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<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Jigsaw'' (''Jigsaw Classroom'' ou ''Jigsaw cooperative learning method'')<br><br />
Le terme anglophone Jigsaw est fréquemment utilisé dans la littérature francophone.<br />
<br />
== Résumé introductif==<br />
La stratégie du casse-tête est utilisée dans une situation d’apprentissage où les apprenants sont amenés à collaborer en assemblant, comme un casse-tête, le contenu d’un apprentissage réalisé et préalablement segmenté par le formateur selon l’intention pédagogique. Chaque apprenant occupe un rôle actif, il doit s’engager et collaborer puisqu’il représente une pièce du casse-tête. Chaque morceau est essentiel afin de parvenir à un résultat final achevé.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage collaboratif]] : Bien que la stratégie du casse-tête réponde davantage aux caractéristiques de l'apprentissage coopératif que collaboratif, elle présente de nombreux traits de l'apprentissage collaboratif.<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]: La stratégie du casse-tête est un type de stratégie d'apprentissage coopératif.<br />
<br />
[[Apprentissage en équipe]]<br />
<br />
[[STAD]] (Student Teams Achievement Division) : Stratégie d'apprentissage coopératif qui se différencie du casse-tête principalement par sa dimension compétitive.<br />
<br />
<br />
'''Variantes'''<br />
* Jigsaw II : cette variante développée par Slavin (2010) inclut un aspect compétitif. <br />
* Jigsaw III : développée par Stahl en 1994, cette version permet d’évaluer les processus des experts par un questionnaire (Drouet et al, 2020). <br />
* Jigsaw IV : développée par Holliday en 2000, elle ajoute, au besoin, la possibilité d’un nouvel enseignement, toujours par le biais du Jigsaw. (Drouet et al, 2020).<br />
<br />
<br />
'''Synonymes et autres appellations'''<br />
* Puzzle ou classe en puzzle (Banse, 2015)<br />
* Casse-tête d’expertise<br />
* Groupe d’experts<br />
* Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts<br />
* Racine carrée : la technique du casse-tête est parfois appelée ainsi en raison du nombre d’équipes et du nombre de membres dans chacune d’elles. Effectivement, le nombre de petits groupes représente, quand c’est possible, la racine carrée du nombre total d’apprenants. Ainsi, il y a le même nombre de participants dans chaque équipe (Basque, 1998).<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie est une [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser l'ensemble d'un cours, d'une leçon ou d’une formation et qu'elle est étroitement imbriquée à un contenu d'enseignement préalablement délimité et organisé par le concepteur, le formateur ou l'enseignant. L'emploi de cette stratégie implique l'utilisation de plusieurs [[microstratégie|microstratégies]] tout au long du processus. Par exemple, le concepteur devra choisir quelles microstratégies les apprenants pourront utiliser au sein des équipes, que ce soit pour favoriser les apprentissages initiaux ou pour le partage de ceux-ci.<br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les méthodes d'apprentissage informel en groupe, telles que le casse-tête, sont "centrées sur une dynamique sociale, les projets, la discussion plutôt que sur la maîtrise d'un contenu spécifique". Or, cette stratégie est utilisée pour l'apprentissage de [[connaissances factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]. Néanmoins, elle peut aussi être déployée pour le développement de [[connaissances métacognitives]], particulièrement des connaissances stratégiques selon la classification de Krathwohl (2002). Selon Aronson (1997), le casse-tête est une stratégie qui rend l'apprentissage de concepts efficient, puisqu'il encourage le recours à l'écoute, à l'engagement et à l'empathie en cours de réalisation, puisque chacun des membres a un rôle important à jouer au sein de l'équipe en cours de déroulement de l'activité. En effet, le casse-tête requiert une certaine habileté en lecture, en communication orale (écoute et prise de parole), ce qui rend le rend particulièrement efficient pour l'acquisition de connaissances factuelles et des connaissances conceptuelles (''Social Psychology Network''). Par ailleurs, la stratégie du casse-tête permet également de développer des [[compétences]], puisque le processus expérimenté par l'apprenant requiert la mobilisation d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire. Dans le même ordre, cette stratégie nécessite des habiletés en compréhension de lecture. Ainsi, elle est souvent employée en sciences humaines et sociales (''Social Psychology Network'', 2010). En revanche, le casse-tête a été déployé dans de nombreuses autres disciplines : les langues (Vergues et Giroux, 2011) et la bioingénierie (Debecker, 2015).<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origine'''<br />
<br />
La stratégie du casse-tête (''jigsaw'') a été développée par le psychologie et sociologue Elliot Aronson en 1971, aux États-Unis. Au départ, l'objectif était de réduire les inégalités et les conflits raciaux qui émergeaient à la suite de la déségrégation dans les écoles. Selon Aronson, la compétition, très présente dans les microcosmes tels que les classes, augmente les disparités et renforce les préjugés, en plus de nourrir l’hostilité les uns envers les autres (''Social Psychology Network, 2010''). Ainsi, il a proposé cette stratégie, basée sur la coopération et exempt de toute forme de compétition : le casse-tête. L'enseignant souhaitait rendre la coopération nécessaire en s’assurant que l’apport de chacun soit indispensable au travail du groupe, en permettant aux élèves de développer leur responsabilité individuelle et une interdépendance positive. Par le biais de cette stratégie, Elliot Aronson voulait diminuer l'aspect compétitif qui règne trop souvent en classe en plaçant les élèves en contexte de collaboration efficace.<br />
<br />
'''Première utilisation'''<br />
<br />
Au départ, la stratégie du casse-tête était toujours appliquée de la même manière. L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient leurs connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s'avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives.<br />
<br />
'''Fonctionnement'''<br />
<br />
Comme l'indique son nom, le casse-tête consiste en un ensemble d'éléments à reconstituer pour former un tout cohérent. Dans le contexte scolaire, il s'agit généralement d'un sujet d'apprentissage découpé en différentes parties. Les apprenants sont jumelés en sous-groupes, idéalement de même nombre, et étudient simultanément le même contenu. <br />
<br />
Dans un premier temps, chaque apprenant dans un sous-groupe se voit attribuer une partie d'un contenu, en l'occurrence une "pièce" du casse-tête, dont il doit prendre connaissance de manière individuelle. Ensuite, les apprenants sont regroupés selon la pièce de contenu reçue. Au cours de cette phase, les apprenants partagent ce qu'ils ont appris et compris du même élément commun en vue de développer une certaine expertise de leur objet d'étude. Puis, les apprenants-experts sont retournés dans leur sous-groupe d'origine et sont invités à partager leur expertise et leur compréhension des nouveaux apprentissages réalisés. À tour de rôle, ils procèdent à un rapport des connaissances relatives à la pièce du casse-tête apprises aux autres membres. Ainsi, graduellement, ensemble, ils reconstituent le casse-tête en rassemblant toute l'information sur les diverses parties des connaissances du sujet d'apprentissage. À la fin, les apprenants peuvent être évalués individuellement sur ce qu'ils ont appris grâce à l'apport des uns et des autres. Voici un tableau illustrant les principales étapes décrites précédemment.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+ Tableau 1 - Fonctionnement et procédures à réaliser pour la stratégie du casse-tête<br />
|-<br />
! Procédures !! Fonctionnement<br />
|-<br />
| 1 || Le formateur divise le contenu de la leçon en parties.<br />
|-<br />
| 2 || Les apprenants sont réunis en sous-groupes hétérogènes selon le nombre de partie du cours ou de la leçon.<br />
|-<br />
| 3 || Un meneur, choisi pour sa maturité, est désigné pour chaque sous-groupe. Il servira de leader pour conduire les échanges.<br />
|-<br />
| 4 || Le formateur attribue à chacun des apprenants une partie du contenu à étudier.<br />
|-<br />
| 5 || Les apprenants prennent connaissance de leur portion de contenu.<br />
|-<br />
| 6 || Les apprenants sont réunis par le formateur en sous-groupes d'experts en fonction du même contenu étudié. Une fois rassemblés, les apprenants discutent de leur compréhension du contenu.<br />
|-<br />
| 7 || Les apprenants sont invités à se réunir avec les autres apprenants formant leur sous-groupe de départ. Ils présentent à tour de rôle leur portion de contenu. Le formateur peut, à cette étape, offrir un soutien et une [[rétroaction positive]] au besoin.<br />
|-<br />
| 8 || Le formateur procède à une évaluation individuelle pour vérifier la compréhension des apprenants.<br />
|}<br />
<br />
<br />
'''Le rôle du formateur, du concepteur ou de l'enseignant'''<br />
<br />
À prime abord, le formateur, le concepteur ou l'enseignant conçoit le scénario d'apprentissage et procède à un séquençage judicieux et adapté à la macrostratégie du casse-tête en plus de préparer le matériel requis. Ensuite, il s'assure de former les sous-groupes de manière optimale et doit s'assurer du bon déroulement de l'activité. Pour ce faire, il occupe principalement un rôle de guide et de révision des stratégies utilisées et actualisées par les apprenants au moment où a cours l'activité, en plus d'offrir une rétroaction régulière aux sous-groupes, tant en première qu'en deuxième étapes. Cette macrostratégie est efficiente tant que les apprenants sont dûment impliqués et investis dans leurs apprentissages.<br />
<br />
'''Utilisation actualisée'''<br />
<br />
Comme plusieurs stratégies, la stratégie du casse-tête a évoluée. Aujourd'hui, celle-ci est utilisée comme une [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser les grandes étapes du déroulement d'un cours. Son utilisation s'arrime dorénavant avec une panoplie de stratégies pédagogiques. De plus, elle permet d'apprendre des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette stratégie offre des occasions favorables pour travailler des habiletés de haut niveau selon la [[taxonomie de Bloom]]. Elle est souvent usitée lors d'une pédagogie active où l'enseignant souhaite engager davantage les apprenants. Son utilisation est plus fréquente dans les milieux postsecondaires. Cependant, elle fait de plus en plus d'adeptes dans les écoles primaires et secondaires. Il est également possible d'y avoir recours au sein de la formation professionnelle.<br />
<br />
Figure 1 - Première étape [[Fichier:10.png|vignette|centré|500px]]<br /> <br />
<br />
Figure 2 - Deuxième étape [[Fichier:Stratégie du casse-tête Étape 2.png|vignette|centré|500px]]<br /><br />
<br />
<small>Note relative aux figures : La première étape inclut les procédures 2 à 5. La deuxième étape comprend les procédures 6 et 7.</small><br />
<br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête repose sur deux éléments principaux de l'[[apprentissage coopératif]] (Darnon, Buchs et Desbar, 2012)'''<br />
<br />
'''1) L'interdépendance positive'''<br />
<br />
Afin d'atteindre leur but, les apprenants n'ont d'autre choix que de coopérer. Chaque pièce du contenu est requise pour reconstituer le casse-tête. Le fait de réussir le test en fin de séance impacte sur le dépassement de soi et renforce, également, l'interdépendance positive. Les apprenants sont donc motivés par la réussite commune tout comme la réussite personnelle (Banse, 2015).<br />
<br />
'''2) La responsabilité individuelle''' <br />
<br />
Chacun des apprenants joue un rôle crucial dans l'atteinte du but commun pour l'équipe. L'investissement est requis, tant individuellement que collecivement.<br />
<br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête appelle à certaines autres stratégies'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage coopératif]]<br />
*[[Enseignement réciproque]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Résumé]]<br />
*[[Questions des apprenants]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*[[Exposé inversé]]<br />
<br />
'''Des options de stratégies pédagogiques à combiner en cours de déroulement, particulièrement dans la première étape, incluant les procédures 4, 5 et 6'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
*[[Fiche de lecture]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes structurées<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Tutoriel]]<br />
*[[Rétroaction formative entre les apprenants]]<br />
*[[Exemples]]<br />
*[[Pratique autonome|Pratique]], exercisation<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Débat]]<br />
<br />
'''Des propositions de stratégies pédagogiques à employer lors de l'étape 2, incluant les procédures 7 et 8'''<br />
<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes guidées<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Démonstration]]<br />
*Questions par les apprenants<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Pratique autonome|Pratique]]<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Cas résolu]]<br />
*[[Étude de cas]]<br />
*[[Résolution de problèmes]]<br />
<br />
<br />
'''Les problématiques possibles'''<br />
<br />
*Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à prendre leur place et d'autres à en laisser.<br />
*La tâche peut s'avérer difficile si les stratégies imbriquées n'ont jamais été enseignées.<br />
*Cette stratégie exige beaucoup de temps pour l'enseignant qui se l'approprie.<br />
*Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler de cette manière et l'anxiété de certains peut ressurgir.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon les travaux de John Hattie (2018), l'utilisation de la stratégie du casse-tête serait aurait une influence positive sur la réussite de l'apprenant. Il lui attribue un facteur d'influence de 1,20.<br />
<br />
Cette stratégie favorise l'estime des apprenants puisque l'expert, en effectuant une telle tâche, devient une précieuse ressource pour les pairs (Aronson, 2000-2018). Plus important encore, ce phénomène nécessite l'écoute, l'engagement et l'empathie puisque chaque membre du groupe exerce un rôle essentiel dans le processus. La prise de parole n'est pas uniquement réservée à l'élève performant : tous les apprenants ont l'opportunité de démontrer leur savoir. Le casse-tête permet de développer la responsabilité individuelle des apprenants et de créer une interdépendance positive entre les pairs.<br />
<br />
Précisément, la stratégie du casse-tête a un impact considérable sur plusieurs conditions favorisant l'apprentissage :<br />
<br />
'''Motiver''' : Cette stratégie augmente la motivation intrinsèque en renforçant l'estime de soi chez l'apprenant et le sentiment d'auto-efficacité (Darnon, Buchs et Desbar, 2012). La motivation extrinsèque est entretenue par l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle qui pousse l'apprenant à vouloir arriver à un but (Reverdy, 2016), tout comme par le rôle de soutien et de support de l'enseignant. D'ailleurs, Sharan (1980) expose des cas d'expérimentations du casse-tête qui démontrent l'augmentation de l'intérêt pour l'école chez les enfants qui ont utilisé cette stratégie. Perkins et Saris (2001) décrivent la façon dont l'utilisation du casse-tête par des étudiants universitaires a diminué l'anxiété et la crainte, habituellement ressenties, pour les statistiques.<br />
<br />
'''Présenter les connaissances''' : Les apprenants présentent leur partie aux autres membres du groupe. Le fait de présenter et de répondre aux questions du groupe contribue à l’intégration des connaissances. Tout comme l'[[enseignement réciproque]], les apprenants construisent leurs apprentissages en démontrant leur savoir-faire aux autres.<br />
<br />
'''Structurer les connaissances''' : Le travail de groupe a des bénéfices sur les performances académiques, mais aussi sur le développement des stratégies et sur la métacognition (Buchs, Filisetti, Butera et Quiamzade, 2004). Les interactions entre les apprenants dans les sous-groupes d'experts permettent aux apprenants de structurer leurs connaissances.<br />
<br />
'''Réguler''' : Les échanges amènent les apprenants à contrôler, maintenir et conserver la maîtrise de l'évolution de leurs connaissances, tant pour leur propre intérêt que pour celui de leurs pairs.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie est adaptée à tous les types d'apprenants qu'ils soient débutants, intermédiaires ou avancés, et ce, dans tous les domaines d'apprentissage. Le formateur ou l'enseignant peut adapter son intention pédagogique selon le contexte. Par exemple, à la première étape de la stratégie, lors de la création des sous-groupes d'experts, le formateur a la possibilité de créer des sous-groupes homogènes et de proposer un apprentissage qui correspond à la zone proximale de développement de l'apprenant selon son niveau. Dans le même ordre, Clarke (1994) suggère d'employer le casse-tête avec des apprenants qui ont une certaine expérience avec le travail en équipe ou en sous-groupes, puisque les attentes, le niveau d'engagement et les responsabilités des apprenants sont particulièrement élevés. En revanche, d'autres chercheurs défendent l'idée que la stratégie elle-même permet le développement des habiletés sociales et de la coopération (Reverdy, 2016). Par conséquent, plus les apprenants expérimenteront le casse-tête, plus ils deviendront habiles à l'employer efficacement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le formateur, le concepteur ou l'enseignant qui a recours au casse-tête est d'accord avec l'idée que le rôle du maître ne se restreint pas à la passation du savoir. Les apprenants sont en mesure de contribuer à la construction et à la coconstruction des connaissances (Tamah, 2008).<br />
<br />
Avec cette stratégie, le formateur ou l'enseignant joue un rôle de facilitateur (Aronson, 2008). Un soin particulier doit être mis dans la préparation et la mise en place de la séance du casse-tête et le formateur ou l'enseignant doit fournir un accompagnement adéquat lors du déroulement, particulièrement au cours des premières séances (''Social Psychology Network'', 2010). Ainsi, il est essentiel que les sous-groupes soient adéquatement formés et le matériel, savamment séquençé et adapté au niveau des apprenants afin d'assurer le bon déroulement et de maximiser les résultats. Au cours du déroulement, particulièrement lors des procédures 2,3,4 et 6, le formateur ou l'enseignant est invité à demeurer en retrait, s'il le peut, dans le but de créer un environnement propice aux échanges libres et informels, favorisant ainsi les interactions et l'acquisition des connaissances (Tamah, 2008).<br />
<br />
Parallèlement, les apprenants occupent, eux, tous le même rôle, en l'occurrence celui de contributeur. Le formateur ou l'enseignant peut choisir de déterminer un meneur dans chacun des sous-groupes, dont le rôle sera notamment de veiller au bon déroulement de la séance et de la participation positive, active et constante de chacun des membre de son sous-groupe (''Social Psycholoy Network'', 2010).<br />
<br />
Hussain (2010) propose une liste de recommandations à suivre afin de garantir le succès de la stratégie du casse-tête :<br />
* L'enseignant devrait mettre en application la stratégie de manière graduelle.<br />
* Les apprenants doivent être suffisamment nombreux dans les groupes pour que les discussions soient fructueuses.<br />
* L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts.<br />
* Il est important d'enseigner aux apprenants comment travailler efficacement en sous-groupes.<br />
* L'enseignant doit s'organiser pour favoriser l'interdépendance positive au sein des sous-groupes.<br />
* L'enseignant doit encourager la responsabilisation individuelle.<br />
* Les groupes doivent être évalués sur une base régulière.<br />
* L'enseignant de devrait pas utiliser une courbe pour la notation des apprenants.<br />
* L'enseignant devrait collecter des retours des apprenants pour évaluer l'efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie implique la création de regroupements à deux occasions. Le regroupement des apprenants ne se fait pas de façon aléatoire et c'est l'enseignant qui en a la charge en fonction du nombre d'apprenants, du contexte, de l'intention pédagogique et de l'objectif d'apprentissage. Le nombre des élèves dans chaque groupe doit être suffisant pour générer la discussion sur le sujet donné (quatre ou cinq élèves par sous-groupe) et il doit y avoir autant de sous-groupe qu'il y a de pièces de casse-tête à assembler. L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts (Hussain et al., 2010). En effet, selon le jugement professionnel du formateur ou de l'enseignant, les aptitudes peuvent être réparties à travers les sous-groupes de différentes manières. À certains moments, les sous-groupes gagnent à être homogènes et à d'autres occasions, à être plutôt hétérogènes.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L'utilisation de la stratégie du casse-tête est appropriée dans des milieux d'apprentissage multiples et divers, allant du niveau préscolaire au niveau universitaire (Saint Fleur, Menacci et Castér, 2016). Elle est également indiquée en milieu professionnel. Son efficacité est équivalente tant en enseignement en présentiel qu'en virtuel.<br />
Toutefois, il semble que le casse-tête soit moins usité aux niveau préscolaire et primaire. Il est probable que le fait que les élèves nécessitent un certain niveau d'habileté en lecture, en compréhension et en communication orale en soit la principale cause. En effet, tel que le souligne Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009), la capacité des enfants à participer à des discussions et à argumenter en groupe n'est pas très développée avant l'adolescence. <br />
Par contre, d'autres chercheurs comme Reverdy (2016) croit que l'âge ne devrait pas être un frein à la coopération. À ce propos, il souligne notamment que l'une des missions de l'école est d'encourager la socialisation des jeunes enfants, ce qui peut être réalisé grâce au recours à une telle stratégie (Reverdy, 2016). D'ailleurs, on peut trouver des exemples d'expérimentations avec de jeunes enfants. Par exemple, dans un projet de recherche, Akçay (2016) décrit de quelle façon les élèves du préscolaire expérimentent le casse-tête afin de découvrir les cinq sens sans avoir recours à l'écrit. Ce type d'expériences auprès de jeunes apprenants vise principalement le développement d'habiletés sociales et requiert un habile encadrement de la part du formateur ou de l'enseignant. Aussi, le site ''Teaching Methods'' propose une variété d'exemples d'utilisation du casse-tête, dont certains ont recours à des objets ou encore peuvent être réalisés à partir de visites extérieures.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation == <br />
