'objectifs d'apprentissage et d'activités de résolution de problèmes.<br />
<br />
<br />
<br />
'''LOGO'''<br />
<br />
Modèle réduit d'un monde réel ou abstrait utilisé comme environnement d'apprentissage [CTN, Paris, 1991]. Terme tiré de la brochure "Logo, une langue au bout des doigts" publiée par ACT Informatique, Paris, 1984. Milieu "fertile" où on peut développer des activités favorisant l'acquisition des connaissances et la compréhension. ''Logo propose une approche de l’utilisation de l’informatique délibérément constructiviste. C’est l’apprenant, enfant ou adulte expérimenté, qui est le principal acteur de son apprentissage, et l’ordinateur n’est présent que pour lui permettre de construire des réalités dans des environnements divers : les Micromondes, à l’aide d’un langage informatique spécialement conçu à cet effet (la géométrie Tortue en est un exemple)''. (Wikipédia, 2018). <br />
<br />
En gros, l’enfant devient un acteur de la construction de ses connaissances. D'ailleurs, les micromondes sont utilisés pour enseigner l’algèbre, la géométrie, la science, le physique, la chimie et l’art.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
* Structurer : L’exploration des phénomènes scientifiques, mathématiques ou physiques favorise la structuration. Effectivement, l’élève doit explorer ces concepts pour pouvoir exécuter les tâches désirées et structurer son apprentissage.<br />
<br />
<br />
* Pratiquer et Intégrer: La manipulation favorise l’intégration et la pratique de l’apprentissage. En effet, l’élève arrive à concrétiser les aspects les plus abstraits en mathématique par exemple. Il pourrait par la suite les intégrer dans d’autres situations et les pratiquer ultérieurement. D'ailleurs, vu les obstacles rencontrés à l'égard des phénomènes abstraits des sciences, de la géométrie, de l’art, etc., une telle stratégie va leur permettre de manipuler et concrétiser ces entités et de faciliter la compréhension des connaissances conceptuelles des principes et des généralisations.<br />
<br />
<br />
<br />
* Motiver: ''Les notions de défis, de fantaisie et de curiosité présentes dans les jeux influent positivement sur la motivation de l’apprenant'' (Saint-Pierre, 2010, p. 5). Justement, un logiciel comme PrOgO est conçu pour faciliter l’apprentissage dans un contexte de jeu. Ainsi, l’apprenant va se dépasser pour atteindre ses objectifs, ce qui va engendrer une confiance en soi et un sentiment de satisfaction.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Le micromonde est créé spécialement pour des enfants. Donc, l’élève est sûrement débutant par rapport aux nouveaux concepts et phénomènes. Mais, il a un niveau d’expertise intermédiaire lors de la manipulation des logiciels et il devient expert dans un jeu. Autrement dit, la stratégie du micromonde peut être adaptée à tous les niveaux d’expertise.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le guidage est offert par le système informatisé. Ces stratégies guidées par les outils s’appuient principalement sur les outils informatisés comme médiateurs des apprentissages. Ainsi, ils permettent une grande autonomie chez l'apprenant.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Un micromonde est un environnement contrôlé par l’apprenant et dans lequel il peut exprimer ses idées et en explorer les conséquences. Dans cette perspective, on constate que le type de regroupement est individuel.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
La stratégie micromonde privilégie la compréhension des aspects abstraits. Pour cela, cette dernière est utilisée principalement dans les écoles primaires et secondaires, mais elle peut aussi l'être dans un milieu préuniversitaire ou universitaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Boutineau,D. , Nicaud,J-F., Pavard, X. et Sander, E. (2014). ''Un micromonde pour aider les élèves à apprendre l’algèbre''. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/961980/filename/2001_APLUSIX_EIAO.pdf<br />
<br />
Djelil, F. (2016). ''Conception et évaluation d’un micromonde de Programmation Orientée-Objet fondé sur un jeu de construction et d’animation 3D''. Thèse de doctorat, Université Blaise Pascal - Clermont II, France. Tiré de https://www.researchgate.net/publication/316084745_Conception_et_evaluation_d'un_micromonde_de_Programmation_Orientee-Objet_fonde_sur_un_jeu_de_construction_et_d'animation_3D.<br />
<br />
Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2000). ''Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages, développer des compétences''. Les Presses de l’Université du Québec, 118. Repéré à https://ebookcentral-proquest-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/lib/teluq-ebooks/reader.action?docID=3257859&ppg=1 <br />
<br />
Ministère de l'Éducation France (2013). Dossier présentant les jeux sérieux sur le portail Eduscol, . ''Milieu primaire, secondaire, postsecondaire et formation en entreprise.'' Repéré à http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/apprendre/jeuxserieux/@@document_whole2<br />
<br />
Écrement, C. (2007). ''L’apprentissage des sciences et des nouvelles technologies processus collaboratifs chez des élèves d’école primaire''. Essai de l’université du Québec à Montréal, p. 13. Repéré à https://archipel.uqam.ca/708/1/D1547.pdf<br />
<br />
Logo. Dans Wikipédia. Récupéré le 31 octobre 2018 à https://fr.wikipedia.org/wiki/Logo_(langage)#Description<br />
<br />
Micromonde. Dans Wikipedia. Récupéré le 31 octobre 2018 à https://fr.wikipedia.org/wiki/Micromonde<br />
<br />
St-Pierre, R. (2010). ''Des jeux vidéo pour l’apprentissage ? Facteurs de motivation et jouabilité issus du game design''. DistanceS, 12(1), 4-26. Repéré à http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v12n1b.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Vosinakis, S., Anastassakis, G., Koutsabasis, P. (2018) Teaching and Learning Logic Programming in Virtual Worlds Using Interactive Microworld Representations. ''British Journal of Educational Technology'', 49(1), p.30-44.<br />
<br />
Edutech Wiki (2017)Microworld. Récupéré du site: http://edutechwiki.unige.ch/en/Microworld le 6 octobre 2017.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=18011Exposé oral2021-04-02T01:23:11Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* [[Exposé]]<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'exposé oral est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école.'' 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. ''Revue internationale MÉTHODAL''. No 1.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire'', Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. ''Vie pédagogique'', 131, 47-50.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique'', Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=18010Exposé oral2021-04-02T01:22:38Z<p>Et498641 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'exposé oral est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école.'' 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. ''Revue internationale MÉTHODAL''. No 1.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire'', Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. ''Vie pédagogique'', 131, 47-50.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique'', Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
<br />
Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17999Apprentissage par l'observation2021-03-31T15:51:45Z<p>Et498641 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] à autoguidage initiée par l’apprenant qui, en observant un comportement et ses conséquences, acquiert des connaissances durables sur le plan cognitif.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
<br />
Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
<br />
Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
<br />
Blandin Y. L'apprentissage par observation d'habiletés motrices : un processus d'apprentissage spécifique ?. In: L’année psychologique. 2002 vol. 102, n°3. pp. 523-554;<br />
Braaksma, M., Rijlaarsdam,G., & Van den Bergh, H. (2002). Observational learning and the effects of model observer similarity. Journal of educational psychology 94 (2), 405-415.<br />
<br />
Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
<br />
Catania AC (1998) Learning. 4th ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
<br />
Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
<br />
Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
<br />
Harrisson, B., & St-Charles, L. (2007). L’enfant avec un TSA en milieu scolaire<br />
(4-12 ans) : Guide d’intervention en troubles envahissants du développement. Rivière du Loup, Québec : Concept consulTED.<br />
<br />
Loveless, B. Observation Learning: The Complete Guide: https://www.educationcorner.com/observational-learning-guide.html<br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351.<br />
<br />
Miller N. E., Dollard J. — (1941) Social learning and imitation, New Haven,Yale University Press.<br />
<br />
Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
<br />
Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
<br />
Reuchlin M. — (1977) Psychologie, Paris, PUF.<br />
<br />
Robert M. — (1970) Apprentissage vicariant chez l'animal et chez l'humain, L'Année Psychologique, 70, 505-542.<br />
<br />
Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
Weiss M. R., McCullagh P., Smith A. L., Berlant A. R. — (1998) Observational learning and the fearful child : Influence of peer models on swimming skill<br />
performance and psychological responses, Research Quarterly for Exercise and Sport, 69, 380-394.<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17998Apprentissage par l'observation2021-03-31T15:48:50Z<p>Et498641 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman<br />
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Bandura, Albert. "Observational Learning." Learning and Memory. Ed. John H. Byrne. 2nd ed. New York: Macmillan Reference USA, 2004. 482-484. Gale Virtual Reference Library. Web. 6 Oct. 2014. Document URL http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100173&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=06f2484b425a0c9f9606dff1b2a86c18<br />
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Benjamin Bloom. (2014, mise à jour 20 août). Dans Wikipédia. Récupéré de http://fr.wikipedia.org/wiki/Benjamin_Bloom<br />
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Budelko, B. (2013), Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques,. Texte du cours TED-6210. Université TÉLUQ. Repéré à: https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/TED6210_intro_strat_pedag.pdf<br />