<br />
Lors de la première étape de cette stratégie, soit le moment où les experts se rassemblent, il peut être bénéfique que le formateur constitue des sous-groupes homogènes. Il est alors facilitant de proposer une différenciation pédagogique de manière discrète et ainsi de permettre aux apprenants de réaliser leur plein potentiel en leur offrant un défi à leur mesure qui respecte la zone proximale de développement. Le formateur ou l'enseignant peut alors proposer des défis de difficultés variables à chacun des sous-groupes. Les élèves doués y trouveront un défi stimulant, alors que les élèves qui présentent certaines difficultés se sentiront plus compétents et, par le fait même, plus motivés à apprendre. Par conséquent, cette approche augmente la perception que l'apprenant a de sa propre compétence et lui apporte la confiance nécessaire pour relever des défis plus grands (Bandura, 1997).<br />
<br />
À la deuxième étape de cette stratégie, il est généralement conseillé de composer les sous-groupes de manière hétérogène. Les élèves plus habiles seront alors des vecteurs de bonnes méthodologies de travail.<br />
<br />
Comme il s'agit d'une stratégie dont l'utilisation est variable d'un milieu d'intervention à l'autre, il faut s'assurer de prévoir le temps nécessaire pour expliquer le fonctionnement de l'activité aux apprenants afin de s'assurer de leur compréhension.<br />
<br />
Certaines problématiques peuvent freiner le bon déroulement de la séquence et limiter l'apprentissage. Des pistes de solutions sont proposées ici afin de prévenir certaines situations ou encore, après expérimentation, en guise d'amélioration (''Social Psychology Network'', 2010). Souvent la solution se trouve dans l'apprentissage de la stratégie elle-même. Par exemple, en participant régulièrement à un travail coopératif, les apprenants développent des habiletés de communication qui aideront à diminuer les situations de conflit.<br />
'''<br />
Voici un cas d'utilisation de la microstratégie du casse-tête en milieu associatif''' : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Problématiques !! Solutions proposées<br />
|-<br />
| Certains apprenants prennent trop de place. || Le meneur désigné dans chacun des groupes a pour rôle de s'assurer que tout le monde participe de manière égale. De plus, l'intérêt du sous-groupe prime souvent sur l'intérêt personnel.<br />
|-<br />
| Des situations de conflits et des moqueries peuvent émerger au cours du travail en sous-groupe et les apprenants manquent parfois d'habiletés de communication pour les gérer. || L'utilisation du casse-tête permet de développer les habiletés de communication. L'enseignant doit encourager ses apprenants à exprimer leur ressenti et décourager les envies de dénigrer les pairs en proposant, notamment une façon de mieux gérer la situation. Une idée proposée consiste à faire un remue-méninges en classe de situations vécues de dénigrement par les pairs. L'enseignant collecte les idées et les «enterre» dans une «boite-cerceuil». En cas, de situation de dénigrement, il peut rappeler aux apprenants concernés ce qu'ils avaient enterré ensemble.<br />
|-<br />
| Certains apprenants sont plus faibles. || L'étape de discussion dans le sous-groupe d'experts permet d'aider les apprenants qui ont plus de difficultés. Lors des premières fois, l'enseignant doit surveiller de près cette étape pour s'assurer que les apprenants seront bien outillés avant de retourner dans leur sous-groupe d'origine et de présenter leurs acquis. <br />
L'enseignant peut aussi proposer du matériel plus adapté aux besoins particuliers de l'apprenant (ex : contenu enregistré en audio, version dessinée ou schématisée, etc.)<br />
|-<br />
| Certains apprenants plus avancés risquent de s'ennuyer. || La stratégie permet aux apprenants plus avancés de développer différentes habiletés et d'avoir des rôles actifs. Le rôle d'expert place l'apprenant dans une position active de transmetteur de savoir. Le fait que l'apprenant obtient une note individuelle dans le test de l'étape finale encourage les plus forts à vouloir augmenter leurs performances et maintient ainsi leur motivation.<br />
|-<br />
| La préparation du matériel exige beaucoup de temps au formateur, au concepteur ou à l'enseignant. || Le partage de matériel créé doit être encouragé. Certaines tâches de préparation peuvent aussi être confiées aux apprenants.<br />
|-<br />
| L'intérêt pour la coopération peut diminuer avec le temps. || L'enseignant peut apporter des variantes pour tenter de casser la routine. Il peut aussi raconter des histoires qui valorisent la coopération afin de raviver l'intérêt des apprenants. Il est également possible d'ajouter des défis ciblés supplémentaires.<br />
|-<br />
| L'enseignant peut se sentir découragé à l'idée de s'engager dans une nouvelle stratégie. || Des échanges entre collègues sont des sources de motivation et d'aide.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Akçay, N. O. (2016). Implementation of Cooperative Learning Model in Preschool. ''Journal of Education and Learning, 5''(3), 83-93.<br />
<br />
Aronson, E. et Patnoe, S. (1997). ''The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2e éd.)''. Addison Wesley Longman.<br />
<br />
Bandura, A. (1997). ''Self-efficacy: The exercices of control.'' W.H. Freeman.<br />
<br />
Basque, J. (1998). ''Stratégie pédagogique par évènement d'apprentissage (ÉA)''. Télé-université et École de technologie supérieure. Repéré le 15 mai 2022 à https://wiki.umontreal.ca/download/attachments/78513937/F124.pdf<br />
<br />
<br />
Buchs, C., Filisetti, L., Butera, F. et Quiamzade, A. (2004). Comment l’enseignant peut-il organiser le travail de groupe? Dans E. Gentaz et P. Dessus, ''Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation''. Dunod. p. 168-183. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:27470<br />
<br />
Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan, ''Handbook of cooperative learning methods'' (pp. 34-50). Greenwood Press.<br />
<br />
Drouet, O., Millet, G., et Lentillon-Kaestner, V. (2020). Coopérer en éducation physique: Le Jigsaw, une méthode prometteuse?. e''JRIEPS. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport'', (46). https://doi.org/10.4000/ejrieps.4941<br />
<br />
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Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. ''Theory into Practice, 41''(4), 212-218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2<br />
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== Webographie==<br />
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<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Catapano, J. (n.d.). The jigsaw method teaching strategy. Consulté le 3 mai 2018: http://www.teachhub.com/jigsaw-method-teaching-strategy Dans cet article, Catapano décrit les avantages de cette stratégie ainsi que les étapes à suivre pour l'utiliser.<br />
<br />
Clarke, J. (1994). "Pieces of the puzzle: The jigsaw method" In Sharan, S. (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, Greenwood Press.<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller: la classe puzzle. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 du blogue :https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/ <br />
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Hofmeister, M. (2019). Université de Lausanne. Suisse. Récupéré le 20 mars 2021 de https://www.researchgate.net/publication/334451497_Les_effets_de_la_methode_Jigsaw_sur_l'engagement_des_eleves_en_education_physique_et_sportive<br />
<br />
Jigsaw classroom. (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://fr.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_classroom<br />
<br />
Jigsaw (teaching technique). (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)<br />
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Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
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Johnson, D. W., Johnson, R. T., et Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.<br />
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Johnson, D. W., Johnson, R. T., et Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.<br />
<br />
Mémoire sur l'effet de la stratégie Jigsaw en enseignement en éducation physique<br />
<br />
Millis, B. J., et Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.<br />
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Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Université Laval (2017). Le groupe d'experts. Faculté de médecine, VPDDPC, Développement pédagogique. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf<br />
<br />
Workman, C. (2015). Jigsaw Technique. Consulté le 5 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=R2mfZLcdonY<br />
Dans ce vidéo la stratégie pédagogique du jigsaw est décrite ainsi que ses avantages.<br /><br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Casse-t%C3%AAte&diff=20983Casse-tête2022-05-18T09:56:35Z<p>Et497761 : Modification dans la section Type de stratégie</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Jigsaw'' (''Jigsaw Classroom'' ou ''Jigsaw cooperative learning method'')<br><br />
Le terme anglophone Jigsaw est fréquemment utilisé dans la littérature francophone.<br />
<br />
== Résumé introductif==<br />
La stratégie du casse-tête est utilisée dans une situation d’apprentissage où les apprenants sont amenés à collaborer en assemblant, comme un casse-tête, le contenu d’un apprentissage réalisé et préalablement segmenté par le formateur selon l’intention pédagogique. Chaque apprenant occupe un rôle actif, il doit s’engager et collaborer puisqu’il représente une pièce du casse-tête. Chaque morceau est essentiel afin de parvenir à un résultat final achevé.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage collaboratif]]<br><br />
Bien que la stratégie du casse-tête réponde davantage aux caractéristiques de l'apprentissage coopératif que collaboratif, elle présente de nombreux traits de l'apprentissage collaboratif.<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br><br />
La stratégie du casse-tête est un type de stratégie d'apprentissage coopératif.<br />
<br />
[[Apprentissage en équipe]]<br />
<br />
[[STAD]] (Student Teams Achievement Division)<br><br />
Stratégie d'apprentissage coopératif qui se différencie du casse-tête principalement par sa dimension compétitive.<br />
<br />
<br />
'''Variantes'''<br />
* Jigsaw II : cette variante développée par Slavin (2010) inclut un aspect compétitif. <br />
* Jigsaw III : développée par Stahl en 1994, cette version permet d’évaluer les processus des experts par un questionnaire (Drouet et al, 2020). <br />
* Jigsaw IV : développée par Holliday en 2000, elle ajoute, au besoin, la possibilité d’un nouvel enseignement, toujours par le biais du Jigsaw. (Drouet et al, 2020).<br />
<br />
<br />
'''Synonymes et autres appellations'''<br />
* Puzzle ou classe en puzzle (Banse, 2015)<br />
* Casse-tête d’expertise<br />
* Groupe d’experts<br />
* Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts<br />
* Racine carrée : la technique du casse-tête est parfois appelée ainsi en raison du nombre d’équipes et du nombre de membres dans chacune d’elle. Effectivement, le nombre de petits groupes représente, quand c’est possible, la racine carrée du nombre total d’apprenants. Ainsi, il y a le même nombre de participants dans chaque équipe (Basque, 1998).<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie est une [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser l'ensemble d'un cours, d'une leçon ou d’une formation et qu'elle est étroitement imbriquée à un contenu d'enseignement préalablement délimité et organisé par le concepteur, le formateur ou l'enseignant. L'emploi de cette stratégie implique l'utilisation de plusieurs [[microstratégie|microstratégies]] tout au long du processus. Par exemple, le concepteur devra choisir quelles microstratégies les apprenants pourront utiliser au sein des équipes, que ce soit pour favoriser les apprentissages initiaux ou pour le partage de ceux-ci.<br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les méthodes d'apprentissage informel en groupe, telles que le casse-tête, sont "centrées sur une dynamique sociale, les projets, la discussion plutôt que sur la maîtrise d'un contenu spécifique". Or, cette stratégie est utilisée pour l'apprentissage de [[connaissances factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]. Néanmoins, elle peut aussi être déployée pour le développement de [[connaissances métacognitives]], particulièrement des connaissances stratégiques selon la classification de Krathwohl (2002). Selon Aronson (1997), le casse-tête est une stratégie qui rend l'apprentissage de concepts efficient, puisqu'il encourage le recours à l'écoute, à l'engagement et à l'empathie en cours de réalisation, puisque chacun des membres a un rôle important à jouer au sein de l'équipe en cours de déroulement de l'activité. En effet, le casse-tête requiert une certaine habileté en lecture, en communication orale (écoute et prise de parole), ce qui rend le rend particulièrement efficient pour l'acquisition de connaissances factuelles et des connaissances conceptuelles (''Social Psychology Network''). Par ailleurs, la stratégie du casse-tête permet également de développer des [[compétences]], puisque le processus expérimenté par l'apprenant requiert la mobilisation d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire. Dans le même ordre, cette stratégie nécessite des habiletés en compréhension de lecture. Ainsi, elle est souvent employée en sciences humaines et sociales (''Social Psychology Network'', 2010). En revanche, le casse-tête a été déployé dans de nombreuses autres disciplines : les langues (Vergues et Giroux, 2011) et la bioingénierie (Debecker, 2015).<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origine'''<br />
<br />
La stratégie du casse-tête (''jigsaw'') a été développée par le psychologie et sociologue Elliot Aronson en 1971, aux États-Unis. Au départ, l'objectif était de réduire les inégalités et les conflits raciaux qui émergeaient à la suite de la déségrégation dans les écoles. Selon Aronson, la compétition, très présente dans les microcosmes tels que les classes, augmente les disparités et renforce les préjugés, en plus de nourrir l’hostilité les uns envers les autres (''Social Psychology Network, 2010''). Ainsi, il a proposé cette stratégie, basée sur la coopération et exempt de toute forme de compétition : le casse-tête. L'enseignant souhaitait rendre la coopération nécessaire en s’assurant que l’apport de chacun soit indispensable au travail du groupe, en permettant aux élèves de développer leur responsabilité individuelle et une interdépendance positive. Par le biais de cette stratégie, Elliot Aronson voulait diminuer l'aspect compétitif qui règne trop souvent en classe en plaçant les élèves en contexte de collaboration efficace.<br />
<br />
'''Première utilisation'''<br />
<br />
Au départ, la stratégie du casse-tête était toujours appliquée de la même manière. L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient leurs connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s'avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives.<br />
<br />
'''Fonctionnement'''<br />
<br />
Comme l'indique son nom, le casse-tête consiste en un ensemble d'éléments à reconstituer pour former un tout cohérent. Dans le contexte scolaire, il s'agit généralement d'un sujet d'apprentissage découpé en différentes parties. Les apprenants sont jumelés en sous-groupes, idéalement de même nombre, et étudient simultanément le même contenu. <br />
<br />
Dans un premier temps, chaque apprenant dans un sous-groupe se voit attribuer une partie d'un contenu, en l'occurrence une "pièce" du casse-tête, dont il doit prendre connaissance de manière individuelle. Ensuite, les apprenants sont regroupés selon la pièce de contenu reçue. Au cours de cette phase, les apprenants partagent ce qu'ils ont appris et compris du même élément commun en vue de développer une certaine expertise de leur objet d'étude. Puis, les apprenants-experts sont retournés dans leur sous-groupe d'origine et sont invités à partager leur expertise et leur compréhension des nouveaux apprentissages réalisés. À tour de rôle, ils procèdent à un rapport des connaissances relatives à la pièce du casse-tête apprises aux autres membres. Ainsi, graduellement, ensemble, ils reconstituent le casse-tête en rassemblant toute l'information sur les diverses parties des connaissances du sujet d'apprentissage. À la fin, les apprenants peuvent être évalués individuellement sur ce qu'ils ont appris grâce à l'apport des uns et des autres. Voici un tableau illustrant les principales étapes décrites précédemment.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+ Tableau 1 - Fonctionnement et procédures à réaliser pour la stratégie du casse-tête<br />
|-<br />
! Procédures !! Fonctionnement<br />
|-<br />
| 1 || Le formateur divise le contenu de la leçon en parties.<br />
|-<br />
| 2 || Les apprenants sont réunis en sous-groupes hétérogènes selon le nombre de partie du cours ou de la leçon.<br />
|-<br />
| 3 || Un meneur, choisi pour sa maturité, est désigné pour chaque sous-groupe. Il servira de leader pour conduire les échanges.<br />
|-<br />
| 4 || Le formateur attribue à chacun des apprenants une partie du contenu à étudier.<br />
|-<br />
| 5 || Les apprenants prennent connaissance de leur portion de contenu.<br />
|-<br />
| 6 || Les apprenants sont réunis par le formateur en sous-groupes d'experts en fonction du même contenu étudié. Une fois rassemblés, les apprenants discutent de leur compréhension du contenu.<br />
|-<br />
| 7 || Les apprenants sont invités à se réunir avec les autres apprenants formant leur sous-groupe de départ. Ils présentent à tour de rôle leur portion de contenu. Le formateur peut, à cette étape, offrir un soutien et une [[rétroaction positive]] au besoin.<br />
|-<br />
| 8 || Le formateur procède à une évaluation individuelle pour vérifier la compréhension des apprenants.<br />
|}<br />
<br />
<br />
'''Le rôle du formateur, du concepteur ou de l'enseignant'''<br />
<br />
À prime abord, le formateur, le concepteur ou l'enseignant conçoit le scénario d'apprentissage et procède à un séquençage judicieux et adapté à la macrostratégie du casse-tête en plus de préparer le matériel requis. Ensuite, il s'assure de former les sous-groupes de manière optimale et doit s'assurer du bon déroulement de l'activité. Pour ce faire, il occupe principalement un rôle de guide et de révision des stratégies utilisées et actualisées par les apprenants au moment où a cours l'activité, en plus d'offrir une rétroaction régulière aux sous-groupes, tant en première qu'en deuxième étapes. Cette macrostratégie est efficiente tant que les apprenants sont dûment impliqués et investis dans leurs apprentissages.<br />
<br />
'''Utilisation actualisée'''<br />
<br />
Comme plusieurs stratégies, la stratégie du casse-tête a évoluée. Aujourd'hui, celle-ci est utilisée comme une [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser les grandes étapes du déroulement d'un cours. Son utilisation s'arrime dorénavant avec une panoplie de stratégies pédagogiques. De plus, elle permet d'apprendre des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette stratégie offre des occasions favorables pour travailler des habiletés de haut niveau selon la [[taxonomie de Bloom]]. Elle est souvent usitée lors d'une pédagogie active où l'enseignant souhaite engager davantage les apprenants. Son utilisation est plus fréquente dans les milieux postsecondaires. Cependant, elle fait de plus en plus d'adeptes dans les écoles primaires et secondaires. Il est également possible d'y avoir recours au sein de la formation professionnelle.<br />
<br />
Figure 1 - Première étape [[Fichier:10.png|vignette|centré|500px]]<br /> <br />
<br />
Figure 2 - Deuxième étape [[Fichier:Stratégie du casse-tête Étape 2.png|vignette|centré|500px]]<br /><br />
<br />
<small>Note relative aux figures : La première étape inclut les procédures 2 à 5. La deuxième étape comprend les procédures 6 et 7.</small><br />
<br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête repose sur deux éléments principaux de l'[[apprentissage coopératif]] (Darnon, Buchs et Desbar, 2012)'''<br />
<br />
'''1) L'interdépendance positive'''<br />
<br />
Afin d'atteindre leur but, les apprenants n'ont d'autre choix que de coopérer. Chaque pièce du contenu est requise pour reconstituer le casse-tête. Le fait de réussir le test en fin de séance impacte sur le dépassement de soi et renforce, également, l'interdépendance positive. Les apprenants sont donc motivés par la réussite commune tout comme la réussite personnelle (Banse, 2015).<br />
<br />
'''2) La responsabilité individuelle''' <br />
<br />
Chacun des apprenants joue un rôle crucial dans l'atteinte du but commun pour l'équipe. L'investissement est requis, tant individuellement que collecivement.<br />
<br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête appelle à certaines autres stratégies'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage coopératif]]<br />
*[[Enseignement réciproque]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Résumé]]<br />
*[[Questions des apprenants]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*[[Exposé inversé]]<br />
<br />
'''Des options de stratégies pédagogiques à combiner en cours de déroulement, particulièrement dans la première étape, incluant les procédures 4, 5 et 6'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
*[[Fiche de lecture]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes structurées<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Tutoriel]]<br />
*[[Rétroaction formative entre les apprenants]]<br />
*[[Exemples]]<br />
*[[Pratique autonome|Pratique]], exercisation<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Débat]]<br />
<br />
'''Des propositions de stratégies pédagogiques à employer lors de l'étape 2, incluant les procédures 7 et 8'''<br />
<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes guidées<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Démonstration]]<br />
*Questions par les apprenants<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Pratique autonome|Pratique]]<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Cas résolu]]<br />
*[[Étude de cas]]<br />
*[[Résolution de problèmes]]<br />
<br />
<br />
'''Les problématiques possibles'''<br />
<br />
*Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à prendre leur place et d'autres à en laisser.<br />
*La tâche peut s'avérer difficile si les stratégies imbriquées n'ont jamais été enseignées.<br />
*Cette stratégie exige beaucoup de temps pour l'enseignant qui se l'approprie.<br />
*Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler de cette manière et l'anxiété de certains peut ressurgir.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon les travaux de John Hattie (2018), l'utilisation de la stratégie du casse-tête serait aurait une influence positive sur la réussite de l'apprenant. Il lui attribue un facteur d'influence de 1,20.<br />
<br />
Cette stratégie favorise l'estime des apprenants puisque l'expert, en effectuant une telle tâche, devient une précieuse ressource pour les pairs (Aronson, 2000-2018). Plus important encore, ce phénomène nécessite l'écoute, l'engagement et l'empathie puisque chaque membre du groupe exerce un rôle essentiel dans le processus. La prise de parole n'est pas uniquement réservée à l'élève performant : tous les apprenants ont l'opportunité de démontrer leur savoir. Le casse-tête permet de développer la responsabilité individuelle des apprenants et de créer une interdépendance positive entre les pairs.<br />
<br />
Précisément, la stratégie du casse-tête a un impact considérable sur plusieurs conditions favorisant l'apprentissage :<br />
<br />
'''Motiver''' : Cette stratégie augmente la motivation intrinsèque en renforçant l'estime de soi chez l'apprenant et le sentiment d'auto-efficacité (Darnon, Buchs et Desbar, 2012). La motivation extrinsèque est entretenue par l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle qui pousse l'apprenant à vouloir arriver à un but (Reverdy, 2016), tout comme par le rôle de soutien et de support de l'enseignant. D'ailleurs, Sharan (1980) expose des cas d'expérimentations du casse-tête qui démontrent l'augmentation de l'intérêt pour l'école chez les enfants qui ont utilisé cette stratégie. Perkins et Saris (2001) décrivent la façon dont l'utilisation du casse-tête par des étudiants universitaires a diminué l'anxiété et la crainte, habituellement ressenties, pour les statistiques.<br />
<br />
'''Présenter les connaissances''' : Les apprenants présentent leur partie aux autres membres du groupe. Le fait de présenter et de répondre aux questions du groupe contribue à l’intégration des connaissances. Tout comme l'[[enseignement réciproque]], les apprenants construisent leurs apprentissages en démontrant leur savoir-faire aux autres.<br />
<br />
'''Structurer les connaissances''' : Le travail de groupe a des bénéfices sur les performances académiques, mais aussi sur le développement des stratégies et sur la métacognition (Buchs, Filisetti, Butera et Quiamzade, 2004). Les interactions entre les apprenants dans les sous-groupes d'experts permettent aux apprenants de structurer leurs connaissances.<br />
<br />
'''Réguler''' : Les échanges amènent les apprenants à contrôler, maintenir et conserver la maîtrise de l'évolution de leurs connaissances, tant pour leur propre intérêt que pour celui de leurs pairs.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie est adaptée à tous les types d'apprenants qu'ils soient débutants, intermédiaires ou avancés, et ce, dans tous les domaines d'apprentissage. Le formateur ou l'enseignant peut adapter son intention pédagogique selon le contexte. Par exemple, à la première étape de la stratégie, lors de la création des sous-groupes d'experts, le formateur a la possibilité de créer des sous-groupes homogènes et de proposer un apprentissage qui correspond à la zone proximale de développement de l'apprenant selon son niveau. Dans le même ordre, Clarke (1994) suggère d'employer le casse-tête avec des apprenants qui ont une certaine expérience avec le travail en équipe ou en sous-groupes, puisque les attentes, le niveau d'engagement et les responsabilités des apprenants sont particulièrement élevés. En revanche, d'autres chercheurs défendent l'idée que la stratégie elle-même permet le développement des habiletés sociales et de la coopération (Reverdy, 2016). Par conséquent, plus les apprenants expérimenteront le casse-tête, plus ils deviendront habiles à l'employer efficacement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le formateur, le concepteur ou l'enseignant qui a recours au casse-tête est d'accord avec l'idée que le rôle du maître ne se restreint pas à la passation du savoir. Les apprenants sont en mesure de contribuer à la construction et à la coconstruction des connaissances (Tamah, 2008).<br />
<br />
Avec cette stratégie, le formateur ou l'enseignant joue un rôle de facilitateur (Aronson, 2008). Un soin particulier doit être mis dans la préparation et la mise en place de la séance du casse-tête et le formateur ou l'enseignant doit fournir un accompagnement adéquat lors du déroulement, particulièrement au cours des premières séances (''Social Psychology Network'', 2010). Ainsi, il est essentiel que les sous-groupes soient adéquatement formés et le matériel, savamment séquençé et adapté au niveau des apprenants afin d'assurer le bon déroulement et de maximiser les résultats. Au cours du déroulement, particulièrement lors des procédures 2,3,4 et 6, le formateur ou l'enseignant est invité à demeurer en retrait, s'il le peut, dans le but de créer un environnement propice aux échanges libres et informels, favorisant ainsi les interactions et l'acquisition des connaissances (Tamah, 2008).<br />
<br />
Parallèlement, les apprenants occupent, eux, tous le même rôle, en l'occurrence celui de contributeur. Le formateur ou l'enseignant peut choisir de déterminer un meneur dans chacun des sous-groupes, dont le rôle sera notamment de veiller au bon déroulement de la séance et de la participation positive, active et constante de chacun des membre de son sous-groupe (''Social Psycholoy Network'', 2010).<br />
<br />
Hussain (2010) propose une liste de recommandations à suivre afin de garantir le succès de la stratégie du casse-tête :<br />
* L'enseignant devrait mettre en application la stratégie de manière graduelle.<br />
* Les apprenants doivent être suffisamment nombreux dans les groupes pour que les discussions soient fructueuses.<br />
* L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts.<br />
* Il est important d'enseigner aux apprenants comment travailler efficacement en sous-groupes.<br />
* L'enseignant doit s'organiser pour favoriser l'interdépendance positive au sein des sous-groupes.<br />
* L'enseignant doit encourager la responsabilisation individuelle.<br />
* Les groupes doivent être évalués sur une base régulière.<br />
* L'enseignant de devrait pas utiliser une courbe pour la notation des apprenants.<br />
* L'enseignant devrait collecter des retours des apprenants pour évaluer l'efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie implique la création de regroupements à deux occasions. Le regroupement des apprenants ne se fait pas de façon aléatoire et c'est l'enseignant qui en a la charge en fonction du nombre d'apprenants, du contexte, de l'intention pédagogique et de l'objectif d'apprentissage. Le nombre des élèves dans chaque groupe doit être suffisant pour générer la discussion sur le sujet donné (quatre ou cinq élèves par sous-groupe) et il doit y avoir autant de sous-groupe qu'il y a de pièces de casse-tête à assembler. L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts (Hussain et al., 2010). En effet, selon le jugement professionnel du formateur ou de l'enseignant, les aptitudes peuvent être réparties à travers les sous-groupes de différentes manières. À certains moments, les sous-groupes gagnent à être homogènes et à d'autres occasions, à être plutôt hétérogènes.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L'utilisation de la stratégie du casse-tête est appropriée dans des milieux d'apprentissage multiples et divers, allant du niveau préscolaire au niveau universitaire (Saint Fleur, Menacci et Castér, 2016). Elle est également indiquée en milieu professionnel. Son efficacité est équivalente tant en enseignement en présentiel qu'en virtuel.<br />
Toutefois, il semble que le casse-tête soit moins usité aux niveau préscolaire et primaire. Il est probable que le fait que les élèves nécessitent un certain niveau d'habileté en lecture, en compréhension et en communication orale en soit la principale cause. En effet, tel que le souligne Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009), la capacité des enfants à participer à des discussions et à argumenter en groupe n'est pas très développée avant l'adolescence. <br />
Par contre, d'autres chercheurs comme Reverdy (2016) croit que l'âge ne devrait pas être un frein à la coopération. À ce propos, il souligne notamment que l'une des missions de l'école est d'encourager la socialisation des jeunes enfants, ce qui peut être réalisé grâce au recours à une telle stratégie (Reverdy, 2016). D'ailleurs, on peut trouver des exemples d'expérimentations avec de jeunes enfants. Par exemple, dans un projet de recherche, Akçay (2016) décrit de quelle façon les élèves du préscolaire expérimentent le casse-tête afin de découvrir les cinq sens sans avoir recours à l'écrit. Ce type d'expériences auprès de jeunes apprenants vise principalement le développement d'habiletés sociales et requiert un habile encadrement de la part du formateur ou de l'enseignant. Aussi, le site ''Teaching Methods'' propose une variété d'exemples d'utilisation du casse-tête, dont certains ont recours à des objets ou encore peuvent être réalisés à partir de visites extérieures.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation == <br />
<br />
Lors de la première étape de cette stratégie, soit le moment où les experts se rassemblent, il peut être bénéfique que le formateur constitue des sous-groupes homogènes. Il est alors facilitant de proposer une différenciation pédagogique de manière discrète et ainsi de permettre aux apprenants de réaliser leur plein potentiel en leur offrant un défi à leur mesure qui respecte la zone proximale de développement. Le formateur ou l'enseignant peut alors proposer des défis de difficultés variables à chacun des sous-groupes. Les élèves doués y trouveront un défi stimulant, alors que les élèves qui présentent certaines difficultés se sentiront plus compétents et, par le fait même, plus motivés à apprendre. Par conséquent, cette approche augmente la perception que l'apprenant a de sa propre compétence et lui apporte la confiance nécessaire pour relever des défis plus grands (Bandura, 1997).<br />
<br />
À la deuxième étape de cette stratégie, il est généralement conseillé de composer les sous-groupes de manière hétérogène. Les élèves plus habiles seront alors des vecteurs de bonnes méthodologies de travail.<br />
<br />
Comme il s'agit d'une stratégie dont l'utilisation est variable d'un milieu d'intervention à l'autre, il faut s'assurer de prévoir le temps nécessaire pour expliquer le fonctionnement de l'activité aux apprenants afin de s'assurer de leur compréhension.<br />
<br />
Certaines problématiques peuvent freiner le bon déroulement de la séquence et limiter l'apprentissage. Des pistes de solutions sont proposées ici afin de prévenir certaines situations ou encore, après expérimentation, en guise d'amélioration (''Social Psychology Network'', 2010). Souvent la solution se trouve dans l'apprentissage de la stratégie elle-même. Par exemple, en participant régulièrement à un travail coopératif, les apprenants développent des habiletés de communication qui aideront à diminuer les situations de conflit.<br />
'''<br />
Voici un cas d'utilisation de la microstratégie du casse-tête en milieu associatif''' : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Problématiques !! Solutions proposées<br />
|-<br />
| Certains apprenants prennent trop de place. || Le meneur désigné dans chacun des groupes a pour rôle de s'assurer que tout le monde participe de manière égale. De plus, l'intérêt du sous-groupe prime souvent sur l'intérêt personnel.<br />
|-<br />
| Des situations de conflits et des moqueries peuvent émerger au cours du travail en sous-groupe et les apprenants manquent parfois d'habiletés de communication pour les gérer. || L'utilisation du casse-tête permet de développer les habiletés de communication. L'enseignant doit encourager ses apprenants à exprimer leur ressenti et décourager les envies de dénigrer les pairs en proposant, notamment une façon de mieux gérer la situation. Une idée proposée consiste à faire un remue-méninges en classe de situations vécues de dénigrement par les pairs. L'enseignant collecte les idées et les «enterre» dans une «boite-cerceuil». En cas, de situation de dénigrement, il peut rappeler aux apprenants concernés ce qu'ils avaient enterré ensemble.<br />
|-<br />
| Certains apprenants sont plus faibles. || L'étape de discussion dans le sous-groupe d'experts permet d'aider les apprenants qui ont plus de difficultés. Lors des premières fois, l'enseignant doit surveiller de près cette étape pour s'assurer que les apprenants seront bien outillés avant de retourner dans leur sous-groupe d'origine et de présenter leurs acquis. <br />
L'enseignant peut aussi proposer du matériel plus adapté aux besoins particuliers de l'apprenant (ex : contenu enregistré en audio, version dessinée ou schématisée, etc.)<br />
|-<br />
| Certains apprenants plus avancés risquent de s'ennuyer. || La stratégie permet aux apprenants plus avancés de développer différentes habiletés et d'avoir des rôles actifs. Le rôle d'expert place l'apprenant dans une position active de transmetteur de savoir. Le fait que l'apprenant obtient une note individuelle dans le test de l'étape finale encourage les plus forts à vouloir augmenter leurs performances et maintient ainsi leur motivation.<br />
|-<br />
| La préparation du matériel exige beaucoup de temps au formateur, au concepteur ou à l'enseignant. || Le partage de matériel créé doit être encouragé. Certaines tâches de préparation peuvent aussi être confiées aux apprenants.<br />
|-<br />
| L'intérêt pour la coopération peut diminuer avec le temps. || L'enseignant peut apporter des variantes pour tenter de casser la routine. Il peut aussi raconter des histoires qui valorisent la coopération afin de raviver l'intérêt des apprenants. Il est également possible d'ajouter des défis ciblés supplémentaires.<br />
|-<br />
| L'enseignant peut se sentir découragé à l'idée de s'engager dans une nouvelle stratégie. || Des échanges entre collègues sont des sources de motivation et d'aide.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Akçay, N. O. (2016). Implementation of Cooperative Learning Model in Preschool. ''Journal of Education and Learning, 5''(3), 83-93.<br />
<br />
Aronson, E. et Patnoe, S. (1997). ''The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2e éd.)''. Addison Wesley Longman.<br />
<br />
Bandura, A. (1997). ''Self-efficacy: The exercices of control.'' W.H. Freeman.<br />
<br />
Basque, J. (1998). ''Stratégie pédagogique par évènement d'apprentissage (ÉA)''. Télé-université et École de technologie supérieure. Repéré le 15 mai 2022 à https://wiki.umontreal.ca/download/attachments/78513937/F124.pdf<br />
<br />
<br />
Buchs, C., Filisetti, L., Butera, F. et Quiamzade, A. (2004). Comment l’enseignant peut-il organiser le travail de groupe? Dans E. Gentaz et P. Dessus, ''Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation''. Dunod. p. 168-183. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:27470<br />
<br />
Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan, ''Handbook of cooperative learning methods'' (pp. 34-50). Greenwood Press.<br />
<br />
Drouet, O., Millet, G., et Lentillon-Kaestner, V. (2020). Coopérer en éducation physique: Le Jigsaw, une méthode prometteuse?. e''JRIEPS. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport'', (46). https://doi.org/10.4000/ejrieps.4941<br />
<br />
Hattie, J. (2018). ''Hattie Ranking: 252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement''. Visible Learning. https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/#comment-11045<br />
<br />
Darnon, C., Buchs, C. et Desbar, D. (2012). The jigsaw technique and self-efficacy of vocational training students: A practice report. ''European Journal of Psychology of Education, 27''(3), 439-449.<br />
<br />
Husain, H., Mohammad, A., Hussain, A., Samad, S., Mohamed, A., Azhari, C. et Tahir, N. (2010). Case studies on the effects of cooperative learning methods techniques Jigsaw in signals and systems courses (In Malaysia). ''ASEAN Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 2'',12-21.<br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. ''Theory into Practice, 41''(4), 212-218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2<br />
<br />
Perkins, D. V. et Saris, R. N. (2001). A “jigsaw classroom” technique for undergraduate statistics courses. ''Teaching of Psychology, 28''(2), 111-113.<br />
<br />
Reverdy, C. (2016). La coopération entre élèves: des recherches aux pratiques. ''Dossier de veille de l’IFÉ'' (114).<br />
<br />
Saint-Fleur, K., Menacci, N. et Castéra, J. (2016). Effets de la méthode coopérative par la technique jigsaw dans l’enseignement/apprentissage actuel. ''Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 3''(2), 61-68.<br />
<br />
Social Psychology Network. (2010). ''Jigsaw classroom''. https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
Slavin, R. E. (2010). L’apprentissage coopératif: pourquoi ça marche. ''Comment apprend-on'', 171-189.<br />
<br />
Tamah, S. M. (2008). Role assigning in jigsaw classroom: An Asian classroom reality revealed. ''The Journal of Asia TEFL, 5''(4), 107-140.<br />
<br />
Vergues, M. et Giroux, C. (2011). L’oral dans la langue-culture. ''Québec français'', 163, 66-67.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Banse, A. (2015). Quelles articulations entre travail de groupe, motivation et performance scolaire ? Récupéré le 26 mai 2017 de https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01228401<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller : la classe puzzle. Récupéré le 26 mai 2017 de https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/<br />
<br />
''Social Psychology Network'', (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 26 mai 2017 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
St-Jean, M. Stratégie pédagogique du casse-tête (22 mars 2021) récupéré le 27 mars 2021 de https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
Racine carrée (ou Puzzle). (2018, 2 mai). IMPACT G : Innovation en moyens pédagogiques d’apprentissage actif pour le génie. Repéré le 9 janvier 2022 à https://www.polymtl.ca/vignettes/racine-carree-ou-puzzle<br />
<br />
Why Use Jigsaw ? (2017). On the Cutting Edge Récupéré le 26 mai 2017 de https://serc.carleton.edu/31622.1290<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Aronson, E. (2000-2018). The Jigsaw Classroom. [En ligne] Page consultée de 8 décembre 2018 : https://www.jigsaw.org/ <br />
<br />
Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J. et Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing Company.<br />
<br />
Catapano, J. (n.d.). The jigsaw method teaching strategy. Consulté le 3 mai 2018: http://www.teachhub.com/jigsaw-method-teaching-strategy Dans cet article, Catapano décrit les avantages de cette stratégie ainsi que les étapes à suivre pour l'utiliser.<br />
<br />
Clarke, J. (1994). "Pieces of the puzzle: The jigsaw method" In Sharan, S. (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, Greenwood Press.<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller: la classe puzzle. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 du blogue :https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/ <br />
<br />
Hofmeister, M. (2019). Université de Lausanne. Suisse. Récupéré le 20 mars 2021 de https://www.researchgate.net/publication/334451497_Les_effets_de_la_methode_Jigsaw_sur_l'engagement_des_eleves_en_education_physique_et_sportive<br />
<br />
Jigsaw classroom. (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://fr.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_classroom<br />
<br />
Jigsaw (teaching technique). (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., et Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., et Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.<br />
<br />
Mémoire sur l'effet de la stratégie Jigsaw en enseignement en éducation physique<br />
<br />
Millis, B. J., et Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.<br />
<br />
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Université Laval (2017). Le groupe d'experts. Faculté de médecine, VPDDPC, Développement pédagogique. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf<br />
<br />
Workman, C. (2015). Jigsaw Technique. Consulté le 5 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=R2mfZLcdonY<br />
Dans ce vidéo la stratégie pédagogique du jigsaw est décrite ainsi que ses avantages.<br /><br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Casse-t%C3%AAte&diff=20982Casse-tête2022-05-18T09:45:09Z<p>Et497761 : Ajouts dans les parties Appellation en anglais et Stratégies apparentées</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Jigsaw'' (''Jigsaw Classroom'' ou ''Jigsaw cooperative learning method'')<br><br />
Le terme anglophone Jigsaw est fréquemment utilisé dans la littérature francophone.<br />
<br />
== Résumé introductif==<br />
La stratégie du casse-tête est utilisée dans une situation d’apprentissage où les apprenants sont amenés à collaborer en assemblant, comme un casse-tête, le contenu d’un apprentissage réalisé et préalablement segmenté par le formateur selon l’intention pédagogique. Chaque apprenant occupe un rôle actif, il doit s’engager et collaborer puisqu’il représente une pièce du casse-tête. Chaque morceau est essentiel afin de parvenir à un résultat final achevé.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage collaboratif]]<br><br />
Bien que la stratégie du casse-tête réponde davantage aux caractéristiques de l'apprentissage coopératif que collaboratif, elle présente de nombreux traits de l'apprentissage collaboratif.<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br><br />
La stratégie du casse-tête est un type de stratégie d'apprentissage coopératif.<br />
<br />
[[Apprentissage en équipe]]<br />
<br />
[[STAD]] (Student Teams Achievement Division)<br><br />
Stratégie d'apprentissage coopératif qui se différencie du casse-tête principalement par sa dimension compétitive.<br />
<br />
<br />
'''Variantes'''<br />
* Jigsaw II : cette variante développée par Slavin (2010) inclut un aspect compétitif. <br />
* Jigsaw III : développée par Stahl en 1994, cette version permet d’évaluer les processus des experts par un questionnaire (Drouet et al, 2020). <br />
* Jigsaw IV : développée par Holliday en 2000, elle ajoute, au besoin, la possibilité d’un nouvel enseignement, toujours par le biais du Jigsaw. (Drouet et al, 2020).<br />
<br />
<br />
'''Synonymes et autres appellations'''<br />
* Puzzle ou classe en puzzle (Banse, 2015)<br />
* Méthode du casse-tête ou casse-tête d’expertise<br />
* Groupe d’experts<br />
* Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts<br />