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Cooper JO, Herron TE and Heward WL (2007) Applied Behavior Analysis. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.<br />
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Crevier, F [2013]. Le modèle de la compétence: Modélisation du concept de compétences. Texte du cours TED 6210. Université TÉLUQ. Repéré à https://spip.teluq.ca/ted6210_v3/IMG/pdf/Crevier_2013.pdf<br />
<br />
Gaskins, Suzanne. "Open attention as a cultural tool for observational learning" (PDF). Kellogg Institute for International Studies University of Notre Dame. Archived from the original (PDF) on 6 January 2016. Retrieved 7 May 2014.<br />
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Greer RD, Dudek-Singer J and Gautreaux G (2006) Observational learning. International Journal of Psychology 41: 486–499. Miller GE. The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med 1990;65(Suppl.9):S63-7.<br />
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Paradise, Ruth, and Barbara Rogoff. “Side by Side: Learning by Observing and Pitching In.” Ethos 37, no. 1 (March 2009): 102–38.<br />
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Plavnick, J and Hume, K, Observational learning by individuals with autism: A review of teaching strategies, Downloaded from aut.sagepub.com at PENNSYLVANIA STATE UNIV on March 6, 2016<br />
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Schunk, D., & Hanson, A. (1985). Peer models: influence on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.<br />
<br />
Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal (QC) :Chenelière Éducation, 2006.<br />
<br />
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<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17997Apprentissage par l'observation2021-03-31T15:46:07Z<p>Et498641 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est l’une des pierres angulaires de l’'''éducation inclusive''', qui proposerait des « situations naturelles d’observation » lors desquelles l’apprenant peut faire des liens significatifs (dont leur utilité et leur avantage) entre les habiletés observées. Ces situations sont liées aux activités courantes dans les routines de vie, où l’apprentissage par l’observation prend une place importante. Dans une approche inclusive, un apprenant ayant des difficultés dans certaines sphères de son développement gagne à être entouré de modèles pairs lui servant de modèles favorables dans l’acquisition d’habiletés touchant la communication, la motricité, l’autonomie, la cognition et le développement social. (Harrison, B. 2007)<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage par l’observation est une [[microstratégie]] intentionnelle, l’enseignant doit dissocier les attentes de performance et les apprentissages (Bandura, 1986). Il peut en effet y avoir de changements cognitifs durables, sans pour autant que de nouveaux comportements soient observables. Pour valider les connaissances acquises, l’enseignant peut demander à l’apprenant d’expliquer ce qu’il a observé au lieu de le démontrer, tout en gardant en tête que les capacités explicatives de l’apprenant peuvent venir influencer la clarté (la "performance" de son explication (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation suppose que la conséquence observée est en soi un élément incitatif ou dissuasif (Gaskins). Ainsi, un apprenant qui observe une conséquence désagréable en lien à un comportement apprendra à ne pas exécuter ou à éviter un comportement semblable. À l’inverse, un apprenant qui observe une conséquence agréable des suites d’un comportement sera encouragé à adopter un comportement semblable. Dans les deux cas, même si ce n’est pas nécessaire, un enseignant pourra ajouter une récompense ou une conséquence supplémentaire en lien avec l’activité (ou l’inactivité) de l’apprenant (Loveless, B. Education Corner).<br />
<br />
La '''qualité de l’attention de l’apprenant est un facteur critique dans l’apprentissage par l’observation'''. L’environnement d’apprentissage devrait donc favoriser un climat où l’attention n’est pas dispersée. Le lien affectif entre le modèle et l’apprenant viendrait aussi influencer positivement la qualité de l’attention de l’apprenant, ce qui suggère que les enseignants favorisant des relations positives envers leurs étudiants profiteraient d’une attention de meilleure qualité (Baldwin, T, 1992)<br />
<br />
'''La rétention influence aussi fortement l’apprentissage par l’observation'''. Les capacités de rétention varient grandement entre les individus. L’enseignant devrait ainsi être sensible à ces différences: il pourrait ainsi répéter les comportements à observer ou les [[Modelage|modeler]] plus activement, variant ainsi le niveau d’étayage pour favoriser la rétention auprès des apprenants. (Loveless, B. Education Corner)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17996Apprentissage par l'observation2021-03-31T15:42:06Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’[[auto-évaluation]] et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17995Apprentissage par l'observation2021-03-31T15:40:40Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
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<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
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== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
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L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
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== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
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Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
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L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
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<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
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== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977).<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986).<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est un apprentissage autorégulé impliquant trois habiletés distinctes: l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’auto-régulation (Schunk, 2001). Ainsi, un apprenant doit être en mesure de distinguer les différences entre ce qu’il observe et ce qu’il connait déjà, puis évaluer en quoi son propre comportement pourrait « s’améliorer », puis réguler ses pulsions et/ou sentiments afin de soutenir son attention et sa rétention vers l’acquisition de ses connaissances (et/ou leur démonstration).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17994Apprentissage par l'observation2021-03-31T15:00:32Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]] est une stratégie d’apprentissage lors de laquelle un apprenant observe un modèle (un pair ou un enseignant) démontrer un comportement spécifique, puis se voit offrir l’occasion d’engager dans une réponse similaire (Cooper et al., 2007). Il peut recevoir des incitatifs pour démontrer le comportement désiré et/ou recevoir des conséquences positives ou négatives des suites de sa tentative d’imitation (ou de sa non-tentative). Le modelage résulterait à des apprentissages plus efficaces, dont une meilleure généralisation des connaissances, que des tentatives par essai et erreur ou par observation seulement. Elle impliquerait un niveau d’engagement et de soutien supérieur du modèle que l’apprentissage par l’observation. L’enseignant peut modeler non seulement le comportement objet de l’apprentissage, mais aussi les défis qu’ils surmontent dans l’acquisition de ces connaissances. Par exemple, un enseignant qui souhaiterait développer les compétences d'un enfant à se verser un verre d’eau pourrait verbaliser ce qu’il prend en compte dans son action (« Oh, la cruche est lourde, je vais prendre mes deux mains. Oups, ça coule plus vite que j’aurais pensé, je vais redresser la cruche pour ne pas que mon verre déborde, ouf j’ai eu peur de faire un dégât, je vais y aller plus lentement etc.) Il donne ainsi de l’information observable, mais aussi de l’information non-observable.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
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[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17993Apprentissage par l'observation2021-03-31T14:47:07Z<p>Et498641 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]]:<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
Dans certains cas, il pourrait être introduit par l'enseignant par une consigne invitant à l'observation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17992Apprentissage par l'observation2021-03-31T14:46:06Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]] est une stratégie d’apprentissage guidée par l’enseignant ou le modèle. Dans son approche traditionnelle, la démonstration invite les apprenants à observer et à écouter les explications de l’enseignant alors qu’il exécute son activité d’enseignement. L’apprentissage par l’observation suggère un niveau de guidage moins élevé: elle peut en outre être menée 100 % par l’apprenant, en tout temps, sans que l’enseignant ou le modèle en soit même conscient. La démonstration ne présente pas non plus nécessairement les conséquences suivant le comportement démontré.<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]]:<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17991Apprentissage par l'observation2021-03-31T14:43:31Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]]:<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. Kerr et Payne (1994) dénonce que même si l’apprentissage par imitation peut a priori sembler efficace (le comportement imité ressemble à celui démontré ou observé), les apprenants peuvent procéder davantage par mimétisme sans solliciter suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert.<br />
<br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]]:<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17990Apprentissage par l'observation2021-03-31T14:41:54Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
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<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]]:<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. <br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]]:<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation n’est pas une activité passive: il ne s’agit pas que de regarder une action, mais plutôt de prendre l’initiative de se placer dans une environnement d’apprentissage et de maintenir une attention active lors de laquelle l’apprenant doit organiser l’information qu’il observe et la structurer dans un contexte au sens défini (Gaskin).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17989Apprentissage par l'observation2021-03-31T14:18:51Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]]:<br />