* Racine carrée : la technique du casse-tête est parfois appelée ainsi en raison du nombre d’équipes et du nombre de membres dans chacune d’elle. Effectivement, le nombre de petits groupes représente, quand c’est possible, la racine carrée du nombre total d’apprenants. Ainsi, il y a le même nombre de participants dans chaque équipe (Basque, 1998).<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie est une [[macrostratégie]]. En effet, elle permet d'organiser l'ensemble d'un cours ou d'une leçon. Le casse-tête requiert un contenu savamment délimité et organisé par le concepteur, le formateur ou l'enseignant au préalable. Le recours à cette macrostratégie implique inévitablement l'utilisation de plusieurs [[microstratégie|microstratégies]] en combinaison.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les méthodes d'apprentissage informel en groupe, telles que le casse-tête, sont "centrées sur une dynamique sociale, les projets, la discussion plutôt que sur la maîtrise d'un contenu spécifique". Or, cette stratégie est utilisée pour l'apprentissage de [[connaissances factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]. Néanmoins, elle peut aussi être déployée pour le développement de [[connaissances métacognitives]], particulièrement des connaissances stratégiques selon la classification de Krathwohl (2002). Selon Aronson (1997), le casse-tête est une stratégie qui rend l'apprentissage de concepts efficient, puisqu'il encourage le recours à l'écoute, à l'engagement et à l'empathie en cours de réalisation, puisque chacun des membres a un rôle important à jouer au sein de l'équipe en cours de déroulement de l'activité. En effet, le casse-tête requiert une certaine habileté en lecture, en communication orale (écoute et prise de parole), ce qui rend le rend particulièrement efficient pour l'acquisition de connaissances factuelles et des connaissances conceptuelles (''Social Psychology Network''). Par ailleurs, la stratégie du casse-tête permet également de développer des [[compétences]], puisque le processus expérimenté par l'apprenant requiert la mobilisation d'un certain nombre de savoirs et de savoir-faire. Dans le même ordre, cette stratégie nécessite des habiletés en compréhension de lecture. Ainsi, elle est souvent employée en sciences humaines et sociales (''Social Psychology Network'', 2010). En revanche, le casse-tête a été déployé dans de nombreuses autres disciplines : les langues (Vergues et Giroux, 2011) et la bioingénierie (Debecker, 2015).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origine'''<br />
<br />
La stratégie du casse-tête (''jigsaw'') a été développée par le psychologie et sociologue Elliot Aronson en 1971, aux États-Unis. Au départ, l'objectif était de réduire les inégalités et les conflits raciaux qui émergeaient à la suite de la déségrégation dans les écoles. Selon Aronson, la compétition, très présente dans les microcosmes tels que les classes, augmente les disparités et renforce les préjugés, en plus de nourrir l’hostilité les uns envers les autres (''Social Psychology Network, 2010''). Ainsi, il a proposé cette stratégie, basée sur la coopération et exempt de toute forme de compétition : le casse-tête. L'enseignant souhaitait rendre la coopération nécessaire en s’assurant que l’apport de chacun soit indispensable au travail du groupe, en permettant aux élèves de développer leur responsabilité individuelle et une interdépendance positive. Par le biais de cette stratégie, Elliot Aronson voulait diminuer l'aspect compétitif qui règne trop souvent en classe en plaçant les élèves en contexte de collaboration efficace.<br />
<br />
'''Première utilisation'''<br />
<br />
Au départ, la stratégie du casse-tête était toujours appliquée de la même manière. L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient leurs connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s'avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives.<br />
<br />
'''Fonctionnement'''<br />
<br />
Comme l'indique son nom, le casse-tête consiste en un ensemble d'éléments à reconstituer pour former un tout cohérent. Dans le contexte scolaire, il s'agit généralement d'un sujet d'apprentissage découpé en différentes parties. Les apprenants sont jumelés en sous-groupes, idéalement de même nombre, et étudient simultanément le même contenu. <br />
<br />
Dans un premier temps, chaque apprenant dans un sous-groupe se voit attribuer une partie d'un contenu, en l'occurrence une "pièce" du casse-tête, dont il doit prendre connaissance de manière individuelle. Ensuite, les apprenants sont regroupés selon la pièce de contenu reçue. Au cours de cette phase, les apprenants partagent ce qu'ils ont appris et compris du même élément commun en vue de développer une certaine expertise de leur objet d'étude. Puis, les apprenants-experts sont retournés dans leur sous-groupe d'origine et sont invités à partager leur expertise et leur compréhension des nouveaux apprentissages réalisés. À tour de rôle, ils procèdent à un rapport des connaissances relatives à la pièce du casse-tête apprises aux autres membres. Ainsi, graduellement, ensemble, ils reconstituent le casse-tête en rassemblant toute l'information sur les diverses parties des connaissances du sujet d'apprentissage. À la fin, les apprenants peuvent être évalués individuellement sur ce qu'ils ont appris grâce à l'apport des uns et des autres. Voici un tableau illustrant les principales étapes décrites précédemment.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+ Tableau 1 - Fonctionnement et procédures à réaliser pour la stratégie du casse-tête<br />
|-<br />
! Procédures !! Fonctionnement<br />
|-<br />
| 1 || Le formateur divise le contenu de la leçon en parties.<br />
|-<br />
| 2 || Les apprenants sont réunis en sous-groupes hétérogènes selon le nombre de partie du cours ou de la leçon.<br />
|-<br />
| 3 || Un meneur, choisi pour sa maturité, est désigné pour chaque sous-groupe. Il servira de leader pour conduire les échanges.<br />
|-<br />
| 4 || Le formateur attribue à chacun des apprenants une partie du contenu à étudier.<br />
|-<br />
| 5 || Les apprenants prennent connaissance de leur portion de contenu.<br />
|-<br />
| 6 || Les apprenants sont réunis par le formateur en sous-groupes d'experts en fonction du même contenu étudié. Une fois rassemblés, les apprenants discutent de leur compréhension du contenu.<br />
|-<br />
| 7 || Les apprenants sont invités à se réunir avec les autres apprenants formant leur sous-groupe de départ. Ils présentent à tour de rôle leur portion de contenu. Le formateur peut, à cette étape, offrir un soutien et une [[rétroaction positive]] au besoin.<br />
|-<br />
| 8 || Le formateur procède à une évaluation individuelle pour vérifier la compréhension des apprenants.<br />
|}<br />
<br />
<br />
'''Le rôle du formateur, du concepteur ou de l'enseignant'''<br />
<br />
À prime abord, le formateur, le concepteur ou l'enseignant conçoit le scénario d'apprentissage et procède à un séquençage judicieux et adapté à la macrostratégie du casse-tête en plus de préparer le matériel requis. Ensuite, il s'assure de former les sous-groupes de manière optimale et doit s'assurer du bon déroulement de l'activité. Pour ce faire, il occupe principalement un rôle de guide et de révision des stratégies utilisées et actualisées par les apprenants au moment où a cours l'activité, en plus d'offrir une rétroaction régulière aux sous-groupes, tant en première qu'en deuxième étapes. Cette macrostratégie est efficiente tant que les apprenants sont dûment impliqués et investis dans leurs apprentissages.<br />
<br />
'''Utilisation actualisée'''<br />
<br />
Comme plusieurs stratégies, la stratégie du casse-tête a évoluée. Aujourd'hui, celle-ci est utilisée comme une [[macrostratégie]] puisqu'elle permet d'organiser les grandes étapes du déroulement d'un cours. Son utilisation s'arrime dorénavant avec une panoplie de stratégies pédagogiques. De plus, elle permet d'apprendre des connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cette stratégie offre des occasions favorables pour travailler des habiletés de haut niveau selon la [[taxonomie de Bloom]]. Elle est souvent usitée lors d'une pédagogie active où l'enseignant souhaite engager davantage les apprenants. Son utilisation est plus fréquente dans les milieux postsecondaires. Cependant, elle fait de plus en plus d'adeptes dans les écoles primaires et secondaires. Il est également possible d'y avoir recours au sein de la formation professionnelle.<br />
<br />
Figure 1 - Première étape [[Fichier:10.png|vignette|centré|500px]]<br /> <br />
<br />
Figure 2 - Deuxième étape [[Fichier:Stratégie du casse-tête Étape 2.png|vignette|centré|500px]]<br /><br />
<br />
<small>Note relative aux figures : La première étape inclut les procédures 2 à 5. La deuxième étape comprend les procédures 6 et 7.</small><br />
<br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête repose sur deux éléments principaux de l'[[apprentissage coopératif]] (Darnon, Buchs et Desbar, 2012)'''<br />
<br />
'''1) L'interdépendance positive'''<br />
<br />
Afin d'atteindre leur but, les apprenants n'ont d'autre choix que de coopérer. Chaque pièce du contenu est requise pour reconstituer le casse-tête. Le fait de réussir le test en fin de séance impacte sur le dépassement de soi et renforce, également, l'interdépendance positive. Les apprenants sont donc motivés par la réussite commune tout comme la réussite personnelle (Banse, 2015).<br />
<br />
'''2) La responsabilité individuelle''' <br />
<br />
Chacun des apprenants joue un rôle crucial dans l'atteinte du but commun pour l'équipe. L'investissement est requis, tant individuellement que collecivement.<br />
<br />
<br />
'''La stratégie du casse-tête appelle à certaines autres stratégies'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage coopératif]]<br />
*[[Enseignement réciproque]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Résumé]]<br />
*[[Questions des apprenants]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*[[Exposé inversé]]<br />
<br />
'''Des options de stratégies pédagogiques à combiner en cours de déroulement, particulièrement dans la première étape, incluant les procédures 4, 5 et 6'''<br />
<br />
*[[Apprentissage par découverte]]<br />
*[[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
*[[Fiche de lecture]]<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes structurées<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Tutoriel]]<br />
*[[Rétroaction formative entre les apprenants]]<br />
*[[Exemples]]<br />
*[[Pratique autonome|Pratique]], exercisation<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Débat]]<br />
<br />
'''Des propositions de stratégies pédagogiques à employer lors de l'étape 2, incluant les procédures 7 et 8'''<br />
<br />
*[[Prise de notes]]<br />
*Prise de notes guidées<br />
*[[Journal de bord]]<br />
*[[Démonstration]]<br />
*Questions par les apprenants<br />
*[[Manipulation]]<br />
*[[Pratique autonome|Pratique]]<br />
*[[Carte conceptuelle]]<br />
*[[Discussion]]<br />
*[[Cas résolu]]<br />
*[[Étude de cas]]<br />
*[[Résolution de problèmes]]<br />
<br />
<br />
'''Les problématiques possibles'''<br />
<br />
*Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à prendre leur place et d'autres à en laisser.<br />
*La tâche peut s'avérer difficile si les stratégies imbriquées n'ont jamais été enseignées.<br />
*Cette stratégie exige beaucoup de temps pour l'enseignant qui se l'approprie.<br />
*Les élèves n'ont pas l'habitude de travailler de cette manière et l'anxiété de certains peut ressurgir.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon les travaux de John Hattie (2018), l'utilisation de la stratégie du casse-tête serait aurait une influence positive sur la réussite de l'apprenant. Il lui attribue un facteur d'influence de 1,20.<br />
<br />
Cette stratégie favorise l'estime des apprenants puisque l'expert, en effectuant une telle tâche, devient une précieuse ressource pour les pairs (Aronson, 2000-2018). Plus important encore, ce phénomène nécessite l'écoute, l'engagement et l'empathie puisque chaque membre du groupe exerce un rôle essentiel dans le processus. La prise de parole n'est pas uniquement réservée à l'élève performant : tous les apprenants ont l'opportunité de démontrer leur savoir. Le casse-tête permet de développer la responsabilité individuelle des apprenants et de créer une interdépendance positive entre les pairs.<br />
<br />
Précisément, la stratégie du casse-tête a un impact considérable sur plusieurs conditions favorisant l'apprentissage :<br />
<br />
'''Motiver''' : Cette stratégie augmente la motivation intrinsèque en renforçant l'estime de soi chez l'apprenant et le sentiment d'auto-efficacité (Darnon, Buchs et Desbar, 2012). La motivation extrinsèque est entretenue par l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle qui pousse l'apprenant à vouloir arriver à un but (Reverdy, 2016), tout comme par le rôle de soutien et de support de l'enseignant. D'ailleurs, Sharan (1980) expose des cas d'expérimentations du casse-tête qui démontrent l'augmentation de l'intérêt pour l'école chez les enfants qui ont utilisé cette stratégie. Perkins et Saris (2001) décrivent la façon dont l'utilisation du casse-tête par des étudiants universitaires a diminué l'anxiété et la crainte, habituellement ressenties, pour les statistiques.<br />
<br />
'''Présenter les connaissances''' : Les apprenants présentent leur partie aux autres membres du groupe. Le fait de présenter et de répondre aux questions du groupe contribue à l’intégration des connaissances. Tout comme l'[[enseignement réciproque]], les apprenants construisent leurs apprentissages en démontrant leur savoir-faire aux autres.<br />
<br />
'''Structurer les connaissances''' : Le travail de groupe a des bénéfices sur les performances académiques, mais aussi sur le développement des stratégies et sur la métacognition (Buchs, Filisetti, Butera et Quiamzade, 2004). Les interactions entre les apprenants dans les sous-groupes d'experts permettent aux apprenants de structurer leurs connaissances.<br />
<br />
'''Réguler''' : Les échanges amènent les apprenants à contrôler, maintenir et conserver la maîtrise de l'évolution de leurs connaissances, tant pour leur propre intérêt que pour celui de leurs pairs.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie est adaptée à tous les types d'apprenants qu'ils soient débutants, intermédiaires ou avancés, et ce, dans tous les domaines d'apprentissage. Le formateur ou l'enseignant peut adapter son intention pédagogique selon le contexte. Par exemple, à la première étape de la stratégie, lors de la création des sous-groupes d'experts, le formateur a la possibilité de créer des sous-groupes homogènes et de proposer un apprentissage qui correspond à la zone proximale de développement de l'apprenant selon son niveau. Dans le même ordre, Clarke (1994) suggère d'employer le casse-tête avec des apprenants qui ont une certaine expérience avec le travail en équipe ou en sous-groupes, puisque les attentes, le niveau d'engagement et les responsabilités des apprenants sont particulièrement élevés. En revanche, d'autres chercheurs défendent l'idée que la stratégie elle-même permet le développement des habiletés sociales et de la coopération (Reverdy, 2016). Par conséquent, plus les apprenants expérimenteront le casse-tête, plus ils deviendront habiles à l'employer efficacement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le formateur, le concepteur ou l'enseignant qui a recours au casse-tête est d'accord avec l'idée que le rôle du maître ne se restreint pas à la passation du savoir. Les apprenants sont en mesure de contribuer à la construction et à la coconstruction des connaissances (Tamah, 2008).<br />
<br />
Avec cette stratégie, le formateur ou l'enseignant joue un rôle de facilitateur (Aronson, 2008). Un soin particulier doit être mis dans la préparation et la mise en place de la séance du casse-tête et le formateur ou l'enseignant doit fournir un accompagnement adéquat lors du déroulement, particulièrement au cours des premières séances (''Social Psychology Network'', 2010). Ainsi, il est essentiel que les sous-groupes soient adéquatement formés et le matériel, savamment séquençé et adapté au niveau des apprenants afin d'assurer le bon déroulement et de maximiser les résultats. Au cours du déroulement, particulièrement lors des procédures 2,3,4 et 6, le formateur ou l'enseignant est invité à demeurer en retrait, s'il le peut, dans le but de créer un environnement propice aux échanges libres et informels, favorisant ainsi les interactions et l'acquisition des connaissances (Tamah, 2008).<br />
<br />
Parallèlement, les apprenants occupent, eux, tous le même rôle, en l'occurrence celui de contributeur. Le formateur ou l'enseignant peut choisir de déterminer un meneur dans chacun des sous-groupes, dont le rôle sera notamment de veiller au bon déroulement de la séance et de la participation positive, active et constante de chacun des membre de son sous-groupe (''Social Psycholoy Network'', 2010).<br />
<br />
Hussain (2010) propose une liste de recommandations à suivre afin de garantir le succès de la stratégie du casse-tête :<br />
* L'enseignant devrait mettre en application la stratégie de manière graduelle.<br />
* Les apprenants doivent être suffisamment nombreux dans les groupes pour que les discussions soient fructueuses.<br />
* L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts.<br />
* Il est important d'enseigner aux apprenants comment travailler efficacement en sous-groupes.<br />
* L'enseignant doit s'organiser pour favoriser l'interdépendance positive au sein des sous-groupes.<br />
* L'enseignant doit encourager la responsabilisation individuelle.<br />
* Les groupes doivent être évalués sur une base régulière.<br />
* L'enseignant de devrait pas utiliser une courbe pour la notation des apprenants.<br />
* L'enseignant devrait collecter des retours des apprenants pour évaluer l'efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie implique la création de regroupements à deux occasions. Le regroupement des apprenants ne se fait pas de façon aléatoire et c'est l'enseignant qui en a la charge en fonction du nombre d'apprenants, du contexte, de l'intention pédagogique et de l'objectif d'apprentissage. Le nombre des élèves dans chaque groupe doit être suffisant pour générer la discussion sur le sujet donné (quatre ou cinq élèves par sous-groupe) et il doit y avoir autant de sous-groupe qu'il y a de pièces de casse-tête à assembler. L'enseignant doit composer des groupes en respectant l'hétérogénéité au niveau des habiletés des apprenants et l'homogénéité au niveau de leurs intérêts (Hussain et al., 2010). En effet, selon le jugement professionnel du formateur ou de l'enseignant, les aptitudes peuvent être réparties à travers les sous-groupes de différentes manières. À certains moments, les sous-groupes gagnent à être homogènes et à d'autres occasions, à être plutôt hétérogènes.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L'utilisation de la stratégie du casse-tête est appropriée dans des milieux d'apprentissage multiples et divers, allant du niveau préscolaire au niveau universitaire (Saint Fleur, Menacci et Castér, 2016). Elle est également indiquée en milieu professionnel. Son efficacité est équivalente tant en enseignement en présentiel qu'en virtuel.<br />
Toutefois, il semble que le casse-tête soit moins usité aux niveau préscolaire et primaire. Il est probable que le fait que les élèves nécessitent un certain niveau d'habileté en lecture, en compréhension et en communication orale en soit la principale cause. En effet, tel que le souligne Baines, Rubie-Davis et Blatchford (2009), la capacité des enfants à participer à des discussions et à argumenter en groupe n'est pas très développée avant l'adolescence. <br />
Par contre, d'autres chercheurs comme Reverdy (2016) croit que l'âge ne devrait pas être un frein à la coopération. À ce propos, il souligne notamment que l'une des missions de l'école est d'encourager la socialisation des jeunes enfants, ce qui peut être réalisé grâce au recours à une telle stratégie (Reverdy, 2016). D'ailleurs, on peut trouver des exemples d'expérimentations avec de jeunes enfants. Par exemple, dans un projet de recherche, Akçay (2016) décrit de quelle façon les élèves du préscolaire expérimentent le casse-tête afin de découvrir les cinq sens sans avoir recours à l'écrit. Ce type d'expériences auprès de jeunes apprenants vise principalement le développement d'habiletés sociales et requiert un habile encadrement de la part du formateur ou de l'enseignant. Aussi, le site ''Teaching Methods'' propose une variété d'exemples d'utilisation du casse-tête, dont certains ont recours à des objets ou encore peuvent être réalisés à partir de visites extérieures.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation == <br />
<br />
Lors de la première étape de cette stratégie, soit le moment où les experts se rassemblent, il peut être bénéfique que le formateur constitue des sous-groupes homogènes. Il est alors facilitant de proposer une différenciation pédagogique de manière discrète et ainsi de permettre aux apprenants de réaliser leur plein potentiel en leur offrant un défi à leur mesure qui respecte la zone proximale de développement. Le formateur ou l'enseignant peut alors proposer des défis de difficultés variables à chacun des sous-groupes. Les élèves doués y trouveront un défi stimulant, alors que les élèves qui présentent certaines difficultés se sentiront plus compétents et, par le fait même, plus motivés à apprendre. Par conséquent, cette approche augmente la perception que l'apprenant a de sa propre compétence et lui apporte la confiance nécessaire pour relever des défis plus grands (Bandura, 1997).<br />
<br />
À la deuxième étape de cette stratégie, il est généralement conseillé de composer les sous-groupes de manière hétérogène. Les élèves plus habiles seront alors des vecteurs de bonnes méthodologies de travail.<br />
<br />
Comme il s'agit d'une stratégie dont l'utilisation est variable d'un milieu d'intervention à l'autre, il faut s'assurer de prévoir le temps nécessaire pour expliquer le fonctionnement de l'activité aux apprenants afin de s'assurer de leur compréhension.<br />
<br />
Certaines problématiques peuvent freiner le bon déroulement de la séquence et limiter l'apprentissage. Des pistes de solutions sont proposées ici afin de prévenir certaines situations ou encore, après expérimentation, en guise d'amélioration (''Social Psychology Network'', 2010). Souvent la solution se trouve dans l'apprentissage de la stratégie elle-même. Par exemple, en participant régulièrement à un travail coopératif, les apprenants développent des habiletés de communication qui aideront à diminuer les situations de conflit.<br />
'''<br />
Voici un cas d'utilisation de la microstratégie du casse-tête en milieu associatif''' : [[Fichier:Cas utilisation-casse-tête-Cl Guy-avril2022.pptx]]<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Problématiques !! Solutions proposées<br />