<br />
L’'''imitation''' comprend deux actions de l’apprenant: 1) l’observation d’un comportement modèle, 2) la réplique ''immédiate'' d’une réponse identique ou équivalente dans son intention. (Cooper et al., 2007). Contrairement à l’apprentissage par l’observation, l’apprenant ne doit pas nécessairement observer la conséquence du comportement modèle. Celle-ci ne sert pas non plus à motiver ou à démotiver l’action d’imitation. Ce sont plutôt les conséquences de l’action d’imitation qui serviront à renforcer (ou non) l’apprentissage. Enfin, l’imitation est une stratégie d’apprentissage qui implique forcément une action, alors que dans l’apprentissage par l’observation, l’impact peut être strictement cognitif et non-observable. <br />
<br />
Dans le cas de l'apprentissage imitatif, l'observateur reproduit systématiquement le comportement du modèle indépendamment de la nature de la stimulation (Miller et Dollard, 1941). Miller et Dollard font aussi mention de « copying behavior » et de « matched dependant behavior » en référence aux stratégies d’imitation.<br />
<br />
Le [[modelage]]:<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
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[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17988Apprentissage par l'observation2021-03-30T18:39:45Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
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__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
La [[démonstration]]:<br />
<br />
L'imitation:<br />
<br />
Le [[modelage]]:<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17987Apprentissage par l'observation2021-03-30T18:39:21Z<p>Et498641 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
L"imitation:<br />
<br />
La [[démonstration]]:<br />
<br />
Le [[modelage]]:<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=17986Narration (storytelling)2021-03-30T18:37:47Z<p>Et498641 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* ''Narrative''<br />
* ''Storytelling''<br />
* ''Story-based learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Synonymes de la narration: récit, conte, histoire, anecdote, témoignage, nouvelle.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La narration est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.<br />
<br />
La microstratégie de la narration est donc adéquation pour l'acquisition de [[connaissances factuelles]], de [[connaissances conceptuelles]], de [[connaissances procédurales]] ou de [[connaissances métacognitives]], la construction de "l'histoire" permettant une bonne adaptabilité aux besoins en acquisition de connaissances. Toute compétence peut aussi être "racontée", bien qu'il soit possible qu'une démonstration puisse permettre de mieux visualiser le savoir-agir.<br />
<br />
== Description ==<br />
<big>'''Origine'''</big><br />
<br />
Le ''storytelling'' (ou narration) est un des moyens de communication parmi les plus anciens. « Historiquement, c’est d’abord par la transmission orale puis en littérature, en journalisme et au cinéma que les techniques de la communication narrative ont été les plus utilisées (Leroux, 2016) ». <br />
<br />
<br />
<big>'''Définition et principe'''</big><br />
<br />
Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014). <br />
<br />
« Il s’agit donc d’un ensemble de techniques utilisées pour raconter une histoire faisant appel à une vaste gamme d’émotions et de sentiments. D’ailleurs, on entend souvent dire que pour parler à la tête, il faut d’abord toucher le cœur… (Leroux, 2016) » En effet, une histoire racontée avec émotion demeure habituellement plus convaincante que celle qui utilise la logique argumentative. De plus, quand on réussit à stimuler l’émotion, on favorise la mémorisation. (Leroux, 2016) <br />
<br />
<br />
<big>'''Contexte d’utilisation'''</big> <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
<br />
<big>'''Pourquoi utiliser cette microstratégie ?'''</big> <br />
<br />
Selon Alterio (2003), le ''storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le ''storytelling'' stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). <br />
<br />
Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette [[microstratégie]] est intégrée dans une formation, elle peut : <br />
* Encourager la coopération entre les apprenants;<br />
* Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.);<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage; <br />
* Lier la théorie à la pratique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation; <br />
* Révéler les multiples perspectives d'une situation; <br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage; <br />
* Encourager l'auto-évaluation; <br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
<br />
<big>'''Bénéfices et avantages du ''storytelling'''''</big><br />
<br />
Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) : <br />
* Permet la rétention de messages clés (mémorisation); <br />
* Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage; <br />
* Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir;<br />
* Permet de contextualiser les apprentissages;<br />
* Favorise la motivation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : '''motiver''' et '''réguler'''. <br />
Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ». <br />
<br />
D’après Loyen (2017), le ''storytelling'' provoque chez l’apprenant : <br />
* de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage ('''motivation''');<br />
* des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours ('''régulation'''). <br />
<br />
Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette [[microstratégie]] rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de [[microstratégie]] peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :<br />
* École primaire;<br />
* École secondaire;<br />
* Préuniversitaire;<br />
* Universitaire;<br />
* Milieu de travail;<br />
* Autre...<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Malgré la variété des formats (conte, discours, saga, témoignage), celle des supports (conférence, texte, vidéo, web) et un éventail de registres (comique, épique, ludique, merveilleux, pathétique, etc.) (Leroux, 2016), la structure d’un storytelling devrait contenir les éléments fondamentaux suivants (Santos, 2015) : <br />
* Le cadre ou l’intrigue : Où se déroule l’histoire ?<br />
* Les personnages : Qui sont les personnages de l’histoire ? À quoi ressemblent-ils ? Quel est leur rôle ? <br />
* L’événement (le problème) : Illustre habituellement l’objectif à atteindre. <br />
* Le déroulement (actions et conséquences) : Fait le lien entre les actions posées et les conséquences. <br />
* Le point culminant (enseignements et résolution de problème) : En règle générale, le point culminant de l’histoire est l’aboutissement d’une suite d’événements. Il peut également représenter un tournant dans le récit et montrer comment le personnage de l’histoire a réussi à renverser une situation.<br />
* Le dénouement : L’histoire doit se terminer par une conclusion qui rappelle les points clés et apporte une solution.<br />
<br />
<br />
<big>'''Exemple de consignes d’encadrement'''</big> <br />
<br />
Le conteur : <br />
* S’investit dans son récit en incarnant le personnage, au besoin;<br />
* Suit la séquence narrative;<br />
* Utilise un ton approprié au thème;<br />
* Garde les apprenants en haleine.<br />
<br />
Les apprenants :<br />
* Tirent des leçons de l’histoire liées aux résultats souhaités;<br />
* Ciblent les éléments qui les interpellent personnellement;<br />
* Identifient et articulent les principes à retenir;<br />
* Établissent des parallèles avec leurs situations de travail.<br />
<br />
<br />
<big>'''Différents types de ''storytelling'' et leurs caractéristiques (pour un déroulement en salle)'''</big><br />
<br />
[[Fichier:Types Storytelling et caractéristiques.png|750px|centré|Source : Institut coopératif Desjardins (2015) ]]<br />
<br /><br />
<big>'''Étapes de création d’un ''storytelling'' numérique '''</big> - Méthode inspirée de Ohler (2006), Pavlou (2020) et Silva (2020)<br />
<br />
1) Rechercher et sélectionner un sujet<br /><br />
<br />
2) Faire un plan ou une carte conceptuelle du récit<br /><br />
<br />
3) Créer le scénario ou scénarimage<br /><br />
<br />
4) Écrire le récit<br /><br />
<br />
5) Choisir les éléments multimédias (photos, vidéos, extraits audio)<br /><br />
<br />
6) Procéder à l’enregistrement et au montage<br /><br />
<br />
7) Présenter le récit numérique<br /><br />
<br />
8) Évaluer son projet ou ceux des autres apprenants<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf <br />
<br />
Institut coopératif Desjardins (2015) Choisir les formules pédagogiques. Document inédit. Manuel de référence, Trousse de conception pédagogique, Lévis, Canada: auteur.<br />
<br />
Ohler, J. (2006). The World of Digital Storytelling, Educational Leadership, 63(4), 44-47. Repéré à https://imoberg.com/files/World_of_Digital_Storytelling_The_Ohler_J._.pdf <br />
<br />
Pavlou, V. (2020), Art Technology Integration: Digital Storytellying as a Transformative Pedagogy in Primary Education, ''The International Journal of Art & Design Education'', 39(1), 195-210 https://doi-org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/10.1111/jade.12254 <br />
<br />
Petitjean, J. (2007). Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme, in Tracés. ''Revue de Sciences humaines'', vo. 13. DOI : 10.4000/traces.321, Récupéré de : http://traces.revues.org/321<br />
<br />
Roulois, P. (2016). L'approche narrative dans l'apprentissage, Neuropédagogie, Récupéré le 30 novembre 2018 de : https://neuropedagogie.com/pedagogie-apprendre-former/approche-narrative-apprentissage.html <br />
<br />
Silva, Diogo. (2020) Elders digital storytelling course for learning management platform Canvas. Dans Novas tecnologias e novas praticas educacionais (p. 83). Repéré à https://www.researchgate.net/publication/340875628_Elders_digital_storytelling_course_for_learning_management_platform_Canvas <br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). ''Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école''? (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), ''Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?'', (pp. 3-23). Paris, France: La Librairie des Écoles.<br />
<br />
== Webographie==<br />