|-<br />
| Certains apprenants prennent trop de place. || Le meneur désigné dans chacun des groupes a pour rôle de s'assurer que tout le monde participe de manière égale. De plus, l'intérêt du sous-groupe prime souvent sur l'intérêt personnel.<br />
|-<br />
| Des situations de conflits et des moqueries peuvent émerger au cours du travail en sous-groupe et les apprenants manquent parfois d'habiletés de communication pour les gérer. || L'utilisation du casse-tête permet de développer les habiletés de communication. L'enseignant doit encourager ses apprenants à exprimer leur ressenti et décourager les envies de dénigrer les pairs en proposant, notamment une façon de mieux gérer la situation. Une idée proposée consiste à faire un remue-méninges en classe de situations vécues de dénigrement par les pairs. L'enseignant collecte les idées et les «enterre» dans une «boite-cerceuil». En cas, de situation de dénigrement, il peut rappeler aux apprenants concernés ce qu'ils avaient enterré ensemble.<br />
|-<br />
| Certains apprenants sont plus faibles. || L'étape de discussion dans le sous-groupe d'experts permet d'aider les apprenants qui ont plus de difficultés. Lors des premières fois, l'enseignant doit surveiller de près cette étape pour s'assurer que les apprenants seront bien outillés avant de retourner dans leur sous-groupe d'origine et de présenter leurs acquis. <br />
L'enseignant peut aussi proposer du matériel plus adapté aux besoins particuliers de l'apprenant (ex : contenu enregistré en audio, version dessinée ou schématisée, etc.)<br />
|-<br />
| Certains apprenants plus avancés risquent de s'ennuyer. || La stratégie permet aux apprenants plus avancés de développer différentes habiletés et d'avoir des rôles actifs. Le rôle d'expert place l'apprenant dans une position active de transmetteur de savoir. Le fait que l'apprenant obtient une note individuelle dans le test de l'étape finale encourage les plus forts à vouloir augmenter leurs performances et maintient ainsi leur motivation.<br />
|-<br />
| La préparation du matériel exige beaucoup de temps au formateur, au concepteur ou à l'enseignant. || Le partage de matériel créé doit être encouragé. Certaines tâches de préparation peuvent aussi être confiées aux apprenants.<br />
|-<br />
| L'intérêt pour la coopération peut diminuer avec le temps. || L'enseignant peut apporter des variantes pour tenter de casser la routine. Il peut aussi raconter des histoires qui valorisent la coopération afin de raviver l'intérêt des apprenants. Il est également possible d'ajouter des défis ciblés supplémentaires.<br />
|-<br />
| L'enseignant peut se sentir découragé à l'idée de s'engager dans une nouvelle stratégie. || Des échanges entre collègues sont des sources de motivation et d'aide.<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Akçay, N. O. (2016). Implementation of Cooperative Learning Model in Preschool. ''Journal of Education and Learning, 5''(3), 83-93.<br />
<br />
Aronson, E. et Patnoe, S. (1997). ''The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2e éd.)''. Addison Wesley Longman.<br />
<br />
Bandura, A. (1997). ''Self-efficacy: The exercices of control.'' W.H. Freeman.<br />
<br />
Basque, J. (1998). ''Stratégie pédagogique par évènement d'apprentissage (ÉA)''. Télé-université et École de technologie supérieure. Repéré le 15 mai 2022 à https://wiki.umontreal.ca/download/attachments/78513937/F124.pdf<br />
<br />
<br />
Buchs, C., Filisetti, L., Butera, F. et Quiamzade, A. (2004). Comment l’enseignant peut-il organiser le travail de groupe? Dans E. Gentaz et P. Dessus, ''Comprendre les apprentissages. Sciences cognitives et éducation''. Dunod. p. 168-183. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:27470<br />
<br />
Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan, ''Handbook of cooperative learning methods'' (pp. 34-50). Greenwood Press.<br />
<br />
Drouet, O., Millet, G., et Lentillon-Kaestner, V. (2020). Coopérer en éducation physique: Le Jigsaw, une méthode prometteuse?. e''JRIEPS. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport'', (46). https://doi.org/10.4000/ejrieps.4941<br />
<br />
Hattie, J. (2018). ''Hattie Ranking: 252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement''. Visible Learning. https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/#comment-11045<br />
<br />
Darnon, C., Buchs, C. et Desbar, D. (2012). The jigsaw technique and self-efficacy of vocational training students: A practice report. ''European Journal of Psychology of Education, 27''(3), 439-449.<br />
<br />
Husain, H., Mohammad, A., Hussain, A., Samad, S., Mohamed, A., Azhari, C. et Tahir, N. (2010). Case studies on the effects of cooperative learning methods techniques Jigsaw in signals and systems courses (In Malaysia). ''ASEAN Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 2'',12-21.<br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. ''Theory into Practice, 41''(4), 212-218. DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2<br />
<br />
Perkins, D. V. et Saris, R. N. (2001). A “jigsaw classroom” technique for undergraduate statistics courses. ''Teaching of Psychology, 28''(2), 111-113.<br />
<br />
Reverdy, C. (2016). La coopération entre élèves: des recherches aux pratiques. ''Dossier de veille de l’IFÉ'' (114).<br />
<br />
Saint-Fleur, K., Menacci, N. et Castéra, J. (2016). Effets de la méthode coopérative par la technique jigsaw dans l’enseignement/apprentissage actuel. ''Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 3''(2), 61-68.<br />
<br />
Social Psychology Network. (2010). ''Jigsaw classroom''. https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
Slavin, R. E. (2010). L’apprentissage coopératif: pourquoi ça marche. ''Comment apprend-on'', 171-189.<br />
<br />
Tamah, S. M. (2008). Role assigning in jigsaw classroom: An Asian classroom reality revealed. ''The Journal of Asia TEFL, 5''(4), 107-140.<br />
<br />
Vergues, M. et Giroux, C. (2011). L’oral dans la langue-culture. ''Québec français'', 163, 66-67.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Banse, A. (2015). Quelles articulations entre travail de groupe, motivation et performance scolaire ? Récupéré le 26 mai 2017 de https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01228401<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller : la classe puzzle. Récupéré le 26 mai 2017 de https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/<br />
<br />
''Social Psychology Network'', (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 26 mai 2017 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
<br />
St-Jean, M. Stratégie pédagogique du casse-tête (22 mars 2021) récupéré le 27 mars 2021 de https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
Racine carrée (ou Puzzle). (2018, 2 mai). IMPACT G : Innovation en moyens pédagogiques d’apprentissage actif pour le génie. Repéré le 9 janvier 2022 à https://www.polymtl.ca/vignettes/racine-carree-ou-puzzle<br />
<br />
Why Use Jigsaw ? (2017). On the Cutting Edge Récupéré le 26 mai 2017 de https://serc.carleton.edu/31622.1290<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Aronson, E. (2000-2018). The Jigsaw Classroom. [En ligne] Page consultée de 8 décembre 2018 : https://www.jigsaw.org/ <br />
<br />
Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J. et Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing Company.<br />
<br />
Catapano, J. (n.d.). The jigsaw method teaching strategy. Consulté le 3 mai 2018: http://www.teachhub.com/jigsaw-method-teaching-strategy Dans cet article, Catapano décrit les avantages de cette stratégie ainsi que les étapes à suivre pour l'utiliser.<br />
<br />
Clarke, J. (1994). "Pieces of the puzzle: The jigsaw method" In Sharan, S. (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, Greenwood Press.<br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller: la classe puzzle. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 du blogue :https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/ <br />
<br />
Hofmeister, M. (2019). Université de Lausanne. Suisse. Récupéré le 20 mars 2021 de https://www.researchgate.net/publication/334451497_Les_effets_de_la_methode_Jigsaw_sur_l'engagement_des_eleves_en_education_physique_et_sportive<br />
<br />
Jigsaw classroom. (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://fr.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_classroom<br />
<br />
Jigsaw (teaching technique). (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., et Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., et Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.<br />
<br />
Mémoire sur l'effet de la stratégie Jigsaw en enseignement en éducation physique<br />
<br />
Millis, B. J., et Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.<br />
<br />
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Université Laval (2017). Le groupe d'experts. Faculté de médecine, VPDDPC, Développement pédagogique. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf<br />
<br />
Workman, C. (2015). Jigsaw Technique. Consulté le 5 mai 2018: https://www.youtube.com/watch?v=R2mfZLcdonY<br />
Dans ce vidéo la stratégie pédagogique du jigsaw est décrite ainsi que ses avantages.<br /><br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=E.C.O.S&diff=20879E.C.O.S2022-05-03T23:14:39Z<p>Et497761 : /* Appellation en anglais */ Ajout du terme anglophone et de son abréviation</p>
<hr />
<div>'''Examen clinique objectif simulé /Évaluation clinique objective simulée'''<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Objective Structured Clinical Examination (OSCE)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Cette stratégie est employée dans le domaine de la santé auprès du personnel soignant (formation en soins infirmiers ou en sciences infirmières). Elle est également appliquée auprès de tout personnel soignant: médecins, préposés aux bénéficiaires, infirmières auxiliaires, physiothérapeute, ergothérapeute, inhalothérapeute, etc. Cette stratégie est formative ou sommative. Elle sert à mettre en application des notions théoriques ou abstraites en se rapprochant le plus possible de la réalité. Ce type d'[[évaluation formative]] ou sommative pourrait être mis en pratique de façon élargie comme aux ambulanciers ou tout personnel ayant un contact social ex: service à la clientèle téléphonique ou en personne, intervenant ligne info-suicide, formation en gestion de personnel, etc. Les possibilités d'application sont infinies.<br />
<br />
L'ÉCOS permet de valider les connaissances et les compétences acquises tout au long d'une formation spécifique. Ce sont des mises en situation contextuelles , des jeux de rôle bref des simulations de la réalité clinique ou tout autre milieu de travail. En soins infirmiers, l'étudiant joue l'infirmier et une personne volontaire joue le rôle du patient. Le scénario est décidé à l'avance et l'acteur qui joue le patient connaît son rôle alors que l'étudiant non. Il réagit spontanément à la situation qui lui est proposée. Un évaluateur observe le déroulement de la scène avec une grille de critères standardisée. Plus la formation augmente en complexité, plus les ECOS sont ardues et montent de niveau d'atteinte des compétences. Ce type d’évaluation est très constructif sur le plan formatif. Il prépare très bien à l'[[évaluation sommative]] et au milieu clinique. Il renforce ou surenchérit les expériences vécues en stage.<br />
<br />
Ce type d'évaluation serait profitable dans d'autres domaines d'activités tels que les ressources humaines, service à la clientèle, restauration, etc.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Cossette et McClish ((2000 les ECOS favorisent 1) Traitement actif de l'information, l'étudiant est mis en situation d'activité, 2) Mobilisation des connaissances antérieures et ancrage des nouvelles connaissances, 3) Classement conceptuel et organisation réticulaire des connaissances. Les gestes, les raisonnements, les concepts sont organisés dans des ensembles produisant du sens. Ces ensembles conceptuels sont accessibles aisément en situation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Cossette, R.. McClish, S. (2000). La tenue d'un examen clinique objectif structuré (ECOS): ses étapes de réalisations, ses applications en laboratoire et en clinique et ses retombées pédagogiques. ''Actes du colloque annuel de l'AEESICQ, 15'' (1), 12-14.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.html<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Projets_Wiki-TEDia&diff=20805Projets Wiki-TEDia2022-04-22T11:21:23Z<p>Et497761 : /* Fusionner les fiches Casse-tête et Jigsaw */</p>
<hr />
<div>Cette page présente :<br />
*des propositions de projets à réaliser pour contribuer à Wiki-TEDia;<br />
*les projets en cours de réalisation;<br />
*des projets réalisés par les étudiants dans le cadre des cours utilisant Wiki-TEDia.<br><br />
Ajoutez votre signature à la fin de votre intervention (wikicode : '''<nowiki>--&nbsp;~~~~</nowiki>'''). Conseil : Faites un copie-coller de ces 6 caractères (sans espace).<br />
<br />
== Propositions de projets ==<br />
=== Fusionner les fiches [[Apprentissage assisté par les pairs]] et [[Tutorat (enseignement) par les pairs]] ===<br />
Voir la discussion à ce sujet : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Tutorat_(enseignement)_par_les_pairs . Si vous êtes intéressé(e) par ce projet, lisez attentivement les pages de discussion en question, en portant attention à la date de publication des commentaires, pour bien situer l'état de la discussion sur le sujet. Puis, écrivez ce projet dans la section suivante "Projet en cours".<br />
<br />
=== Fusionner les fiches [[Apprentissage en équipe]] et [[Apprentissage par équipes]] ===<br />
Voir la discussion à ce sujet dans les [[actualités]]. Si vous êtes intéressé(e) par ce projet, lisez attentivement les pages de discussion en question, en portant attention à la date de publication des commentaires, pour bien situer l'état de la discussion sur le sujet. Puis, écrivez ce projet dans la section suivante "Projet en cours".<br />
<br />
=== Fusionner les fiches [[Contrat pédagogique]] et [[Contrat d'apprentissage]] ===<br />
Si vous êtes intéressé(e) par ce projet, lisez attentivement les pages de discussion en question, en portant attention à la date de publication des commentaires, pour bien situer l'état de la discussion sur le sujet. Puis, écrivez ce projet dans la section suivante "Projet en cours".<br />
<br />
=== Fusionner les fiches [[Casse-tête]] et [[Jigsaw]] ===<br />
On remarque parfois un dédoublement d'une même stratégie décrite dans deux fiches distinctes. Ici, le contenu de la fiche [[Jigsaw]] devrait être intégré dans la fiche [[Casse-tête]]. Attention d'éviter les redondances. Pour vous aider, lisez les observations faites par un étudiant dans la [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Casse-t%C3%AAte#Appr.C3.A9ciation_globale| discussion de la fiche]].<br />
:Je m'étais déjà inscrite pour cette fusion, que j'ai par ailleurs commencée. Cela avait par ailleurs été abordé avec Mme Pudelko pour mon travail TN3. Merci -- [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 22 avril 2022 à 07:21 (EDT))<br />
<br />
=== Améliorer la fiche [[Débat]] ===<br />
Une nouvelle fiche a été créée en août 2020 sur la microstratégie [[débat]], une stratégie intéressante (notamment en formation des professionnels de la santé), mais qui semble peu connue des formateurs. Plusieurs références bibliographiques ont été ajoutées et pourraient être exploitées pour enrichir la première version de la fiche, conçue par Jacinthe.<br />
<br />
=== Réviser les trois sections "bibliographie/webographie/veille informationnelle" de la fiche [[Lecture-écriture coopérative]] ===<br />
Il s'agit de "nettoyer" les références apparaissant dans les trois sections "bibliographie/webographie/veille informationnelle" afin qu'elles soient toujours pertinentes par rapport à leur utilisation (ou non) dans le texte descriptif de la fiche et de les classer dans la section la plus appropriée. La fiche [[Gabarit]] contient les définitions de l'usage de chacune des sections.<br />
<br />
=== Projet de rédaction de la section "Résumé introductif" ===<br />
<br />
Ce projet peut consister à :<br />
* élaborer le résumé pour une fiche de stratégie n'en possédant pas encore, selon les recommandations contenues dans la page [[Rédaction de résumé introductif]];<br />
*améliorer un résumé existant, de façon à le rendre conforme aux recommandations de la page [[Rédaction de résumé introductif]];<br />
*proposer des améliorations, précisions ou conseils pour le projet de [[Rédaction de résumé introductif]].<br />
<br />
Dans le cours TED 6210, la réalisation de ce projet peut faire partie des [[Contributions sur le contenu|Contributions majeures]] des volets A ou B du troisième travail noté.<br />
<br />
=== Nouvelle macrostratégie, le [[webinaire]] ===<br />
Une macrostratégie qui devrait être ajoutée sur cette page est le webinaire en ligne (ou visioconférence). En effet, il s'agit d'une macrostratégie qui est de plus en plus utilisée dans le domaine de la formation. La banque de stratégies comporte déjà le « tutorat en ligne », mais selon moi, ce n'est pas la même chose que le webinaire, qui est une formation en direct qui se donne grâce à une plateforme de visioconférence, comme Microsoft Teams ou Webex.--[[Utilisateur:Et498041|Et498041]] ([[Discussion utilisateur:Et498041|discussion]]) 17 novembre 2021 à 18:40 (EST)<br><br />
::-- En effet, le webinaire est une stratégie tellement présente dans la formation en ligne qu'elle mérite bien sa fiche ! Je vous suggère de consulter la fiche [[Enseigner à distance]] et rechercher "webinaire" pour y trouver des dizaines de références. Un beau projet en perspective ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 18 novembre 2021 à 20:48 (EST)<br />
::: Effectivement, excellente idée. La fiche [[webinaire]] a été créée. Elle est prête à être remplie. Bonne continuation ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 22 novembre 2021 à 10:29 (EST)<br />
<br />
=== La réponse à l’intervention (RAI), aussi appelée « modèle à trois paliers » ===<br />
Bonsoir,<br />
Je ne vois pas la stratégie d'enseignement du modèle de réponse à l'intervention. Celle-ci est très en vogue et appréciée des centres de services scolaire au Québec. Serait-il opportun de l'ajouter?<br />
Mélanie St-Jean<br />
--[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 janvier 2021 à 21:00 (EST)<br />
:Bonjour Mélanie, je ne suis pas familier avec ce "modèle de réponse à l'intervention". Faites-vous référence à cela : https://savoirs.usherbrooke.ca/handle/11143/10274 ? Pour quelles raisons croyez-vous que ce modèle s'inscrit dans l'approche cognitive des stratégies de formation (la thématique principale de Wiki-TEDia) --François 23 septembre 2021 à 10:01 (EDT)<br />
::La réponse à l’intervention (RAI) est parfois aussi appelée « modèle à trois paliers ». Peut-être que cette terminologie peut vous être plus familière. Présente depuis au moins une quinzaine d’années au Québec, l’approche me semble de plus en plus populaire dans les mieux scolaires, tant au primaire qu’au secondaire. Dans le document que vous avez partagé, la figure présentée en dernière page résume bien la RAI. Dans le cadre de cette recherche, il est question de la lecture au primaire. Toutefois, la RAI n’est pas exclusivement liée aux apprentissages des compétences disciplinaires. Par exemple, [https://edu1014.teluq.ca/mes-actions/modele-rai/ ici], le principe de la RAI est abordé selon son utilisation sur le plan comportemental. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 25 septembre 2021 à 20:33 (EDT)<br />
<br />
=== Vérification des sections Bibliographie/ Webographie / Veille informationnelle des fiches ===<br />
<br />
Il est primordial pour la crédibilité des fiches que le contenu des sections Bibliographie/ Webographie /Veille informationnelle soit bien organisé. Ainsi, les références complètes des citations dans le contenu d'une fiche doit apparaître dans une des sections Bibliographie/ Webographie.<br><br />
<br />
Ce projet s'appuie sur celui qui se nommait auparavant "Veille 1" qui consistait à modifier, dans toutes les fiches de stratégies de formation, le format des sections de Bibliographie et Webographie. Ces sections étaient divisées en « Ressources utilisées pour la fiche » et « Ressources disponibles pour rédiger la fiche ». Cependant, cela prêtait à confusion, comme l’ont remarqué plusieurs étudiants qui ont proposé de fusionner ces sections. Pour préserver l'objectif visé par la section « ressources disponibles » qui était celui de veille informationnelle, les modifications dans le format ont consisté à :<br />
*modifier "ressources utilisées" en : Bibliographie / Webographie.<br />
*modifier "ressources disponibles" en : Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche).<br><br />
<br />
Notez donc que les sections Bibliographie/ Webographie sont séparées, car une des exigences de qualité encyclopédique des fiches est la crédibilité des sources secondaires et tertiaires utilisées (voir à ce sujet [[Ligne éditoriale de la Banque de stratégies|l’élément Thème de la Ligne éditoriale]]). Distinguer les différents types de sources, être capable d’évaluer leur crédibilité et leur pertinence et savoir utiliser adéquatement les sources secondaires fait partie des compétences informationnelles [[https://r-libre.teluq.ca/679/]] essentielles des étudiants à l’université.<br />
<br />
=== Faire le grand ménage dans les [[Statut d'une fiche| statuts des fiches]] === <br />
Au fur et à mesure qu'avançait la construction de la Banque des stratégies, la qualité des fiches des stratégies augmentait. Pour distinguer les fiches dont le contenu était bien avancé des autres fiches, dont certaines étaient vides et d'autres à l'état d'ébauche, un bandeau indiquent le "statut de qualité" a été apposé en haut de chaque fiche. Cependant, ce travail n'a pas été fait de façon systématique, car certaines fiches n'ont pas de statut. Aussi, les critères de qualité étaient peu précis, comme on peut le voir dans [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|cette page des anciennes consignes]]. De plus, le bandeau de certaines fiches indique "à réviser" ou "à commenter", alors que ces deux attributs étaient ceux de l'étape de l'avancement de la fiche (son "workflow"), comme on peut le voir aussi dans les [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|anciennes consignes.]] Le projet proposé aujourd'hui consiste à faire le grand ménage dans les bandeaux, en préparation de nouvelles activités d'amélioration de la Banque des stratégies. Plus précisément, il s'agira de :<br />
*répertorier, dans un classeur Excel, le statut de qualité attribué à chaque fiche; <br />
*supprimer le bandeau (dans chaque fiche);<br />
*proposer quelques idées pour préciser les critères de qualité des fiches, inspirées par les observations réalisées durant ce projet. <br />
La réalisation de ce projet s'inscrira dans le volet A du troisième travail noté. Avis aux intéressé.es !<br />
<br />
: Bonjour, je suis intéressée à réaliser ce projet. Merci! --[[Utilisateur:Et363208|Et363208]] ([[Discussion utilisateur:Et363208|discussion]]) 19 mars 2021 à 19:15 (EDT)<br />
: Bonjour, je vais poursuivre ce projet avec une réflexion sur les critères de qualité pour mon TN3. --[[Utilisateur:Et486406|Sandrine]] ([[Discussion utilisateur:Et486406|discussion]]) 14 septembre 2021 à 15:50 (EDT)<br />
<br />
== Projets en cours ==<br />
=== Création d'une infoboîte et d'un cadre pour le Résumé introductif, pour chacune des fiches avancées ===<br />
Ce projet fait suite à la discussion amorcée dans les [[actualités]]. Je fais l'ajout d'une [https://fr.wikipedia.org/wiki/Aide:Infobox| infoboîte] qui synthétise les quatre premières sections afin d'alléger l'introduction de la fiche. En consultant le [[statut d'une fiche]], j'identifie celles qui sont avancées puisque le contenu de chaque section est existant, normalement. Cette opération est complexe et comporte plusieurs actions ; alors si vous avez un intérêt à developper vos compétences avec le [https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikitexte| wikitexte], il me fera plaisir de vous partager un certain savoir-faire ... pour mieux participer à ce projet ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 13 mars 2022 à 15:56 (EDT)<br />
<br />
=== Révision de la fiche [[Apprentissage par découverte guidée]] ===<br />
Je révise en profondeur le contenu de la fiche ; corrections, réorganisation, style et développement. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 21 février 2022 à 05:53 (EST)<br />
<br />
== Projets réalisés ==<br />
=== Amélioration de la fiche [[Objectifs d'apprentissage]] ===<br />
Bonjour, j'ai complété la fiche sur les [[objectifs d'apprentissage]]. Aussi, je me suis permis une réflexion personnelle concernant le type de stratégie de cette fiche, je vous invite à consulter la discussion à ce sujet. --[[Utilisateur:Et484375|Et484375]] ([[Discussion utilisateur:Et484375|discussion]]) 4 mars 2022 à 14:50 (EST)<br />
<br />
=== Rédaction de la fiche [[Taxonomie SOLO]] ===<br />
Par Et356824<br><br />
<br />
=== Rédaction de la fiche [[Remue-méninges]] ===<br />
Par Et501092<br><br />
<br />
=== Création de la fiche ''Balado pédagogique'' comme microstratégie ===<br />
Je propose de créer la fiche Balado pédagogique qui sera liée, à terme, à la page microstratégie. Actuellement, la page brouillon de la fiche se trouve à cet emplacement https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Utilisateur:Et373210/sandbox<br />
: Bonjour Et373210, Je crois qu'une fiche pour cette stratégie serait pertinente. En regardant votre lien, je n'y trouve que le gabarit des sous-titres de sections. Pouvez-vous élaborer une ébauche pour quelques-unes des sections (avec références) avant la création de la fiche ? Au plaisir de vous lire, --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 8 novembre 2021 à 21:06 (EST)<br />
:: Bonjour Karine, j'ai créé la fiche correspondante à la microstratégie de [[Balado pédagogique|balado pédagogique.]] Vous pouvez la compléter. Merci pour votre contribution et bon travail dans le wiki ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2021 à 18:55 (EST)<br />
<br />
=== Création d'une affiche sur l'apprentissage par problèmes ===<br />
Dans le cadre du TN3A du cours TED 6210, j'ai réalisé une affiche sur l'apprentissage par problèmes selon l'approche cognitive de la conception pédagogique. Cliquez ici pour consulter cette affiche : [[Média:TN3A_LacasseDubéClaudie.pdf]] - Claudie Lacasse Dubé 22 novembre 2021 à 17:22 (EDT)<br />
:-- Bravo pour votre production, Claudie ! J'ai tout de suite apprécié la qualité de l'infographie, puis le choix des images et logos qui illustrent bien le propos. À mon avis, vous avez bien ciblé les informations clés de la fiche de l'[[apprentissage par problèmes]]. Si vous avez l'intention de bonifier cette affiche, j'ajouterais dans la section : <br />
*Compétences - '''exemples de...''' (3 ou 4) <br />
*Rôle de l'enseignant : '''facilitateur''' (Je trouve que ce mot résume bien l'ensemble du paragraphe, assez dense).<br><br />
Enfin, je trouve votre travail très inspirant pour les prochain(e)s étudiant(e)s qui voudraient produire l'affiche d'une fiche de stratégie.--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 22 novembre 2021 à 18:02 (EST)<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec François, c'est un excellent travail ! Je vous suggère de l'ajouter aussi dans la section webographie de la fiche sur l'APP. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 25 novembre 2021 à 21:03 (EST)<br />
<br />
=== Section : Résumé introductif === <br />
::Attention, les consignes sur le projet de résumé introductif ont évolué depuis ce post. Vous pouvez les lire dans la section plus haut.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 25 novembre 2021 à 21:06 (EST)<br />
<br />
Je ferai le résumé introductif de ces 8 fiches : [[Simulation]], [[manipulation]], [[exposé interactif]], [[rétroaction formative entre les apprenants]], [[exposé magistral]], [[classe inversée]], [[journal de bord]] et [[jeu de rôle]]. - Et501811<br />
<br />
Bonjour, j'ai réalisé le résumé introductif pour ces 4 fiches : [[Tutorat (enseignement) par les pairs]], [[exposé magistral]], [[evaluation formative]] et [[auto-évaluation]]. - Et397156<br />
<br />
Rédaction du résumé introductif de 8 fiches de la catégorie [[modèle]] : [[approche par compétences]], [[approche par objectifs]], [[curriculum spiralé]], [[dialogue socratique]], [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)]], [[taxonomie de Bloom]], [[taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)]] et [[théorie de l'élaboration]]. -- François 14 septembre 2021 à 11:16 (EDT)<br />
<br />
Je vais rédiger le résumé introductif de 8 fiches de la catégorie [[microstratégie]] : 99Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs]], [[Rétroaction formative]], [[Résumé]], [[Rappel libre]], [[Quiz]], [[Questions des apprenants]], [[Présentation animée]] et [[prise de notes structurée]]. [[Utilisateur:Et367101|SH]] <br />
<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "macrostratégie de la classe inversée" ===<br />
<br />
Projet réalisé par Geneviève Simard-Tozzi dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc&t=40s<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Macrostratégie du casse-tête" === <br />
<br />
Projet réalisé par Mélanie St-Jean, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Méthode des cas" === <br />
<br />
Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
<br />
<br />
<br />
=== Article dans une revue professionnelle ===<br />
<br />
* '''Gayraud, Hélène; Pudelko, Béatrice et Lecours, Lise (2020). Mettre en place des conditions gagnantes pour favoriser l’apprentissage : un atout pour la diététiste-nutritionniste. ''Nutrition- science en évolution, 17''(3), 17-21.'''<br />
<br />
Le projet d'écrire et de diffuser un article sur les conditions d'apprentissage destiné aux diététistes-nutritionnistes a été proposé et mené à bien par Hélène Gayraud, dans le cadre du cours ''TED 6210'' ''Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. L'écriture de cet article a été mené en collaboration avec la professeure Béatrice Pudelko et Lise Lecours (qui a aussi collaboré au cours TED 6210 en tant qu'experte de contenu). L'article est disponible via R-libre : https://r-libre.teluq.ca/2011/.<br />
<br />
=== Grille d'évaluation des fiches de stratégies===<br />
Dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive'', Marc-André Moreau a conçu une grille d'évaluation à échelle descriptive pour aider à évaluer la qualité des fiches de stratégies.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la stratégie de jeu de rôle === <br />
Projet réalisé par Catherine Cauchon, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=Vj4i68Sd978. Malheureusement, la piste audio est défectueuse.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur l'enseignement explicite ===<br />
:Projet réalisé par Marie-Pier Ménard Richard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/yJvoVhZ6h18 <br />
<br />
=== Comparaison de macrostratégies : les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Noëlle Marineau, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur le codéveloppement professionnel ===<br />
Projet réalisé par Marie-Hélène Jutras dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=NMh16YC_TJM&feature=youtu.be<br />
<br />
=== L'approche par compétences dans le développement d'un programme de formation en initiation à la tâche ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Eve Vanasse Lessard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Disponible sur YouTube : https://youtu.be/WmvlaYRXXB4<br />
<br />
=== Infographie interactive de formation à la CUA ===<br />
Projet réalisé par France Beauregard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Réalisé à l'aide de l'application Genial.ly: https://view.genial.ly/5fa9e4490949c20d035a986b/vertical-infographic-presentation-cua<br />
<br />
=== Autodétermination ===<br />
Ce projet a consisté en création d'une page portant sur l'[[autodétermination]].</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Strat%C3%A9gie_de_formation&diff=20751Stratégie de formation2022-04-17T22:29:35Z<p>Et497761 : /* Qu’est-ce qu’une stratégie de formation ? */ Correction de coquilles (Ces savoirs peuvent être élaborés et validés)</p>
<hr />
<div><br />
<big>''La pratique n’est rien d’autre que le savoir pratiqué (G.Bateson)''</big><br />
<br />
== Qu’est-ce qu’une stratégie de formation ? ==<br />
<br />
Une stratégie de formation est une description systématique d’un savoir sur l’action et les moyens d’action qui peuvent être mis en œuvre pour produire un changement découlant de l’apprentissage chez une personne ou un groupe de personnes, dans un cadre éducatif formel, non formel ou informel. <br />
<br />
Cette description est systématique, car elle : <br />
# organise les connaissances sur l’action de formation dans un tout cohérent tenant compte des valeurs, des buts généraux et spécifiques poursuivis, des moyens utilisés et des effets attendus et/ou déterminés;<br />
# rend compte des invariants et des spécificités de l’organisation de l’action de formation, permettant ainsi de la reconnaître, la distinguer et la comparer à d’autres actions de formation;<br />
# est suffisamment précise pour être utilisée, adaptée et expérimentée dans des contextes éducatifs variés.<br />
<br />
Les stratégies de formation constituent des savoirs collectifs formalisant des connaissances sur des ensembles spécifiques d’actions de formation mises en pratique et expérimentées en situation éducative. Ces savoirs peuvent être élaborés et validés de multiples façons, alliant, à degré divers, la pratique éducative, la réflexion sur cette pratique et la démarche scientifique. Les stratégies de formation décrivent ainsi le « chemin qui a été suivi » pour enseigner, former, instruire, éduquer, ou, comme on le dit de plus en plus souvent, pour « faire apprendre ».<br />
<br />
Les actions formalisées en termes d'une stratégie de formation sont toujours sous-tendues par une ambition d’efficacité, quelles que soient son expression, sa précision et sa démonstration empirique. C'est pourquoi une stratégie de formation indique aussi « le chemin à suivre » pour réaliser une action pertinente et efficace répondant à une finalité donnée. De ce fait, une stratégie de formation revêt toujours un caractère prescriptif, précisant les actions, les raisons d'agir, les principes d'action et d'adaptation aux contraintes situationnelles, temporelles ou technologiques. En paraphrasant Vial (1982, p. 11), on peut qualifier une stratégie de formation de « théorie méthodologique », établissant la cohérence entre l’idée que l’on se fait de la finalité du travail de formation et les activités de formation orientées et organisées par cette finalité et assumant l’utilité de ces activités pour atteindre cette finalité (car, quelle que soit la finalité d'une stratégie, l’inutilité n’est pas acceptée). <br />
<br />
Ensemble, les stratégies de formation constituent le réservoir de savoirs professionnels dans lequel les praticiennes et les praticiens peuvent puiser pour penser leur pratique éducative et pour conduire leur action éducative.<br />
<br />
'''Références'''<br />
<br />
Vial, J. (1982). ''Histoire et actualité des méthodes pédagogiques''. Paris : Éditions ESF.</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Types_de_connaissances&diff=20745Types de connaissances2022-04-16T19:17:21Z<p>Et497761 : Correction d'une coquille + ajout d'un lien interne vers Taxonomie de Bloom révisée</p>
<hr />
<div>== Types des connaissances et l'approche cognitive de l'apprentissage ==<br />
<br />
Pour expliquer l'existence des différents processus et mécanismes d'apprentissage, l'approche cognitive s'appuie sur de très nombreux travaux en psychologie cognitive, en neuropsychologie et en neurosciences, qui démontrent la différenciation de la mémoire humaine à long terme selon deux principaux systèmes (ou circuits) mémoriels :<br /><br />
<br />
* La '''mémoire explicite''', qui permet d’encoder les connaissances déclaratives, du type « savoir que » (''knowledge about'', ''knowing that''); ces connaissances sur le monde peuvent être « déclarées » c’est-à-dire exprimées au moyen du langage et, par conséquent, on utilise le langage comme moyen privilégié de la communication de ces connaissances entre les personnes. Les connaissances déclaratives portent sur les concepts et les réseaux des concepts, c’est-à-dire des unités cognitives plus ou moins complexes, liées aux mots et regroupant une classe d’objets, d’actions, d’événements, etc. Les connaissances déclaratives sont indépendantes de leurs conditions d’emploi. <br /><br />
<br />
* La '''mémoire implicite''' qui permet d’encoder les connaissances procédurales du type « savoir comment » (''knowledge of'', ''knowing how''). Ces connaissances de l’action dans le monde sont plus difficiles à « déclarer » sous une forme langagière. En effet, comme elles sont acquises (ou communiquées) par l’action ou l’imitation (la démonstration), elles ne sont pas toujours accompagnées de la description verbale correspondante. Elles sont dépendantes de leurs conditions d’emploi et concernent les actions sur des objets physiques ou symboliques. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Types des connaissances et la conception pédagogique ==<br />
<br />
Sur cette base théorique, l’approche cognitive de la conception pédagogique considère que les processus d’apprentissage diffèrent selon le type des connaissances, et, par conséquent, nécessitent des stratégies pédagogiques appropriées aux connaissances visées.<br />
<br />
Mais, du point de vue de la pratique pédagogique, il est important de souligner que les relations entre les deux types de mémoires décrites par les sciences cognitives sont très étroites pour plusieurs raisons :<br />
<br />
* de nombreuses connaissances procédurales sont acquises à partir des explications verbales des actions, et, inversement, certaines connaissances procédurales peuvent être verbalisées et transformées en connaissances déclaratives. Voir à ce sujet le complément d'information sur la distinction entre l'acquisition et l'utilisation des connaissances procédurales dans l'article [[connaissances procédurales]]. <br /><br />
<br />
* les deux types de connaissances sont reliés en formant les structures complexes, appelées « modèles mentaux » ou « schémas », qui sont, dans les premiers stades de l'acquisition, dépendants du contexte de l'utilisation des connaissances. La constitution des modèles mentaux cohérents en intégrant les informations nouvelles constitue le principal objectif de l’apprentissage « significatif » (''meaningful learning'', cf. Ausubel, 1968).<br /><br />
<br />
* les processus cognitifs dits "supérieurs" (analyse, raisonnement, la résolution de problèmes) n'opèrent pas "à vide" de façon indépendante des connaissances déclaratives. Autrement dit, les "habiletés" ou "capacités" cognitives sont intrinsèquement liées aux connaissances sur lesquelles elles doivent être exercées (voir les articles sur les [[connaissances procédurales]] et sur les [[compétences]]).<br />
<br />
La spécification des types des connaissances en lien avec les objectifs généraux d’apprentissage constitue une action dans l’analyse du contenu d’enseignement très importante dans une perspective cognitive. Elle permet de guider :<br />
* à l'étape du macro-design :<br />
**l'orientation globale du design, le choix du [[modèle]] et le « découpage » (le séquençage) du contenu d’enseignement-apprentissage en macro-éléments de connaissances;<br />
**le choix de la macrostratégie;<br />
* à l'étape du micro-design : le choix des microstratégies.<br />
<br />
Dans le paradigme de la [[instructional theory]], différentes typologies des connaissances ont été proposées par les chercheurs pour aider les concepteurs à réaliser cette phase du design, mais on peut constater aisément qu’elles se recoupent en grande partie (Reigeluth et Keller, 2009). <br />
<br />
'''La classification des types des connaissances que nous adoptons dans Wiki-TEDia est celle proposée par le modèle de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al.]] (2001, p. 38-62'''). Dans celle-ci, on distingue les :<br /><br />
* [[connaissances factuelles]], <br />
* [[connaissances conceptuelles]], <br />
* [[connaissances procédurales]], <br />
* [[connaissances métacognitives]].<br />
Nous y ajoutons la catégorie des connaissances qui combine habituellement les quatre types précédents, soit :<br />
* [[compétences]]. <br /><br />
<br />
Cet ajout est fait en raison de l'importance que celle-ci revêt aujourd'hui dans le discours éducatif et dans la pratique de la conception pédagogique.<br />
<br />
Dans la conception pédagogique, la détermination des types des connaissances se traduit concrètement dans la spécification des objectifs pédagogiques (''instructional objectives'') ou des objectifs d'apprentissage (''learning outcomes''). <br />
<br />
Contrairement aux méthodes de conception pédagogique du type ADDIE, qui proposent de spécifier les objectifs pédagogiques (''instructional objectives'') détaillés relativement tôt dans le processus de conception, les méthodes récentes, davantage "centrées sur l'apprenant", proposent de débuter la conception en décrivant de façon plutôt large, le problème d’apprentissage (Fink,~2003), la tâche à apprendre (Merrill, 2007; van Merriënboer et Kirschner, 2007), le type de modèle de connaissances (Paquette, 2002) ou les objectifs d’apprentissage (''learning outcomes'') (Smith et Ragan, 2005). Dans la pratique de conception pédagogique, l'approche par "objectifs d'apprentissage" est souvent préférable dans les premières phases de la conception, car, d’une part, les experts de contenu ont souvent de la difficulté à fournir des informations suffisamment détaillées sur le contenu qu'ils souhaitent transmettre, et, d’autre part, un concepteur pédagogique qui ne connaît pas bien le domaine a besoin d’obtenir des informations supplémentaires pour formuler des objectifs plus spécifiques. Ainsi, le projet de conception démarre souvent avec la définition plutôt large des objectifs d’apprentissage, qui seront précisés au fur et à mesure des progrès de la conception et de l’explicitation du contenu d’enseignement avec l’expert de contenu (Morrison, Ross, Kalman et Kemp, 2011). La détermination des objectifs d'apprentissage est aussi une avenue privilégiée dans le cadre de l'approche par compétences.<br />
<br />
Pour préciser les objectifs d'apprentissage, la taxonomie des objectifs éducatifs proposée par Benjamin Bloom (Bloom et al., 1956) demeure un modèle très populaire auprès des concepteurs, des enseignants et des formateurs. On peut l’utiliser aussi bien pour décrire les objectifs d'apprentissage (''learning outcomes'') que les objectifs pédagogiques (''instructional objectives''). <br />
<br />
<br />
{{Encadré| Pour en savoir plus sur les principales différences entre les objectifs pédagogiques (''instructional objectives'') et les objectifs d'apprentissage (''learning outcomes'') consultez Harden, R.M. (2002). [http://www.researchgate.net/profile/Ronald_Harden/publication/11278465_Learning_outcomes_and_instructional_objectives_is_there_a_difference/links/0fcfd50c8489200f21000000.pdf Learning outcomes and instructional objectives : is there a difference ?], Medical Teacher, 24 (2), 151-155.<br />
<br />
La spécification des objectifs d'apprentissage fait partie de l'approche par compétences. Cet article analyse plusieurs différences importantes entre l'approche par objectifs (sous-entendu "pédagogiques") et l'approche par compétences (qui valorise la spécification des objectifs d'apprentissage) : <br />
Nguyen, D.-Q., & Blais, J.-G. (2007). [http://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/pdf/2007/04/pmed20078p232.pdf Approche par objectifs ou approche par compétences? Repères conceptuels et implications pour les activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation au cours de la formation cliniqu]e. ''Pédagogie Médicale, 8''(4), 232-251. }}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). ''A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives.'' New York, NY : Longman.<br />
<br />
Ausubel, D. (1968). ''Educational psychology : a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Bloom, B. S. (Ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives : ''The classification of educational goals. Handbook 1 : Cognitive domain''. New York, NY : David McKay.<br />
<br />
Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy : An overview. ''Theory Into Practice, 41''(4), 212-218.<br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Keller, J. B. (2009). Understanding Instruction. In C. M. Reigeluth & A. A. Carr-Chellman (Eds.), ''Instructional-Design Theories and Models'' (pp. 27-39). New York & London: Routledge, Taylor and Francis Publishers Group.</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_sommative&diff=19836Évaluation sommative2021-12-18T14:13:17Z<p>Et497761 : /* Type de stratégie */ J'ai wikifié certains liens internes, à la suite du renommage de certaines pages.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Summative evaluation<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les évaluations formative et sommative se distinguent en fonction de leur objectif propre. L'[[Evaluation formative|évaluation formative]] fait état de la progression des étudiants dans la démarche d’apprentissage et permet la préparation à l’évaluation sommative, tandis que l’évaluation sommative est certificative en ce qu’elle reconnaît l’atteinte des [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] par les étudiants (Legendre, 2005, p. 630-631;648), ou le développement des compétences visées.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Types d'évaluation: <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]]<br />