Cursus Pro Entreprise (2018, 18 octobre). Le storytelling dans la formation : entrez dans l’histoire! [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 du blogue : https://blog.cursuspro.com/storytelling-dans-formation-entrez-dans-histoire/ <br />
<br />
Leroux, P. (2016, 6 septembre). La communication narrative (storytelling) pour rallier vos publics. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 sur Technologia : http://www.technologia.com/fr/publications/technologies-de-linformation/la-communication-narrative-storytelling-pour-rallier-vos-publics/ <br />
<br />
Loyen, M. (2017, 7 avril). Du formateur au narrateur : comment engager les apprenants dans une aventure pédagogique ? [billet de blogue] Récupéré le 2 décembre 2018 sur le blogue de Unow : https://www.unow.fr/blog/le-coin-des-experts/4-recettes-a-appliquer-a-lettre-booster-taux-dengagement-vos-formations-digitales-44/ <br />
<br />
Santos, P. (2015, 6 février). Storytelling : devons-nous raconter des histoires dans les modules e-learning ? [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 sur le blogue du digital learning : https://www.elearning-news.fr/2015/02/06/storytelling/ <br />
<br />
Sydologie (2014) Utiliser le storytelling en formation, Le magazine de l’innovation pédagogique, [billet de blogue] Récupéré le 30 novembre 2018 : http://sydologie.com/2014/01/utiliser-le-storytelling-en-formation/ <br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Abrahamson, C.E. (1998). Storytelling as a Pedagogical Tool in Higher Education. In ''Education'', Spring. Récupéré de : https://www.questia.com/library/journal/1G1-20494609/storytelling-as-a-pedagogical-tool-in-higher-education<br />
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Alterio, M. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. ''Higher Education Academy'': Récupéré de : https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/%CE%9C%CE%AC%CE%B8%CE%B7%CE%BC%CE%B1%208%CE%BF%3A%20%CE%A7%CF%81%CE%AE%CF%83%CE%B7%20%CF%84%CF%89%CE%BD%20%CE%B9%CF%83%CF%84%CE%BF%CF%81%CE%B9%CF%8E%CE%BD%20%CF%83%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf<br />
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Petitjean, J. (2007). Raconte-moi une histoire. Enjeux et perspectives (critiques) du narrativisme, in ''Tracés''. ''Revue de Sciences humaines'', vo. 13. DOI : 10.4000/traces.321Récupéré de : http://traces.revues.org/321<br />
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<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
<br />
Thot Cursus (2014). L’art du récit : Scénarisation pédagogique et storytelling. Récupéré du site de Thot cursus le 3 novembre 2016 : http://cursus.edu/dossiers-articles/dossiers/18/art-recit-scenarisation-pedagogique-storytelling/#.WBtmX8m5J6w<br />
:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
<br />
Youth, Education and storytellers Alliance (2012). Storytelling and the common core standards, National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers, Washington D.C. Récupéré de http://yesalliance.org/wp-content/uploads/2013/02/STandCCS-June2012.pdf<br />
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Youth, Educators, and Storytellers Alliance (YES!) (2006) A Statement Concerning the Importance of Storytelling in Education, August 1, http://www.yesalliance.com/<br />
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<br />
<big>'''Vidéos'''</big><br />
<br />
Brown, L. (2011). One story of storytelling in higher education. The Art of Storytelling Show. Récupéré de: http://www.artofstorytellingshow.com/2011/04/29/larry-brown-storytelling-in-higher-education/<br />
<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of Houston, Video http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=17985Narration (storytelling)2021-03-30T18:34:52Z<p>Et498641 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* ''Narrative''<br />
* ''Storytelling''<br />
* ''Story-based learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Synonymes de la narration: récit, conte, histoire, anecdote, témoignage, nouvelle.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La narration est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées. <br />
<br />
== Description ==<br />
<big>'''Origine'''</big><br />
<br />
Le ''storytelling'' (ou narration) est un des moyens de communication parmi les plus anciens. « Historiquement, c’est d’abord par la transmission orale puis en littérature, en journalisme et au cinéma que les techniques de la communication narrative ont été les plus utilisées (Leroux, 2016) ». <br />
<br />
<br />
<big>'''Définition et principe'''</big><br />
<br />
Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014). <br />
<br />
« Il s’agit donc d’un ensemble de techniques utilisées pour raconter une histoire faisant appel à une vaste gamme d’émotions et de sentiments. D’ailleurs, on entend souvent dire que pour parler à la tête, il faut d’abord toucher le cœur… (Leroux, 2016) » En effet, une histoire racontée avec émotion demeure habituellement plus convaincante que celle qui utilise la logique argumentative. De plus, quand on réussit à stimuler l’émotion, on favorise la mémorisation. (Leroux, 2016) <br />
<br />
<br />
<big>'''Contexte d’utilisation'''</big> <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
<br />
<big>'''Pourquoi utiliser cette microstratégie ?'''</big> <br />
<br />
Selon Alterio (2003), le ''storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le ''storytelling'' stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). <br />
<br />
Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette [[microstratégie]] est intégrée dans une formation, elle peut : <br />
* Encourager la coopération entre les apprenants;<br />
* Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.);<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage; <br />
* Lier la théorie à la pratique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation; <br />
* Révéler les multiples perspectives d'une situation; <br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage; <br />
* Encourager l'auto-évaluation; <br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
<br />
<big>'''Bénéfices et avantages du ''storytelling'''''</big><br />
<br />
Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) : <br />
* Permet la rétention de messages clés (mémorisation); <br />
* Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage; <br />
* Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir;<br />
* Permet de contextualiser les apprentissages;<br />
* Favorise la motivation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : '''motiver''' et '''réguler'''. <br />
Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ». <br />
<br />
D’après Loyen (2017), le ''storytelling'' provoque chez l’apprenant : <br />
* de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage ('''motivation''');<br />
* des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours ('''régulation'''). <br />
<br />
Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette [[microstratégie]] rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de [[microstratégie]] peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :<br />
* École primaire;<br />
* École secondaire;<br />
* Préuniversitaire;<br />
* Universitaire;<br />
* Milieu de travail;<br />
* Autre...<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Malgré la variété des formats (conte, discours, saga, témoignage), celle des supports (conférence, texte, vidéo, web) et un éventail de registres (comique, épique, ludique, merveilleux, pathétique, etc.) (Leroux, 2016), la structure d’un storytelling devrait contenir les éléments fondamentaux suivants (Santos, 2015) : <br />
* Le cadre ou l’intrigue : Où se déroule l’histoire ?<br />
* Les personnages : Qui sont les personnages de l’histoire ? À quoi ressemblent-ils ? Quel est leur rôle ? <br />
* L’événement (le problème) : Illustre habituellement l’objectif à atteindre. <br />
* Le déroulement (actions et conséquences) : Fait le lien entre les actions posées et les conséquences. <br />
* Le point culminant (enseignements et résolution de problème) : En règle générale, le point culminant de l’histoire est l’aboutissement d’une suite d’événements. Il peut également représenter un tournant dans le récit et montrer comment le personnage de l’histoire a réussi à renverser une situation.<br />
* Le dénouement : L’histoire doit se terminer par une conclusion qui rappelle les points clés et apporte une solution.<br />
<br />
<br />
<big>'''Exemple de consignes d’encadrement'''</big> <br />
<br />
Le conteur : <br />
* S’investit dans son récit en incarnant le personnage, au besoin;<br />
* Suit la séquence narrative;<br />
* Utilise un ton approprié au thème;<br />
* Garde les apprenants en haleine.<br />
<br />
Les apprenants :<br />
* Tirent des leçons de l’histoire liées aux résultats souhaités;<br />
* Ciblent les éléments qui les interpellent personnellement;<br />
* Identifient et articulent les principes à retenir;<br />
* Établissent des parallèles avec leurs situations de travail.<br />
<br />
<br />
<big>'''Différents types de ''storytelling'' et leurs caractéristiques (pour un déroulement en salle)'''</big><br />
<br />
[[Fichier:Types Storytelling et caractéristiques.png|750px|centré|Source : Institut coopératif Desjardins (2015) ]]<br />
<br /><br />
<big>'''Étapes de création d’un ''storytelling'' numérique '''</big> - Méthode inspirée de Ohler (2006), Pavlou (2020) et Silva (2020)<br />
<br />
1) Rechercher et sélectionner un sujet<br /><br />
<br />
2) Faire un plan ou une carte conceptuelle du récit<br /><br />
<br />
3) Créer le scénario ou scénarimage<br /><br />
<br />
4) Écrire le récit<br /><br />
<br />
5) Choisir les éléments multimédias (photos, vidéos, extraits audio)<br /><br />
<br />
6) Procéder à l’enregistrement et au montage<br /><br />
<br />
7) Présenter le récit numérique<br /><br />
<br />
8) Évaluer son projet ou ceux des autres apprenants<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf <br />
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== Webographie==<br />
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<br />
:Un article qui présente l'utilisation de Prezi pour "raconter des histoires".<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
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<big>'''Vidéos'''</big><br />
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<br />
Digital Storytelling MOOC https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/<br />
<br />
University of Houston, Video http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/archive/<br />
<br />
Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016 https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Narration_(storytelling)&diff=17984Narration (storytelling)2021-03-30T18:34:29Z<p>Et498641 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* ''Narrative''<br />
* ''Storytelling''<br />
* ''Story-based learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Une stratégie similaire est la [[discussion]].<br /><br />
<br />
Synonymes de la narration: récit, conte, histoire, anecdote, témoignage, nouvelle.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La narration est une[[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées. <br />
<br />
== Description ==<br />
<big>'''Origine'''</big><br />
<br />
Le ''storytelling'' (ou narration) est un des moyens de communication parmi les plus anciens. « Historiquement, c’est d’abord par la transmission orale puis en littérature, en journalisme et au cinéma que les techniques de la communication narrative ont été les plus utilisées (Leroux, 2016) ». <br />
<br />
<br />
<big>'''Définition et principe'''</big><br />
<br />
Activité par laquelle les apprenants se font raconter ou évoquent eux-mêmes une histoire. L’histoire racontée peut être fictive (conte, légende) ou tirée de faits vécus. Cette formule permet de véhiculer des idées fortes, de partager des anecdotes intrigantes ou de favoriser l’identification à des enjeux, provoquant par conséquent la curiosité des apprenants et suscitant leur adhésion (Sydologie, 2014). <br />
<br />
« Il s’agit donc d’un ensemble de techniques utilisées pour raconter une histoire faisant appel à une vaste gamme d’émotions et de sentiments. D’ailleurs, on entend souvent dire que pour parler à la tête, il faut d’abord toucher le cœur… (Leroux, 2016) » En effet, une histoire racontée avec émotion demeure habituellement plus convaincante que celle qui utilise la logique argumentative. De plus, quand on réussit à stimuler l’émotion, on favorise la mémorisation. (Leroux, 2016) <br />
<br />
<br />
<big>'''Contexte d’utilisation'''</big> <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé à tout moment lors d’une formation. Cette stratégie sera particulièrement intéressante en début de formation pour créer un climat d’ouverture avec les apprenants et susciter l’intérêt. En fin de segment, elle permet de consolider les apprentissages. Par exemple, faire visionner ou écouter une histoire pour permettre aux participants de dégager des constats globaux et des apprentissages clés sur un sujet donné (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
Le ''storytelling'' peut être utilisé dans une formation en salle, en classe virtuelle, en ligne ou sur une plateforme collaborative (Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
<br />
<big>'''Pourquoi utiliser cette microstratégie ?'''</big> <br />
<br />
Selon Alterio (2003), le ''storytelling'' est une stratégie puissante pour la communication et l’apprentissage. Lorsqu’utilisé adéquatement, le ''storytelling'' stimulerait les capacités d’apprentissages créatives des apprenants (Clandinin and Connelly, 1998; McDrury and Alterio, 2002; McEwan and Egan, 1995; Pendlebury, 1995; and Witherell and Nodding, 1991, cités dans Alterio, 2003). <br />
<br />
Toujours selon Alterio (2003), lorsque cette [[microstratégie]] est intégrée dans une formation, elle peut : <br />
* Encourager la coopération entre les apprenants;<br />
* Intégrer des perspectives holistiques (théorie, concept, etc.);<br />
* Valoriser la place des émotions dans l'apprentissage; <br />
* Lier la théorie à la pratique;<br />
* Illustrer la complexité d'une situation; <br />
* Révéler les multiples perspectives d'une situation; <br />
* Donner un sens à l'expérience d'apprentissage; <br />
* Encourager l'auto-évaluation; <br />
* Construire de nouvelles connaissances.<br />
<br />
<br />
<big>'''Bénéfices et avantages du ''storytelling'''''</big><br />
<br />
Les bénéfices et avantages pour les apprenants sont les suivants (Alterio, 2003, Cursus Pro Entreprise, 2018 ; Roulois, 2016 ; Sydologie, 2014) : <br />
* Permet la rétention de messages clés (mémorisation); <br />
* Suscite des émotions, capte l’intérêt et l’attention prédisposant à l’apprentissage; <br />
* Favorise l’adhésion à de nouvelles façons de penser et d’agir;<br />
* Permet de contextualiser les apprentissages;<br />
* Favorise la motivation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise principalement les deux conditions d’apprentissage suivantes : '''motiver''' et '''réguler'''. <br />
Cela s’explique notamment par le fait que la « mémoire retient mieux les histoires, les faits liés entre eux par un processus narratif, que les faits isolés, aussi rationnels et passionnants soient-ils. (Loyen, 2017) ». Selon Nahum Gershon (cité par Petitjean, 2007), « le cerveau humain a une capacité prodigieuse de synthèse multisensorielle de l’information quand celle-ci lui est présentée sous une forme narrative ». <br />
<br />
D’après Loyen (2017), le ''storytelling'' provoque chez l’apprenant : <br />
* de l’empathie, ce qui l’encourage à coopérer, donc à s’engager dans l’apprentissage ('''motivation''');<br />
* des émotions, qui entraînent une meilleure mémorisation des points clés du discours ('''régulation'''). <br />
<br />
Cette stratégie permet de susciter l'intérêt des apprenants, ce qui est l'une des composantes clés de l'apprentissage selon une approche cognitive (Willingham, 2010). Aussi, cette [[microstratégie]] rend l'expérience d'apprentissage plus agréable et plus efficace puisqu’elle met l’apprenant dans une posture active et favorable à la mémorisation (Loyen, 2017).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de [[microstratégie]] peut être utilisée pour des apprenants de tous les niveaux, débutants, intermédiaires ou avancés, que ce soit en formation initiale ou en formation continue (Roulois, 2016). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant, par un média, par les apprenants ou encore en groupe (Institut coopératif Desjardins, 2015). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Ce type de stratégie pédagogique peut être utilisée de façon individuelle ou en groupe. Le processus individuel, qui implique un narrateur et un auditeur, a le potentiel d’explorer les expériences en profondeur (Alterio, 1999 cité par Alterio, 2003), tandis que les activités collaboratives peuvent offrir aux apprenants la possibilité d’explorer le sujet sous de multiples perspectives (McDrury et Alterio, 2002, cité par Alterio, 2003). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention pour les apprenants de tout âge (Roulois, 2016) :<br />
* École primaire;<br />
* École secondaire;<br />
* Préuniversitaire;<br />
* Universitaire;<br />
* Milieu de travail;<br />
* Autre...<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<big>'''Principes de conception'''</big> <br />
<br />
Malgré la variété des formats (conte, discours, saga, témoignage), celle des supports (conférence, texte, vidéo, web) et un éventail de registres (comique, épique, ludique, merveilleux, pathétique, etc.) (Leroux, 2016), la structure d’un storytelling devrait contenir les éléments fondamentaux suivants (Santos, 2015) : <br />
* Le cadre ou l’intrigue : Où se déroule l’histoire ?<br />
* Les personnages : Qui sont les personnages de l’histoire ? À quoi ressemblent-ils ? Quel est leur rôle ? <br />
* L’événement (le problème) : Illustre habituellement l’objectif à atteindre. <br />
* Le déroulement (actions et conséquences) : Fait le lien entre les actions posées et les conséquences. <br />
* Le point culminant (enseignements et résolution de problème) : En règle générale, le point culminant de l’histoire est l’aboutissement d’une suite d’événements. Il peut également représenter un tournant dans le récit et montrer comment le personnage de l’histoire a réussi à renverser une situation.<br />
* Le dénouement : L’histoire doit se terminer par une conclusion qui rappelle les points clés et apporte une solution.<br />
<br />
<br />
<big>'''Exemple de consignes d’encadrement'''</big> <br />
<br />
Le conteur : <br />
* S’investit dans son récit en incarnant le personnage, au besoin;<br />
* Suit la séquence narrative;<br />
* Utilise un ton approprié au thème;<br />
* Garde les apprenants en haleine.<br />
<br />
Les apprenants :<br />
* Tirent des leçons de l’histoire liées aux résultats souhaités;<br />
* Ciblent les éléments qui les interpellent personnellement;<br />
* Identifient et articulent les principes à retenir;<br />
* Établissent des parallèles avec leurs situations de travail.<br />
<br />
<br />
<big>'''Différents types de ''storytelling'' et leurs caractéristiques (pour un déroulement en salle)'''</big><br />
<br />
[[Fichier:Types Storytelling et caractéristiques.png|750px|centré|Source : Institut coopératif Desjardins (2015) ]]<br />
<br /><br />
<big>'''Étapes de création d’un ''storytelling'' numérique '''</big> - Méthode inspirée de Ohler (2006), Pavlou (2020) et Silva (2020)<br />
<br />
1) Rechercher et sélectionner un sujet<br /><br />
<br />
2) Faire un plan ou une carte conceptuelle du récit<br /><br />
<br />
3) Créer le scénario ou scénarimage<br /><br />
<br />
4) Écrire le récit<br /><br />
<br />
5) Choisir les éléments multimédias (photos, vidéos, extraits audio)<br /><br />
<br />
6) Procéder à l’enregistrement et au montage<br /><br />
<br />
7) Présenter le récit numérique<br /><br />
<br />
8) Évaluer son projet ou ceux des autres apprenants<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Alterio, M. G. (2003). Using Storytelling to Enhance Student Learning. Higher Education Academy, Récupéré de: https://eclass.uowm.gr/modules/document/file.php/ELED163/Μάθημα%208ο%3A%20Χρήση%20των%20ιστοριών%20στη%20διδασκαλία/Alterio,%20M.,%20(2003).pdf <br />
<br />
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:Dossier spécial : recueil de 21 publications entre mai 2011 et mars 2014.<br />
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<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Prise_de_notes_structur%C3%A9e&diff=17983Prise de notes structurée2021-03-30T18:33:09Z<p>Et498641 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Handout / handouts<br />''<br />
''Structured note-taking / notetaking / note taking<br />''<br />
''Scaffolded note-taking / notetaking / note taking<br />''<br />
''Formal note-taking / notetaking / note taking''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Prise de notes]]<br />
* [[Fiche de lecture]] <br />
* [[Résumé]] <br />
* [[Carte conceptuelle]]<br />