* [[Évaluation formative]]<br />
<br />
Plusieurs méthodes d’évaluation sommative, comprises comme des microstratégies, peuvent être utilisées, notamment : <br />
* [[carte conceptuelle]]<br />
* [[étude de cas]]<br />
* [[exposé oral]]<br />
* [[journal de bord]]<br />
* [[portfolio]]<br />
* [[quiz]]<br />
* [[résolution de problèmes]]<br />
* [[test]]<br />
<br />
En tant que partie prenante de la démarche pédagogique, l’évaluation peut être comprise comme une [[Macrostratégie|macrostratégie]] en ce qu’elle est elle-même composée de l’évaluation formative et sommative et d’une multitude de méthodes d’évaluation ([[Microstratégie|microstratégies]]) (étude de cas, questionnaire à choix multiple, examen à développement, etc.). Comprise ainsi, elle fait partie intégrante de la triade objectifs d’apprentissage, activités d’enseignement-apprentissage et activités d’évaluation et elle ne peut être substituée par une autre macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’évaluation sommative porte sur les connaissances acquises ou les compétences développées par les étudiants au terme d’une activité d’apprentissage. <br />
<br />
Lorsque l’apprentissage concerne des connaissances, des habiletés ou des attitudes, l’évaluation sommative porte sur [[Approche par objectifs|l’atteinte des objectifs d’apprentissages]]. Rappelons qu’il doit y avoir congruence entre les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]], les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation afin que l’étudiant soit évalué sur ce qui a réellement été vu dans le cours ou la formation.<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage concerne des [[Approche par compétences|compétences]] (Scallon, 2015), elle porte sur l’acquisition des savoirs-agir complexes.<br />
<br />
Puisque l’évaluation sommative concerne plusieurs contextes d’enseignement, elle est utilisée dans une multitude de champs disciplinaires au contenu varié. Une diversité d’activités d’évaluation sommative existe, notamment les examens à développement, la résolution de problème, les mises en situation, les études de cas, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Scriven est le premier, en 1967, à utiliser les expressions évaluation sommative et évaluation formative (Scriven 1967), mais dans le contexte d’évaluation des moyens d’enseignement. Il faut attendre en 1971, avec Bloom (Bloom, Hastings, Madaus, 1971) pour que les expressions soient utilisées dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiants (Scallon, 1999). Les approches ont depuis changé, avec notamment les [[Approche cognitive|sciences cognitives]], mais les principes fondamentaux font encore sens.<br />
<br />
Les recherches en psychologie cognitive ont mis l’accent sur les liens entre la pédagogie et l’évaluation des apprentissages (Shepard, 2006), notamment en ce qui concerne la qualité de l’enseignement. Comme Legendre le rappelle, « pour les cognitivistes, l’évaluation doit être contextualisée, réflexive et sociale. » (Legendre, 2005, p. 633). On parlera par exemple d’échelle de développement. <br />
<br />
Si l’[[Evaluation formative|évaluation formative]] consiste à aider et soutenir l’apprentissage, l’évaluation sommative favorise l’appropriation des contenus par les étudiants. Certains auteurs ont noté l’effet parfois pervers de l’évaluation sommative (Brookhart, 2011), en ce que l’attribution d’une note comporte une part de subjectivité de la part de l’enseignant influencée par des variables externes (perception sur la motivation, la participation, la présence ou l’effort). <br />
<br />
Au niveau des conditions de mise en œuvre, rappelons que l’évaluation sommative certifie l’atteinte des [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] ou le [[Approche par compétences|développement des compétences]]. Le choix des méthodes d’évaluation doit donc être cohérent avec les objectifs d’apprentissage ou les compétences, et les activités d’enseignement-apprentissage proposées aux étudiants. Par exemple, les connaissances acquises pendant un [[Exposé magistral|exposé magistral]] pourront être évaluées avec un examen à développement court ou long, ou avec une activité d’association, tandis qu’une [[Démonstration|démonstration]] pourra être évaluée par un examen en laboratoire, et un séminaire de cycle supérieur par un travail long. Les [[Evaluation formative|évaluations formatives]] qui précèdent les évaluations sommatives doivent également être cohérentes avec les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] et favoriser la compréhension des difficultés rencontrées pendant la démarche pédagogique.<br />
<br />
Un tableau de spécification, ou grille de planification de cours ([https://www.google.ca/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwiGi5Xy7aXYAhUF6IMKHeKlDhwQFggpMAA&url=https%3A%2F%2Fwww.enseigner.ulaval.ca%2Fsystem%2Ffiles%2Fplanification-cours.doc&usg=AOvVaw12OhD2akW0PfiE21cTuf-f exemple téléchargeable]), facilitera l’élaboration des activités d’évaluation sommatives en explicitant la correspondance entre les objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement-apprentissage, les activités d’évaluation et les contenus. <br />
<br />
Finalement, selon la méthode d’évaluation retenue, différents médias pourront être utilisés, que ce soit notamment pour l’examen en salle de classe ou en surveillance en ligne, la manipulation en laboratoire ou l’exposé oral en présence ou en classe virtuelle.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Une évaluation sommative congruente avec les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] et les contenus, et précédée d’une [[Evaluation formative|évaluation formative]] cohérente favorisera la réussite des étudiants. Pour y arriver, la planification du cours ou de la formation est une étape clé essentielle. Parmi les autres conditions favorisant l’apprentissage, on ajoutera l’importance de la rétroaction, le suivi de la progression des étudiants, et la nécessité, dans un contexte d’approche par compétence, de contextualiser les apprentissages de l’étudiant et d’évaluer la compétence de façon continue tout au long de la formation (Scallon, 2004). <br />
<br />
Legendre précise d’ailleurs que l’évaluation sommative permet à l’enseignant, outre d’apprécier le niveau d’apprentissage atteint par un étudiant et de le situer par rapport au groupe, de juger de l’efficacité de son enseignement. Pour les responsables des programmes, l’évaluation sommative informe sur l’efficacité de ces derniers (Legendre, 2005, p. 630).<br />
<br />
Comme preuve empirique de l’efficacité de la stratégie, rappelons que l’évaluation sommative s’accompagne d’une mention d’échec ou de réussite, notée ou non sur une échelle, et qu’elle conduit à un niveau de reconnaissance.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
L’évaluation sommative doit être adaptée au contexte d’enseignement et au niveau d’expertise des apprenants. Une fois de plus, il faut rappeler l’importance de la congruence entre les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]], les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation. Les évaluations sommatives doivent être élaborée en fonction des [[Taxonomie de Bloom|niveaux taxonomiques]] et les méthodes d’évaluation cohérentes avec les objectifs visés. La prise en compte des niveaux des connaissances est fondamentale à l’évaluation sommative. Par exemple, une activité d’apprentissage qui vise l’acquisition de connaissances descriptives par des apprenants débutants sera évaluée dans le cadre d’un examen à court développement et à questions d’association plutôt que par un travail long d’analyse de type séminaire.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le choix de la méthode d’évaluation dépend du [[Taxonomie de Bloom|niveau taxonomique]] à atteindre au terme des apprentissages, ou de la compétence à développer. Selon le niveau d’expertise des apprenants, les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] visés seront de niveau plus ou moins élevé. Des apprenants débutants seront amenés à connaître et à comprendre, alors que des apprenants experts pourront atteindre des niveaux supérieurs tels que l’analyse et la synthèse. Le type de guidage offert aux différents types d’apprenants se trouve imbriqué dans le choix d’une méthode d’évaluation qui correspond aux niveaux taxonomiques visés. En effet, une évaluation sommative adaptée au niveau des apprenants et qui porte sur les contenus réellement enseignés favorisera directement la réussite des étudiants.<br />
<br />
Il faut ajouter à cela le contexte du cours ou de la formation. Par exemple, une formation grand public pourra viser la connaissance et la compréhension et ajustera l’évaluation sommative en conséquence.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Selon les méthodes d’évaluation retenues et le contexte d’apprentissage, les évaluations sommatives pourront se réaliser individuellement ou en équipe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’évaluation sommative se retrouve dans tous les milieux éducatifs, que ce soit dans un parcours scolaire crédité, ou dans le cadre de la formation continue. Elle est au cœur même du curriculum de la formation, car elle certifie, au terme des apprentissages, si les étudiants ont acquis les connaissances, ou développé les habiletés et les compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
L’étape de préparation est essentielle à une activité d’évaluation réussie. La planification du cours doit être faite en considérant non seulement les objectifs à atteindre, les contenus à aborder, mais également en considérant les méthodes d’évaluation qui seront utilisées, le tout en congruence. Les étudiants qui seront évalués sur les contenus réellement étudiés en fonction des objectifs à atteindre auront plus de chance de réussir une évaluation. En d’autres termes, ils sauront à quoi s’attendre. Au besoin, on pourra également consulter des ressources, dont Daele et Berthiaume (2011), qui proposent un processus d’évaluation en trois phases : la clarification, l’observation et l’interprétation. Tous ces outils visent à accompagner l’enseignant dans la préparation de l’évaluation sommative dès le début de la planification de son cours.<br />
<br />
Ajoutons à cela l’importance du choix des méthodes d’évaluation en fonction des niveaux taxonomiques des apprentissages à atteindre ou des compétences à développer et en tenant compte des niveaux d’expertise des étudiants.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bloom, B.S., J.T. Hastings et G.F. Madaus (1971). ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning''. New York: McGrawHill.<br />
<br />
Legendre, R. (2005). Évaluation sommative. Dans ''Dictionnaire actuel de l’éducation''. Montréal : Guérin, p. 648.<br />
<br />
Legendre, R. (2005). Évaluation. Dans ''Dictionnaire actuel de l’éducation''. Montréal : Guérin, p. 629-633.<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.<br />
<br />
Scallon, G. (2015). ''Des savoirs aux compétences : Explorations en évaluation des apprentissages''. Montréal : Éditions du renouveau pédagogique (ERPI Éducation); Pearson.<br />
<br />
Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. Dans R. Tyler, R. Gagné & M. Scriven (Eds.), ''Perspectives of Curriculum Evaluation'' (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, No. 1) (p. 39-83). Chicago: Rand McNally.<br />
<br />
Shepard, L.A. (2006). Classroom Assessment. Dans R. L. Brennan (Eds.), ''Educational Measurement'' (p. 623-646). Westport: Praeger Publishers.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Brookhart, S.M. (Juin 2011). Teachers’ Judgments within Systems of Summative Assessment: Strategies for Enhancing Consistency. Communication présentée au Invited Research Seminar. Oxford University Centre for Educational Assessment. Récupéré de http://oucea.education.ox.ac.uk/wordpress/wp-content/uploads/2011/07/Brookhart-FINAL.pdf <br />
<br />
Daele, A. et D. Berthiaume (février 2011). Choisir ses stratégies d’évaluation. Centre de soutien à l’enseignement de l’Université de Lausanne. Récupéré de http://www.unil.ch/files/live//sites/cse/files/shared/brochures/memento_m4_strategies_evaluation_V3_13fevrier2011.pdf <br />
<br />
Scallon, G. (1999). L’évaluation sommative et ses rôles multiples (révisé en mai 2000), Université Laval. Récupéré de http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/sommative.htm<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Audetat Voirol, M. C., Sanche, G., & Laurin, S. (2015). L'évaluation sommative. ''Le médecin du Québec, 2'', 77-79.<br />
<br />
Gagnon, J. (2010). Évaluation sommative critique et recommandations. Montréal, Montréal. Répéré à http://archives.enap.ca/bibliotheques/2013/05/030422931.pdf <br />
<br />
Howe, R. (2006). La note de l'évaluation finale d'un cours dans l'approche par compétences quelques enjeux pédagogiques. ''Pédagogie collégiale, 20'' (1), 10-15. En ligne : https://cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/RobertHowe_20_1.pdf<br />
<br />
Laurier, M. (2014). La politique québécoise d’évaluation des apprentissages et les pratiques évaluatives. ''Éducation et francophonie, 42''(3), 31-49. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/ef/2014-v42-n3-ef01595/1027404ar.pdf<br />
<br />
Leroux, J.L. (dir.) et Groupe de recherche en évaluation des apprentissages (GRÉAC) (2015). ''Évaluer les compétences au collégial et à l’université : un guide pratique''. Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC) et Chenelière Éducation.<br />
<br />
Morissette, D. (1993). ''Les examens de rendement scolaire''. SainteFoy : Les Presses de l'Université Laval.<br />
<br />
Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S., & Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32 (2) Mis en ligne le 20 juin 2016, http://journals.openedition.org/ripes/1073<br />
<br />
Rocque, J. (2014). Une recherche documentaire sur les politiques, les pratiques et les principes directeurs d’évaluation des élèves du système scolaire public (1re à 12e année) des provinces de l’Ouest canadien. ''Éducation et francophonie, 42''(3), 68-84. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/ef/2014-v42-n3-ef01595/1027406ar.pdf<br />
<br />
Roegiers, X. (2016). Un cadre conceptuel pour l’évaluation des compétences. Les principaux enjeux actuels en matière de curriculum et d'apprentissage. Bureau international d'éducation de l'UNESCO.<br />
en ligne : http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ipr4-roegiers-competenciesassessment_fre.pd<br />
<br />
Scallon, G. (1999). L'évaluation sommative et ses rôles multiples. Universtié Laval: Département des fondements et pratiques en éducation<br />
Faculté des sciences de l’éducation. Répéré à http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/sommative.pdf<br />
<br />
Viau, R. (2002) L’évaluation source de motivation ou de démotivation, ''Québec français, 127'', 77-79. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/qf/2002-n127-qf1191933/55820ac.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Bon_début]]<br />
[[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=19835Classe inversée2021-12-18T14:06:52Z<p>Et497761 : /* Description */ Wikifier - Modifier un lien pour éviter une redirection après un renommage</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
==Appellation en anglais==<br />
<br />
En explorant la littérature, on peut constater que plusieurs appellations anglophones existent; les deux plus populaires étant ''Flipped classroom'' et ''Inverted Classroom''. <br /><br />
<br />
D'autres appellations existent, mais elles semblent moins universelles : <br /><br />
*''Flipped (Inverted) Class'' <br />
*''Flipped(Inverted) learning''<br />
*''Flipped (Inverted) teaching''<br />
<br />
==Résumé introductif==<br />
Notons que tous ces termes constituent des synonymes : « '''Classe inversée''' », « pédagogie inversée » et « apprentissage inversé ».<br />
<br />
La classe inversée constitue à ce que l’apprenant intègre la théorie, c’est-à-dire les connaissances factuelles et conceptuelles à la maison (Dufour, 2014). Comment y arriver ? L’enseignant transmet des textes ou vidéos que l’étudiant doit consulter, chez lui (Dufour, 2014). Ces ressources sont majoritairement transmises en ligne (Université de Sherbrooke, 2011). En ce sens, lorsque l’étudiant arrive en classe, le temps est maximisé pour faire des activités visant l’interaction, la pratique et la collaboration par exemple (Université de Sherbrooke, 2011). Notons que c’est pendant les périodes de classe que l’étudiant met en œuvre ses connaissances procédurales (Dufour, 2014). En période de classe, la tâche de l’enseignant ne se résume plus à la transmission de contenu (Dufour, 2014). Au contraire, l’enseignant prend un rôle d’accompagnateur en utilisant la rétroaction et en répondant aux questions des étudiants (Landry, 2014 et Dufour, 2014). <br />
<br />
Le tutorat et l’exposé interactif peuvent être utilisés en contexte de classe inversée. <br />
La classe inversée constitue une macrostratégie.<br />
<br />
Afin de rendre les séances en classe efficaces, il est primordial que les étudiants consultent préalablement, à la maison, les ressources fournies par l’enseignant (Gannod et al., 2008, dans Guilbaut et Viau-Guay, 2017).<br />
Si la classe inversée exige des compétences technologiques chez les apprenants, l’enseignant doit considérer cet aspect. Sinon, il n’y a pas de particularité concernant le niveau d’expertise des apprenants.<br />
En intégrant des questionnaires sur le contenu vu à la maison, l’enseignant peut former un groupe d’étudiants ayant des difficultés afin de les soutenir davantage (Hétu, 2014). <br />
<br />
La classe inversée est utilisée dans le milieu primaire, secondaire et enseignement supérieur (Guilbaut et Viau-Guay, 2017).<br />
Avant tout, il faut cibler les contenus de cours s’adaptant à la classe inversée, car certains contenus de cours sont plus ou moins applicables à la classe inversée.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Tout comme en anglais, plusieurs appellations sont utilisées en français. On utilise donc les termes «pédagogie inversée» ainsi qu'«apprentissage inversé» comme synonymes à la classe inversée.<br /><br />
<br />
<br />
Aucune autre stratégie pédagogique ne propose d'inverser le déroulement traditionnel d'un cours en classe (cours magistraux en classe et exercices pratiques en devoir à la maison). Cependant, on peut affirmer que la classe inversée utilise, de façon différente, les stratégies les plus connues telles l'[[exposé magistral]] et le travail en [[Apprentissage en équipe|équipe]]. Tel que cité dans le texte de Roy (2014, p. ?) : « La classe inversée ne cherche pas à transformer les méthodes d’enseignement, au contraire. Il s’agit plutôt d’utiliser des stratégies plutôt conventionnelles ([[exposé magistral|enseignement magistral]], travail en équipe) dans un contexte différent. En dehors de la classe, on préconisera les méthodes centrées sur l’enseignant (teacher-centered learning theories), alors qu’en classe, il s’agira plutôt d’insister sur les approches nécessitant des interactions ou la participation de l’étudiant (student-centered learning theories) » (Bishop et Verlegger, 2013).<br /><br />
<br />
<br />
Voir aussi :<br />
*[[Exposé interactif]]<br />
*[[Exposé magistral]]<br />
*[[Tutorat]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La classe inversée est une [[macrostratégie]]. Lorsqu'il fait le choix de ce type de stratégie, l'enseignant peut par la suite choisir des [[microstratégie|microstratégies]] à exploiter afin d'atteindre ses objectifs.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Roy (2014) cite dans son texte : «Selon certains enseignants (Wright, 2012; Hamdan, McKnight, McKnight et Arfstrom, 2013), la classe inversée s’inspire également de la taxonomie de Bloom révisée (Pohl, 2013), où l’idée est de pouvoir passer davantage de temps sur des activités de niveaux supérieurs.»<br /><br />
<br />
Dufour (2014), dans son texte, suggère une image expliquant comment la différence entre la classe traditionnelle et la classe inversée en lien avec ces processus cognitifs.<br />
<br />
[[Fichier:Connaissances- classe inversée.png|cadre|centré]]<br />
::::::::::Source: Dufour (2014)<br />
<br />
En lien avec les types de connaissances dans la classe inversée, tout comme dans le cours traditionnel, l'enseignant a comme but d'élaborer un contenu touchant le plus possible aux quatre types de connaissances. L'utilisation de la classe inversée comme [[macrostratégie]] permet à l'étudiant de prendre connaissance de la théorie à la maison ( connaissances factuelles et conceptuelles) et de mettre en pratique par la résolution de problèmes ou de confronter ses idées à celles de ses pairs en classe (connaissances procédurales). Comme l'étudiant est davantage impliqué dans son processus d'apprentissage (voir Conditions favorisant l'apprentissage), on peut penser que les connaissances métacognitives sont également sollicitées. <br /><br />
<br />
<br />
C'est donc dire que l'utilisation de la pédagogie inversée favorise une mise en pratique des connaissances (connaissances procédurales) dans le temps de classe. Tel que mentionné sur le site Internet [http://www.classeinversee.com/presentation/ Classe inversée] : «En réalité, on va surtout profiter du temps libéré en classe pour organiser des activités, des projets de groupe et des échanges qui vont donner un vrai sens au contenu scolaire.» <br /><br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Historique :'''<br /><br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. Mazur a travaillé pendant des années pour favoriser l’apprentissage actif et le rôle protagoniste des étudiants dans la salle de classe. Il développe des stratégies pédagogiques par les pairs et publie un livre à ce sujet en 1997 : ''Peer Instruction: A User's Manual". <br />
<br />
Au milieu des années 2000, Bergmann et Sams, deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado, ont travaillé davantage sur cette approche. Ils ont contribué à son implantation en créant des vidéos pour leurs étudiants absents. Face au succès de la méthode, ils ont choisi cette stratégie pour l'ensemble de leurs cours, augmentant ainsi l'interaction, la participation et la collaboration entre les apprenants en classe.(Landry, 2015) <br /><br />
<br />