* [[Organisateur graphique]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La prise de notes structurée est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Comme la microstratégie de la [[prise de notes]], la prise de notes structurée favorise la construction des '''[[connaissances factuelles]]''' et des ''' [[connaissances conceptuelles]]'''. La prise de notes structurée favorise également les '''[[connaissances métacognitives]]'''. Elle permettrait en effet d’augmenter la « prise de conscience métacognitive » chez les apprenants (Makany ''et al.'', 2008, p. 14), et ainsi de mieux réguler ses processus cognitifs. <br />
<br />
La prise de note structurée, comme la prise de note classique, peut être utilisée dans tous les domaines d’apprentissage. Elle semblerait encore plus pertinente dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes (Trafton et Trickett, 2001).<br />
<br />
== Description ==<br />
La majorité des enseignants qui se sont intéressés à la conception et l’utilisation de la microstratégie de la prise de notes structurée partent du constat que les techniques de la [[prise de notes]] développées spontanément par les élèves et les étudiants ne sont pas optimales. Les apprenants ont en effet souvent tendance à essayer de noter le maximum de contenu sans discriminer les éléments essentiels des détails non pertinents. Au moment de la révision de leurs notes et de leur rappel, les apprenants oublient alors plus de la moitié des éléments importants à retenir. Ces observations sont en accord avec les recherches indiquant que la prise de notes demande un effort cognitif soutenu, notamment par le maintien de plusieurs informations en mémoire de travail (Piolat, 2006; Kobayashi, 2006). Certains enseignants se sont ainsi interrogés sur la pertinence de fournir des informations structurantes permettant de guider la prise de notes. Par ailleurs, les études ont montré que les élèves ou étudiants qui prenaient des notes à partir de documents écrits utilisaient surtout les titres et les sous-titres pour structurer leurs notes et sélectionner les informations pertinentes (Piolat ''et al.'', 2005). La lecture d’un texte structuré à l’aide de titres et de sous-titres ou à l’aide d’indices soulignant les idées importantes du texte diminue en effet la charge cognitive (Britton ''et al.'', 1982) ce qui permettrait à l’apprenant de concentrer son effort cognitif sur le contenu du texte à placer dans cette structure. <br />
<br />
Des méthodes de prise de notes structurée sont ainsi apparues pour permettre aux apprenants de « pré-sélectionner l’information [pertinente] qu’ils veulent intégrer (…) en suivant des structures de notes particulières et bien définies » (Piolat ''et al.'', 2005, p. 294). De façon semblable à la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description technique planifiante de la prise de notes], les techniques de la prise de notes structurée visent à guider l’activité de prise de notes en pré-déterminant les types des informations importantes à retenir. La distinction entre la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description technique planifiante de la prise de notes] et la microstratégie de la prise de notes structurée consiste principalement au guidage plus important fourni par l’enseignant concernant la technique de la prise de notes et/ou le format du document préparé pour recevoir les notes, sous la forme de catégories préplanifiées. <br />
<br />
La microstratégie de la prise de notes structurée s’appuie ainsi sur des tableaux, des matrices ou des grilles qui permettront de colliger et d’organiser les informations dans différentes catégories. Cette méthode facilite l’ordonnancement et la sélection des informations tout en transcrivant les notes. De plus, les cases non remplies peuvent inciter à poser des questions ou à chercher pour obtenir l’information manquante. Voici différentes techniques de la prise de notes structurée :<br />
* La technique des '''sept questions''' qui serait beaucoup utilisée selon Piolat ''et al.'' (2005) dans le contexte professionnel. Il s’agit pour l’apprenant d’utiliser une structure préalable pour organiser ses notes en répondant aux sept questions « Qui? Quoi? Où? Quand? Comment? Pourquoi? Combien? ». <br />
* La technique '''CaMéRéDIs''' (Piolat, 2006) qui permet de consigner les informations de comptes rendus expérimentaux, issus d’articles scientifiques par exemple (la partie à droite est à remplir par l’apprenant) :<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!'''Matrice CaMéRéDis'''<br />
|-<br />
| Cadre conceptuel (Ca) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Méthode (Mé) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Résultats (Ré) || ''Partie à remplir'' <br />
|-<br />
| Discussion (Dis) || ''Partie à remplir'' <br />
|}<br />
* La technique '''REST''' (''Record, Edit, Synthetise and Think'', Cartier et Théorêt, 2004, p. 19) associant la prise de notes lors d’un exposé avec la lecture de textes. Les étapes sont les suivantes :<br />
# ''Capter'': pendant que l’enseignant fait une présentation, écrire le plus d’information possible sur ce qu’expose l’enseignant, en évitant les répétitions ou les propos hors-sujets.<br />
# ''Réécrire'': reprendre les notes de façon condensée et ne conserver que le matériel pertinent.<br />
# ''Synthétiser'' : Comparer les notes condensées avec le contenu du ou des textes lus, puis intégrer les points importants de la présentation et du texte.<br />
# ''Réviser'' : étudier les notes pour améliorer la rétention en mémoire à long terme.<br />
Le tableau suivant doit être rempli par l’apprenant selon la technique REST:<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Informations sur…. (thème du cours)<br />
|-<br />
| Notes issues de la présentation || Notes issues de la lecture du (des) texte(s) <br />
|-<br />
| Synthèse et idées principales <br />
|}<br />
* La technique '''Cornell''' consiste à diviser la page de prise de notes en trois parties. La partie de gauche sert à identifier les mots-clés; celle de droite permet de consigner les informations les plus importantes, et celle du bas est utile lors de la révision des notes, afin d’y inclure un résumé réalisé plus tard. <br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Colonne des mots-clés || Colonne de prise de notes :<br /><br />
Explications<br /><br />
Définitions<br /><br />
Exemples <br />
|-<br />
| Résumé : après le cours, résumer en bas de chaque page les notes de la page.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
La microstratégie de la prise de notes structurée est utile dans les domaines qui requièrent des compétences cognitives complexes de résolution de problèmes : elle permet de fournir une structure informationnelle qui diminue la charge cognitive, et entraîne ainsi de meilleures performances de rappel (Titsworth, 2004). Elle est particulièrement pertinente dans la prise de notes des problèmes scientifiques (Lee ''et al.'', 2008; Trafton et Trickett, 2001), surtout dans les premières étapes de résolution. <br />
<br />
Contrairement à la microstratégie de la [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Prise_de_notes#Description prise de notes linéaire] qui est spontanée, la prise de notes structurée impose ainsi une structure pré-établie par l’enseignant ou par une technique particulière (voir Section Description). L’apprenant ne retient pas forcément plus de détails que la [[prise de notes]] classique mais assimile les concepts à apprendre ainsi que les exemples dans un « réseau sémantique plus connecté de représentations mentales » (Makany ''et al.'', 2008, p. 15). La structure imposée entraîne l’apprenant à, d’une part, se questionner sans cesse sur la manière dont il va devoir organiser ses notes, et, d’autre part, à se demander s’il a bien compris le contenu noté. L’information notée est donc encodée (voir Fiche [[Prise de notes]]), mais elle est également traitée de manière plus profonde au moment de l’organiser et éventuellement de la réorganiser dans la structure imposée. Ce traitement plus profond permettrait une rétention plus durable de l’information (Davis et Hult, 1997, dans Faber ''et al.'', 2000), comme pour les techniques non linéaires et graphiques de la prise de notes (Katayama et Robinson, 2000; Titsworth et Kiewra, 2004), ce qui est en accord avec les différents travaux sur la compréhension du discours et l’importance des schémas. Selon Makany et ses collaborateurs (2008), l’apprenant doit « filtrer » les informations, « organiser et restructurer [ses] structures de connaissances existantes », et stocker les informations de manière intégrée (p. 2), dans un « réseau existant de représentations mentales » (p. 15). La structuration imposée de la prise de notes « force le noteur à condenser de longues phrases dans un niveau de catégorie sémantiquement plus élevé » (p. 14). <br />
<br />
La prise de notes structurée permet également à l’apprenant de réguler les connaissances. L’apprenant doit avoir un contrôle actif pour « planifier leur activité, l’évaluer et la réguler » grâce aux connaissances métacognitives facilitées par cette microstratégie » (Makany ''et al.'', 2008, p. 2). <br />
<br />
Faber et ses collaborateurs (2000) ont utilisé la méthode Cornell avec des élèves au secondaire, en faisant varier le taux d’intérêt des textes à étudier. Les textes jugés intéressants et donc plus motivants pour les élèves étaient de difficulté inférieure aux textes jugés moins intéressants. Les auteurs supposaient que les élèves étaient plus experts en ce qui concernait les textes intéressants. Les résultats ont montré que les élèves qui ont utilisé la méthode Cornell rappellent plus d’informations que les élèves qui prenaient des notes librement. L’amélioration dans le rappel était plus marquée pour les textes jugés par les élèves moins intéressants et plus difficiles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Au secondaire, Faber et ses collaborateurs (2000) ont montré qu’enseigner la prise de notes structurée au moyen de la technique de Cornell aux élèves de 13-15 ans améliore significativement la compréhension des contenus de cours, particulièrement des passages jugés moins intéressants. Par ailleurs, leur étude a montré qu’autant les élèves performants que les élèves plus faibles ont bénéficié de la prise de notes structurée. La microstratégie de la prise de notes structurée serait donc utile quel que soit le niveau des connaissances préalables dans le domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La prise de notes structurée est '''guidée par l’enseignant''' : ce dernier doit concevoir la structure informationnelle qui permettra d’organiser les informations sous forme de matrices ou de grilles. L’enseignant doit aussi enseigner aux étudiants la manière de les utiliser de façon optimale.<br />
<br />
Enfin, cette stratégie peut aussi être '''guidée par un système informatisé''', comme celui utilisé dans l’étude de Trafton et Trickett (2001). Ces derniers ont étudié l’influence d’un système informatique permettant la prise de notes structurée sur les performances en résolution de problèmes scientifiques. Ce système permettait simultanément de présenter à l’écran un problème à résoudre, d’afficher dans une fenêtre le déroulement en direct de la résolution du problème par l’apprenant, et de présenter une dernière fenêtre où l’apprenant prenait des notes. De même, le système implémenté sur des supports IPad dans l’étude de Singh ''et al.'' (2004) permet aux étudiants à la fois de prendre des notes, de lire les notes rédigées par leurs pairs, et de visualiser les diapositives du cours rédigées au préalable par le professeur. À tout moment, l’apprenant peut copier puis coller des termes des diapositives vers ses notes.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La prise de notes structurée étant une démarche personnelle, elle se fait essentiellement de façon '''individuelle'''. <br />
<br />
Cependant, il peut être utile de partager les notes de cours structurées en '''petits groupes''' permettant ainsi de compléter certaines informations manquantes ou d’interroger les autres sur leur compréhension. L’étude de Singh ''et al.'' (2004) propose ainsi à des étudiants universitaires de prendre des notes de manière structurée et collaborative sur des supports IPad. Après le cours, les étudiants ont accès par le Web à toutes les notes prises de manière collaborative organisées par acétate du cours et par étudiant. Après quatre mois d’utilisation de ce système de prise de notes collaborative, des entretiens et des questionnaires ont révélé que les étudiants ont ressenti une grande utilité d’avoir accès à la fois les diapositives et les notes de leurs collègues.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La prise de notes structurée est utile au niveau '''primaire''', au niveau '''secondaire''' (Faber ''et al.'', 2000), au niveau '''pré-universitaire''' (Katayama et Robinson, 2000) et à l’'''université''' (Morgan ''et al.'', 1988), de même qu’en '''milieu de travail''' ou en '''formation continue''' (Makany ''et al.'', 2008).<br />
<br />
Lee et ses collaborateurs (2008) soutiennent que dès le niveau primaire, la prise de notes structurée peut être enseignée et améliore l’apprentissage des connaissances conceptuelles et factuelles.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
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<br />
Faber, J. E., Morris, J. D., et Lieberman, M. G. (2000). The effect of note taking on ninth grade students’ comprehension. ''Reading Psychology, 21''(3), 257-270.<br />
<br />
Katayama, A. D., et Robinson, D. H. (2000). Getting students “partially” involved in note-taking using graphic organizers. ''The Journal of Experimental Education, 68''(2), 119-133.<br />
<br />
Kobayashi, K. (2006). Combined Effects of Note‐Taking/‐Reviewing on Learning and the Enhancement through Interventions: A meta‐analytic review. ''Educational Psychology, 26''(3), 459-477.<br />
<br />
Lee, P. L., Lan, W., Hamman, D., et Hendricks, B. (2008). The effects of teaching notetaking strategies on elementary students’ science learning. ''Instructional Science, 36''(3), 191-201.<br />
<br />
Makany, T., Kemp, J., et Dror, I. E. (2009). Optimising the use of note‐taking as an external cognitive aid for increasing learning. ''British Journal of Educational Technology, 40''(4), 619-635.<br />
<br />
Morgan, C. H., Lilley, J. D., et Boreham, N. C. (1988). Learning from lectures: The effect of varying the detail in lecture handouts on note‐taking and recall. ''Applied Cognitive Psychology, 2''(2), 115-122.<br />
<br />
Piolat, A. (2006). ''La prise de notes'' (2ème édition). Paris : PUF. <br />
<br />
Piolat, A., Olive, T., et Kellogg, R. T. (2005). Cognitive effort during note taking. ''Applied Cognitive Psychology, 19''(3), 291-312.<br />
<br />
Singh, G., Denoue, L., et Das, A. (2004). Collaborative note taking. In ''Wireless and Mobile Technologies in Education, 2004. Proceedings. The 2nd IEEE International Workshop'' (pp. 163-167). IEEE.<br />
<br />
Titsworth, B. S. (2001). The effects of teacher immediacy, use of organizational lecture cues, and students’ notetaking on cognitive learning. ''Communication Education, 50''(4), 283-297.<br />
<br />
Titsworth, B. S. et Kiewra, K. A. (2004). Organizational lecture cues and student note-taking as facilitators of student learning. ''Contemporary Educational Psychology, 29'', 447–461.<br />
<br />
Trafton, J. G., et Trickett, S. B. (2001). Note-taking for self-explanation and problem solving. '''Human-Computer Interaction, 16'''(1), 1-38.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Vidéo (en anglais) expliquant en deux minutes la technique Cornell. <br />
:: KRIS CAMPEA. (2011, 26 juin). Cornell Notes video [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=8t_Vzeq5L3g <br />
* Le Réseau d’Ottawa pour l’éducation présente différents outils de prise de notes utiles lors d’un cours magistral, notamment la méthode Cornell, des applications en ligne de prise de notes, et comment utiliser des appareils d’enregistrement.<br />
:: ROPEONFETV. (2011, 15 novembre). Outils de prise de notes [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=k_Y5WA8Ri9E<br />
* Vidéo (en anglais) faisant partie de la série de tutoriels UBC Learning Commons Study Toolkits (University of British Columbia), qui présente en trois minutes plusieurs techniques de prise de notes notamment la technique Cornell regroupées dans une méthode se basant sur l’acronyme L.I.S.T.E.N. (Lead, Ideas, Summarize, Talk, End, Notes).<br />
:: UBC LEAP. (2011, 2 mai). Note Taking Skills [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=9gCrslHx7xA<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
John Dunlosky et coll. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology, ''Psychological Science in the Public Interest, 14''(1), 4-58.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17982Apprentissage par l'observation2021-03-30T18:28:20Z<p>Et498641 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Bandura propose '''quatre facteurs influençant l’apprentissage par observation''' selon sa théorie de l’[[apprentissage social]] cognitif social:<br />
<br />
1) '''Attention''' : l’apprenant doit prêter attention à ce qui se passe autour de lui pour être en mesure d’apprendre. Son attention dépendra de ses caractéristiques cognitives personnelles, par exemple son expérience sensorielle ou sa disponibilité émotionnelle, de même que sa motivation et ses attentes envers ses apprentissages. On note aussi une influence de la qualité d’apprentissage par le modèle observé. Chez les plus jeunes, le lien affectif vient renforcer l’attention (Gaskins).<br />
<br />
2) '''Rétention''': le comportement observé doit ensuite faire sa place dans la mémoire de l’apprenant, s’il veut être en mesure de l’imiter éventuellement ou d’enrichir sa compréhension de celui-ci. La capacité de mémorisation de l’apprenant influence grandement ses apprentissages par observation. Celui-ci doit aussi être en mesure de se rappeler le contexte du comportement observé et les conséquences observées, afin qu’il structure correctement ses nouveaux apprentissages, puis soit en mesure de les répliquer dans un contexte approprié étant donné les conséquences visées.<br />
<br />
3) '''Initiation:''' Afin de mettre en pratique ses apprentissages liés à ses observations, l’apprenant doit avoir les capacités physiques, sociales et/ou intellectuelles pour tenter de répliquer ce qu’il a observé. Cela touche directement l’acquisition des [[compétences]].<br />
<br />
4) '''Motivation''' : L'observateur doit être motivé pour recréer le comportement observé.<br />
<br />
Certains apprenants peuvent avoir des difficultés à apprendre par observation. Les étudiants autistes auront par exemple de la difficulté à discriminer les stimuli, à maintenir leur attention, à saisir les séquences d’une tâche, à initier des interactions, à développer des habiletés de connaissances et de régulations personnelles ou à s’intéresser aux autres leur offrant des occasions d’apprentissage dans leur environnement (Plavnick & Hume, 2016) Les apprenants présentant des troubles d’attention ou de mémorisation auront eux-aussi besoin d’un niveau de soutien plus élevé.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17981Apprentissage par l'observation2021-03-30T18:25:25Z<p>Et498641 : /* Type de connaissances */</p>
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation s’inscrit fortement dans une dimension d’éducation et de socialisation. L’acquisition des connaissances sociales ([[apprentissage social]]) et les autres apprentissages en relation avec la socialisation (dont les systèmes de normes et de règles régissant l’ordre social) se basent bien souvent sur une exposition et une observation (Pudelko, 2013), plutôt que sur des actions pédagogiques guidées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17978Apprentissage par l'observation2021-03-30T00:05:47Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998) Ce changement doit aussi être inscrit « en permanence », selon les critères classiques des définitions de l’apprentissage (Reuchlin, 1977)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
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[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17977Apprentissage par l'observation2021-03-29T23:53:02Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation est défini comme un changement cognitif ou comportemental suite à l’observation d’un comportement et ses conséquences. (Catania 1998)<br />
<br />
L’acquisition de connaissances par l’observation ne se traduit pas nécessairement par une action ou une performance (Bandura, 1986)<br />
<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
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[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17976Apprentissage par l'observation2021-03-29T17:31:02Z<p>Et498641 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
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__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation peut être utilisé de façon individuelle, en dyade, en petits et en grands groupes. Dans tous les cas, l’apprenant doit diriger son regard vers au moins un autre individu (réel ou en vidéo). Les apprentissages par observation peuvent aussi se construire en regardant plus d’un individu, successivement. Un apprenant pourra ainsi observer une action, puis sa conséquence d’un individu, puis la même tentative d’action et ses conséquences, puis d’un autre, et un autre, enrichissant du même coup ses connaissances.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_l%27observation&diff=17975Apprentissage par l'observation2021-03-29T17:24:13Z<p>Et498641 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Observation learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le [[compagnonnage cognitif]] suppose un niveau d’apprentissage par l'observation, mais avec une forte intentionnalité, qui dépend d'un jumelage entre un « expert » et un « novice » (c'est la différence relative entre les deux niveaux d'expertise qui est significative). Ce dernier apprendra dans la relation de compagnonnage, en observant l'autre, mais aussi en recevant des conseils (coaching et assistances cognitives), en imitant ou en profitant de [[Modelage|modelage]]. Dans l’apprentissage par l'observation, le moyen est connu (l’observation), mais l’apprenant choisit la source de son attention et l’apprentissage peut n’être que cognitif et ne laisser paraître aucune tentative d’action.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]]. <br />
<br />
L’apprentissage par l'observation peut en outre s’inscrire dans une approche non-planifiée, résultant à des apprentissages désirables ou indésirables (du point de vue de l’enseignant).<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet le développement des habiletés dans les trois domaines principaux de la [[Taxonomie de Bloom]] (Bloom, 2014) :<br />
<br />
1) Le domaine cognitif<br />
<br />
2) Le domaine affectif<br />
<br />
3) Le domaine psychomoteur<br />
<br />
Pour qu’il y ait apprentissage par l'observation auprès d’un apprenant, il faut toutefois que les comportements observés soient observables, c’est-à-dire que l’apprenant ait pu observer une action, puis sa conséquence. Toujours selon la [[Taxonomie de Bloom]], l’apprentissage par l'observation offre l’occasion d’acquérir des [[Connaissances factuelles|connaissances factuelles]] (un enfant observe un autre enfant tracer une lettre pour comprendre le mouvement moteur requis), [[Connaissances conceptuelles|des connaissances conceptuelles]] (un enfant remarque comment se déplacer en rang), des [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (un enfant voit un autre enfant lever la main avant de parler, puis remarque la réaction positive de l’enseignant) et des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (l’enfant sollicite ses connaissances de soi en questionner ses comportements en lien avec ses observations), selon le sujet d’observation. <br />
<br />
Toujours dans une optique de logique observable, l’apprentissage par l'observation est particulièrement adapté à l’apprentissage de [[compétences]]. Selon la modélisation du concept de compétences, on cerne donc le développement des habiletés (savoir-faire) et des attitudes (savoir-être) (Crevier, F. 2013)<br />
<br />
En effet, comme la compétence suggère « une intégration d’habiletés, de connaissances et de capacités nécessaires à l’accomplissement d’une tâche spécifique » (Tardif, 2006) » , un savoir-agir (Crevier, F. 2013), elle peut forcément être observable par un apprenant disponible et intéressé.<br />
<br />
L’apprentissage par l'observation permet l’apprentissage de tâches simples, mais aussi complexes. Ainsi, l’objet de l’attention de l’apprenant ne peut se contenter d’être dirigé vers quelqu’un qui « connaît » ou quelqu’un qui « sait comment »: celui-ci doit se tourner vers quelqu’un qui « démontre comment » ou qui « fait/agit », comme l’illustre Miller dans sa ''pyramide pour l’évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques'' (Millet, 1990). En retour, l’apprenant, si néophyte, n’en retirera peut-être que des connaissances de bases. Par exemple, en regardant quelqu’un résoudre un problème d’algèbre, un apprenant pourra en retour qu’être capable de « reconnaître » un problème d’algèbre. Il aura appris.<br />
[[Fichier:PyramidedeMiller|vignette|Pyramide de Miller pour l'évaluation des habiletés, compétences et performances cliniques]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' suppose deux choses: 1) une présence dans un environnement proposant des occasions d’apprentissage 2) une motivation intrinsèque à apprendre. Ainsi, un apprenant doit être en présence de comportements observables, puis il doit avoir l’intérêt pour soutenir sa qualité d’attention tout au long du comportement, puis à l’apparition de ses conséquences. S’ajoute une troisième caractéristique, centrale: une attention ouverte (« open attention, defined as attention that takes in information from the full environmental context (that is, wide-angled) and is sustained over time (that is, abiding) (Gaskins, 2013)<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' ne doit pas se limiter au sens de la vue: l’apprenant devrait mobiliser tous ses sens en observant (Paradise and Rogoff, 2009).<br />
<br />
L’'''apprentissage par l'observation''' embrasse les composantes conceptuelles de l’[[approche cognitive]]. L’action n’est pas un facteur sina qua non de l’apprentissage: « la simple observation d’un modèle permet de modifier le comportement de l’observateur soit par l’inhibition ou la d'inhibition de comportements existants déjà dans son répertoire, soit par l’acquisition de nouveaux comportements et enfin par l’orientation de son attention vers les caractéristiques pertinentes de l’environnement et des composantes de la réponse » (Robert 1970).<br />
Une caractéristique critique de l’apprentissage par observation est l’observation de la conséquence suivant l’objet de l’apprentissage (Greer et al., 2006)<br />
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L’apprentissage par l'observation peut s’inscrire dans une approche guidée, selon trois [[microstratégies]]:<br />
<br />
1) Le [[modelage]] '''en présentiel''', lors duquel l’apprenant observe un pair ou un modèle enseignant exécuter un comportement, puis la conséquence (positive ou négative) associée au comportement visé par l’apprentissage, dans un environnement au contexte clair et spécifique. (Charlop et al. (1983))<br />
<br />
2) Le [[modelage]] '''en vidéo''': les mêmes éléments sont en place, mais observables via une vidéo. L’apprenant doit être en mesure de poser une action concrète de son côté. (Plavnick and Ferreri (2011))<br />
<br />
3) L’'''enseignement en groupe ou en dyade'''; l’apprenant observe le comportement de ses pairs, et les conséquences qui lui sont liées, dans un contexte de dyade ou de groupe. Lui-même peut servir de modèles auprès des autres apprenants. <br />
<br />
L’[[apprentissage social]] en classe (et à l’extérieur des classes) s’articule dans ce genre d’échanges informels où les apprenants observent les comportements des autres pour en retirer des apprentissages vers des comportements « adéquats ». Cette [[microstratégie]] permet aussi l’apprentissages de notions académiques.<br />
Dans une classe ou un groupe, les rôles apprenant et observateur sont fluides, l’apprenant et l’observateur peuvent se donner le relais. (Tekin-Iftar and Birkan (2010))<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation est adapté à tous les niveaux d’apprenant: novice, intermédiaire et avancé. <br />
<br />
L’apprentissage par observation serait toutefois encore plus efficace auprès des novices (Braaksma et al., 2002). L’apprentissage par observation est d’ailleurs accessible à l’apprenant dès la petite enfance. On note des apprentissages moteurs acquis (mimiques faciales) dès les sept jours de vie d’un enfant ("Most Human Behavior is learned Through Modeling ».). Les travaux de Bandura mettent en évidence la place critique que prend l’apprentissage par observation tout au long de l’enfance, un espace dont la taille à une forte dimension culturelle (Bandura, 1925).<br />
<br />
Selon Weiss et al, (Weiss, 1983 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990)), l’ajout de commentaires verbaux aux comportements observables favoriserait l’apprentissage pour les enfants de moins de 9 ans, dans un contexte de tâches complexes qui impliquent des habiletés motrices.<br />
<br />
Le niveau d’expertise influence en outre le regard de l’observateur. Un apprenant expérimenté pourra porter un regard plus « complet » (détaillé) envers l’objet de ses apprentissages.<br />
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== Type de guidage ==<br />
<br />
L’apprentissage par observation suggère un type d’autoguidage, où l’apprenant choisit vers quoi orienter son attention.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’apprentissage par l’observation se déroule dans tous les milieux éducatifs que ce soit au niveau primaire, secondaire, collégial ou universitaire, ainsi que dans les milieux professionnels. L’apprentissage par l’observation se déroule naturellement dans tous les environnements du quotidien, y compris à la maison. <br />
<br />
La place accordée à l’apprentissage par l’observation varie selon la valeur perçue dans une culture familiale et sociale. Certaines cultures ont ainsi tendance à percevoir l’observation comme une forme d’apprentissage trop passive (ce qu’elle n’est pas). Certaines cultures placent en outre les enfants à l’extérieur d’environnements d’apprentissages des activités familiales et communautaires, leur préférant des activités pédagogiques plus formelles et encadrées. L’apprentissage par l’observation y est alors carrément accidentel ou anecdotique. Or, les cultures où les enfants sont considérés comme des acteurs centraux dont la présence régulière est encouragée dans les activités quotidiennes d’adultes, l’apprentissage par l’observation est valorisé et encouragé (Gaskin 2013). Dans ces cultures, non seulement l'apprentissage par l'observation est une [[microstratégie]] plus utilisée en classe, mais les enfants issus de ces cultures retirent davantage de leurs observations (ainsi, leurs habiletés à "bien" observer seraient supérieures).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles ((articles, livres, chapitres) qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Citez vos ressources selon [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm les normes APA.] Vous pouvez insérer l'hyperlien vers la ressource. <br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web, qui ne sont pas les articles scientifiques, les livres ou les chapitres de livres. Chaque ressources doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien et la date de consultation. Tâchez de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm citer vos ressources selon les normes APA]. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et498641