En 2007, ils ont commencé à enregistrer des présentations PowerPoint et ils ont publié les leçons sur Internet pour les étudiants qui étaient fréquemment absents et dont les absences influençaient négativement les résultats académiques. Les leçons en ligne ont été étendues rapidement. Les deux enseignants ont commencé à parler de leurs stratégies pédagogiques avec les autres enseignants. Les autres enseignants ont commencé à utiliser des vidéos en ligne et des podcasts vidéo pour enseigner aux élèves en dehors de la salle de classe et réserver du temps de classe pour des exercices de groupe et des exercices de révision de concepts. C’est ainsi que l’appellation ''Flipped Classrooms'' est apparue, et plus tard le ''Flipped Learning Network''. <br />
<br />
Elle a par la suite été popularisée en mars 2011 par Salman Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011). <br /><br />
<br />
Plus près de nous, la pédagogie inversée est davantage popularisée au Québec depuis 2011 (Landry, 2015).<br /><br />
<br />
Cette situation est sans aucun doute liée à l’omniprésence des appareils technologiques qui envahissent les classes où plusieurs enseignants et administrateurs se penchent sur la question de l’intégration des TIC en milieu scolaire. Et à cette réponse, la stratégie dont il est ici question semble apporter des éléments intéressants de réponse. <br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Définition :'''<br /><br />
<br />
Le [http://flippedlearning.org/ ''Flipped Learning Network'']' a retenu cette définition de la classe inversée : <br />
" ''A pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter''.» (cité par Tune, Sturrek et Basile, 2013, p. ? ). <br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
Le [https://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/perspectives-ssf/numeros-precedents/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/ Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke] adopte pour sa part la définition suivante : “Dans ce modèle les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et autres activités de collaboration” (Université de Sherbrooke, 2011, p. ?).<br />
<br />
<br />
Lebrun et Lecoq (2016) ont décrit la classe inversée comme :<br />
<br />
* Un moyen d’amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant.<br />
* Un environnement dans lequel les acteurs changent de rôle : les étudiants prennent la responsabilité de leurs propres apprentissages sous la guidance du formateur qui n’est plus le maître sur l’estrade ("sage on the stage") mais l’accompagnateur attentif ("guide on the side").<br />
* Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socioconstructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre).<br />
* Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extracurriculaires ne sont pas laissés "en arrière".<br />
* Une classe où les contenus travaillés (la "matière") sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation.<br />
* Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé.<br />
<br /><br />
<br /><br />
'''Déroulement :'''<br /><br />
<br />
Dans un cours traditionnel, l'enseignant transmet le contenu en classe. L'apprenant doit à ce moment écouter l'enseignant et prendre des notes (via l'exposé magistral par exemple). À la maison, l'apprenant devra mettre en pratique ces apprentissages par le biais des devoirs. <br /><br />
<br />
Dans le cas de la classe inversée, le modèle de base est «inversé». L'apprenant, à la maison, doit prendre connaissance du contenu (savoir). Une fois en classe, les apprenants mettent en pratique leurs connaissances, résolvent des problèmes complexes, échangent à propos des connaissances acquises à la maison. <br /><br />
<br />
Voici une image illustrant la différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie inversée :<br /><br />
<br />
[[Fichier:Classe traditionnelle vs classe inversée.png|cadre|centré]]<br />
::::::::::::::Source : Dufour (2014, p. ?)<br />
L'enseignant peut utiliser plusieurs méthodes pour transmettre le contenu aux apprenants. Le plus populaire étant via l'enregistrement d'une vidéo par l'enseignant sur le sujet à l'étude. Cependant, plus la pratique de ce type de pédagogie devient populaire, plus les méthodes pour transmettre le contenu évoluent. En voici quelques exemples : <br /><br />
<br />
* Lecture d'un texte traitant du sujet <br />
* Consultation d'une page WEB traitant du sujet abordé<br />
* Utilisation d'une vidéo déjà existante sur Internet<br />
* Utilisation d'un [[Présentation animée|PowerPoint interactif]] (avec narration)<br />
* Utilisation d'un tableau blanc interactif avec possibilité d'enregistrer une narration<br />
* [[Quiz|Questionnaire]] à remplir en ligne<br />
* Etc.<br /><br />
<br />
Les cours mis à disposition des apprenants peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des apprenants qui proposent leurs propres vidéos.<br /><br />
<br />
Lors des périodes de classe, l'enseignant peut maintenant proposer des activités d'intégration du contenu. Il peut utiliser diverses stratégies pour permettre aux apprenants de mettre en pratique le contenu à l'étude. Il peut proposer des activités individuelles ou de groupe. La plupart des écrits sur la pédagogie inversée suggèrent l'utilisation de la [[résolution de problèmes]] ou de l'[[apprentissage par projets]] pour compléter la partie théorique.<br /><br />
<br />
<br />
Dans la partie se déroulant en classe, l'enseignant se rend également disponible pour répondre aux questions. Comme il ne s'attarde plus à transmettre son contenu, celui-ci peut alors accorder davantage de temps aux étudiants et ainsi leur attribuer davantage de rétroactions par rapport à leur apprentissage.<br /><br />
<br />
«''In the flipped model, (class time) is completely structured. Students still need to ask questions about the content that has been delivered via video, so we generally answer these question during the first few minutes of class. This allow us to clear up misconceptions before they are practiced and applied incorrectly. The remainder of the time is used for more extensive hands-on-activities and/or directed problem-solving'' .» (Bergmann et Sams, p. 17, cité par Tune, Sturek et Basile, 2013, p.3)<br /><br />
<br />
Puisqu'elles se déploient en deux phases, les stratégies utilisées s'apparentent aussi bien à celles touchant la transmission de savoir fait par l'enseignant qu'à celles permettant une expérimentation de l'étudiant, seul ou en équipe. <br />
<br />
Comme le mentionne Lebrun (2014) :<br />
<br />
« Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un [[étayage]]-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
<br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br /><br />
<br />
Comme l'expliquent Tune, Sturek et Basile (2013, cité par Roy, 2014, p. ?), «la classe inversée n'est pas seulement une simple inversion du déroulement de la classe. Elle apporte un changement dans la culture même de la classe; dans la relation enseignant-étudiant. C'est ce qui est à la base des «Four pillars of F-L-I-P :<br /><br />
<br />
'''F - (Flexible Environment)''' : un environnement, classe ou laboratoire, qui s’adapte au rythme et style d’apprentissage des étudiants. <br /><br />
<br />
'''L - (Learning Culture)''' : l’étudiant est appelé à être actif et responsable de ses apprentissages, et ce, autant en dehors que dans la classe.<br /><br />
<br />
'''I - (Intentional Content)''' : afin de réduire le temps d’exposés magistraux donnés en classe, l’enseignant détermine le contenu qui peut être transmis à l’aide de vidéos, podcasts ou autres médias et qui seront écoutés (et réécoutés) au besoin par les étudiants lors de leur préparation au cours. Ce contenu sera revu et réinvesti dans les activités en classe.<br /><br />
<br />
'''P- (Professional Educators)''' : loin de vouloir remplacer l’enseignant, cette approche suggère une intervention pédagogique structurée et constamment adaptée aux étudiants en place.»<br /><br />
<br /><br />
<br />
Une valeur pédagogique ajoutée de la classe inversée est les trois niveaux de la classe inversée proposée par Lebrun (2014). Ces niveaux montrent bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, de reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d’autonomie et de travail d’équipe, d’esprit critique. [http://Classes%20Inversées,%20étendons%20et%20«%20systémisons%20»%20le%20concept%20! http://lebrunremy.be/WordPress/?p=740]<br />
<br />
'''L'utilisation des technologies ? <br />
'''<br /><br />
<br />
Classe inversée n'est pas synonyme d'utilisation de technologies. Un enseignant pourrait choisir de présenter le contenu par des manuels ou des photocopies tout en conservant l'esprit de la pédagogie inversée. <br /><br />
<br />
L'utilisation d'outils technologiques amène une certaine variété dans les façons de présenter le contenu, à l'aide de [[microstratégie]]s ; un [[tutoriel]] dans le format d'une vidéo, une présentation PowerPoint dans un [[exposé magistral]], un questionnaire dans un [[quiz]], etc.). Elle permet également une plus grande interaction virtuelle entre l'apprenant et l'enseignant. De plus, la technologie offre plusieurs possibilités qui permettent d'enrichir l'expérience de la classe inversée. Par exemple, un enseignant pourrait proposer une vidéo et pourrait vérifier le niveau de compréhension de ses apprenants avant leur retour en classe via un logiciel de création de questionnaires (Google ou LMS). (Dufour, 2014). On pourrait affirmer que l'utilisation de la technologie facilite l'expérience de la classe inversée et la rend plus attrayante pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
D'ailleurs plusieurs outils technologiques faciles d'utilisation sont mis à la disposition des enseignants et des apprenants. Ceux-ci permettent à l'enseignant d'expérimenter afin de trouver l'outil le mieux adapté à ses besoins :<br /><br />
<br />
* Google Doc<br /><br />
* PowerPoint<br /><br />
* Socrative<br /><br />
* Etc.<br /><br />
<br />
Sur le site [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com], on retrouve une liste d'autres outils. Il serait pertinent d’ajouter d’autres applications et logiciels utilisés actuellement comme soutien aux activités d’enseignement - apprentissage lors d’une classe inversée qui enrichissent la liste d’outils cités déjà ci-haut. <br />
<br />
'''Enregistreur d’écran'''<br />
<br />
Vimeo : un service semblable, offrant une très bonne qualité de vidéo. <br />
Daily Motion et TeacherTube<br />
TedEd – Lessons Worth Sharing : La raison d’être de ce site est de créer des leçons à partir de vidéos et de les partager.<br />
<br />
'''Gestion de classe / LMS (Learning Management System)'''<br />
<br />
Google+, Yammer ou TodaysMeet : Pour cerner une communauté et organiser les informations dans un réseau social.<br />
<br />
'''Autres'''<br />
<br />
Les outils du Web 2.0 <br />
<br />
Pour concevoir ou créer de nouveaux contenus sous différentes formes (textes, vidéos, animations, schémas, cartes conceptuelles) et en permettre l’édition collaborative et la diffusion : Google Docs, Framapad, Mindomo, XMind ou CmapTools.<br />
<br />
'''Pourquoi les enseignants y adhèrent?''' <br /><br />
<br />
<br />
La classe inversée est une stratégie pédagogique en vogue, si on en croit le nombre d'articles et de documents rédigés à ce sujet dans les dernières années. Dufour (2014) affirme que la flexibilité de cette stratégie amène les enseignants à se l'approprier et ensuite à la modeler à leurs besoins. Certains d'entre eux l'utiliseront uniquement pour une partie de cours, alors que d'autres l'utiliseront pour le cours en entier. Par contre, la bonne application de ce modèle sous-entend une bonne préparation de la part de l'enseignant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
La classe inversée renvoie à l'apprenant le contrôle sur ses apprentissages. C'est ce que l'on appelle une «''student- centered learning approach''». L'enseignant prévoit donc une façon de transmettre le contenu et des activités pédagogiques pour favoriser l'apprentissage de l'apprenant. Cependant, il est essentiel que l'apprenant s'implique activement dans son apprentissage pour que cette stratégie soit efficace. <br />
Comme toute autre stratégie pédagogique, celle-ci a des avantages et des inconvénients. <br /><br />
<br />
<br />
'''Avantages'''<br /><br />
<br />
Tel que le mentionne Roy (2014), la classe inversée permet : <br /><br />
<br />
1- d'accéder aussi souvent que nécessaire et désiré au matériel théorique (relecture des textes remis ou réécoute des vidéos avec possibilité de mettre ceux-ci sur pause au besoin pour prendre des notes ou rédiger une question à poser à l'enseignant au retour en classe);<br /><br />
<br />
2- de responsabiliser l'étudiant en l'impliquant davantage dans ses apprentissages;<br /><br />
<br />
3- de laisser plus de temps au suivi individuel et aux échanges enseignant-étudiants en classe;<br /><br />
<br />
4- plus d'interactions entre les étudiants;<br /><br />
<br />
5- de mieux utiliser le temps en classe avec les étudiants.(p.1)<br /><br />
<br />
De plus, l'implantation de la classe inversée permet également de faire de la pédagogie différenciée : « La classe inversée permet d’individualiser et donc de différencier l’enseignement. À la maison tout d’abord, où chaque élève peut aller à son rythme pour voir les notions avant la classe. Mais aussi en cours, où le travail de groupe permet à l’enseignant d’aller voir individuellement chaque élève pendant que le reste de la classe travaille. Les évaluations formatives sont ainsi multipliées, et bénéficient autant à l’élève, qui sait où il en est dans son apprentissage, qu’à l’enseignant, qui peut régulièrement mesurer la progression de la classe, et fournir les remédiations adéquates. La remédiation peut donc intervenir bien avant la sanction finale de l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]].» (Dufour, 2014, p.46)<br /><br />
<br />
Lors de la partie en classe, l'élève, en plus d'être actif, peut confronter ses idées à celles des autres. L'élève peut « vivre en classe et avoir des échanges riches avec le professeur et les autres élèves. » (Dufour, 2014, p. ?)<br /><br />
<br />
Tel que présenté via l'illustration ci-dessus, la classe inversée favorise la motivation de l'apprenant, car il est davantage impliqué dans le processus d'apprentissage. Il se sent donc plus en contrôle. Dans la classe inversée, les apprenants sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leurs apprentissages : ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br /><br />
<br /><br />
En 2015, une recherche menée à l’Université de Toronto dans laquelle la stratégie de la classe inversée a été utilisée pour enseigner à 300 étudiants d’un cours de génie physique a révélé que le recours à cette stratégie permettait des rapports accrus entre les étudiants et le corps professoral ainsi qu’une amélioration de la capacité des étudiants à résoudre des problèmes analytiques (Stickel et Liu).<br /><br />
<br /><br />
<br />
Guilbault et Viau-Guay (2017) ont examiné 44 articles traitant de l’utilisation de la classe inversée au postsecondaire, publiés de 2000 à 2015 et avec évaluation par les pairs. À partir de ces articles, ils ont identifié plusieurs avantages associés à l’utilisation de cette stratégie:<br />
<br />
* amélioration de la capacité à résoudre des problèmes;<br />
* taux de satisfaction des étudiants généralement élevé;<br />
* meilleure intégration des apprentissages puisque les étudiants vont à leur rythme;<br />
* plus de temps en classe pour tenter d’atteindre les niveaux supérieurs d’habiletés intellectuelles selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie révisée de Bloom]];<br />
* atténuation probable des répercussions négatives liées à la qualité du milieu socioéconomique de certaines étudiants;<br />
* interaction plus fréquentes entre professeurs et étudiants;<br />
* impact positif sur l’ennui de certains enseignants. <br />
<br /><br />
<br />
Les activités prévues en classe seront efficaces si les étudiants effectuent préalablement la préparation déterminée (Gannod et al., 2008, dans Guilbaut et Viau-Guay, 2017). Concernant les apprenants qui n’auraient pas fait la préparation à la maison, ils constateront que la préparation est pertinente à faire pour les semaines à venir. D’autre part, selon l’hypothèse de Sadaghiani (2012, dans Guilbaut et Viau-Guay, 2017), le nombre d’étudiants faisant leur préparation augmenterait lorsque le contenu préparatif est déposé sur une plateforme en ligne. En d’autres mots, grâce à la plateforme qui comptabilise les éléments consultés par les élèves, l’enseignant peut consulter les informations ou l’absence d’information concernant la préparation de tous les apprenants. Ainsi, « les étudiants auraient une pression supplémentaire à arriver préparés en classe » (Sadaghiani,2012, dans Guilbaut et Viau-Guay, 2017, p.25).<br />
<br />
'''Inconvénients'''<br /><br />
<br />
Parmi les inconvénients associés à l’utilisation de la stratégie de la classe inversée, Stickel et Liu (2015), mentionnent les suivants:<br />
* les réactions des étudiants face à la stratégie de la classe inversée sont mitigées. Bien que certains étudiants perçoivent les avantages liés à celle-ci, d’autres continuent de manifester une préférence marquée pour la méthode magistrale;<br />
* une minorité d’étudiants sont préoccupés par la charge de travail plus élevée associée à cette stratégie;<br />
* les étudiants qui accusent du retard à la maison dans la lecture des textes ou le visionnement des vidéos trouvent qu’il est difficile de rattraper celui-ci et lorsqu’ils n’y arrivent pas ils s’absentent alors de la classe. <br />
<br /><br />
À propos de la consultation du matériel hors de la classe, les étudiants sont pour la plupart motivés et assidus en début d’année et de session, mais leur motivation diminue généralement avec le temps. On assiste toutefois à des pointes temporaires de consultation du matériel scolaire dans les périodes qui précèdent les évaluations (McClelland, 2013).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Recherches empiriques'''<br />
<br />
Selon Drouin (2013), peu de résultats probants existent sur l'impact positif de la pédagogie inversée sur la réussite des apprenants. Par contre, la plupart des apprenants ayant vécu l'expérience sont unanimes en constatant qu'il leur est difficile, au départ, de s'adapter au nouveau fonctionnement, mais une fois l'habitude prise, ils trouvent que les cours sont plus dynamiques et motivants.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Selon Guilbault et Viau-Guay (2017), la majorité des recherches sur l’utilisation de la classe inversée qu’ils ont examinées signalent un impact positif de cette stratégie sur les résultats scolaires. Toutefois, ces auteurs soulignent que dans plusieurs recherches aucun impact positif statistiquement significatif n’a été enregistré. <br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Dans le cadre de leur recherche, Stickel et Liu (2015) ont constaté que les étudiants exposés à la stratégie de la classe inversée obtiennent de meilleurs résultats lorsqu’ils résolvent des problèmes analytiques ainsi qu’une note finale légèrement supérieure à celle des étudiants qui suivent le même cours mais sous sa forme magistrale classique.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Flumerfelt et Green (2013) estiment pour leur part que les étudiants qui courent le risque d’échouer bénéficient particulièrement du recours à la stratégie de la classe inversée puisque les exercices d’intégration de la matière sont effectués en classe et que, par conséquent, les pairs et l’enseignant sont disponibles pour les supporter.<br />
<br /><br />
<br /><br />
De son côté, Choi (2013), qui s’est intéressé à l’utilisation de la stratégie de la classe inversée dans le cadre de la formation en génie logiciel, n’a constaté aucune amélioration des notes aux examens ou dans les travaux chez les étudiants exposés à cette stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
McClelland (2013) a même constaté que les étudiants d’un cours de génie en mécanique des fluides dans lequel l’enseignant a recouru à la stratégie de la classe inversée ont obtenu une note finale inférieure à celle d’étudiants suivant le même cours sous sa forme classique. Mentionnons que malgré cela, 97% des étudiants qui ont expérimenté la stratégie de la classe inversée ont apprécié l’expérience et ont affirmé avoir appris grâce à cette stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
La classe inversée est utilisée à tous les niveaux d’enseignement. Par contre, la littérature est plus ample au niveau collégial et universitaire. C’est dans le milieu éducatif que cette tendance se manifeste le plus, mais cela n’exclut pas d’autres milieux de formation qui ne sont pas documenté. Plusieurs études de recherche signalent un impact positif de cette stratégie sur les résultats scolaires, mais il reste encore que l’enseignement postsecondaire soit plus enrichie en termes de résultat.<br />
<br />
Noël (2012) a constaté l’implication des étudiants et des enseignants dans un sondage sur la classe inversée et sur l’utilisation qu’il fait souvent de cette tendance dans ses cours. <br />
<br />
Plusieurs forums de discussion, des événements et colloques pédagogiques, des ateliers de formation, des webinaires et des recherches scientifiques à l’enseignement universitaire abordent cette tendance technopédagogique qui enrichit de plus en plus la pratique éducative des enseignants dans un contexte où la technologie prend une énorme place.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie inversée ne demande pas d'expertise particulière de la part des apprenants, cependant l'enseignant doit être à l'affût de certaines problématiques d'adaptation à la stratégie que l'apprenant peut rencontrer. <br /><br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux étudiants en difficultés. En fait, ceux-ci ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leur confusion de façon anonyme sans craindre la réaction de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
Pascal Bihouée (2012, p. ?) résume les avantages pour les étudiants ainsi : «Les élèves en difficulté peuvent bénéficier de davantage d’aide de l’enseignant devenu plus disponible. Les élèves plus rapides ou performants peuvent approfondir leurs connaissances ou faire des activités plus complexes en autonomie. Pour l’élève moyen, c’est surtout au niveau de la motivation que cela jouera, puisqu’il sera actif en classe.»<br />
<br />
Drouin (2013) mentionne, dans le rapport de son expérimentation de la pédagogie inversée, que la plupart des étudiants se sont rapidement adaptés à la stratégie à l'intérieur des deux premières semaines de cours. Par contre, les apprenants ayant des problématiques d'organisation, de planification ainsi que ceux très performants dans le cadre du cours traditionnel ont eu plus de difficulté à s'y adapter. <br /><br />
<br />
Dans ce même rapport, cet auteur (Drouin, 2013) ne fait pas mention d'un écart important entre les résultats de ses groupes témoins et de ses groupes réguliers. Par contre, les apprenants étaient, somme toute, beaucoup plus satisfaits de leur expérience et se sentaient plus compétents à la fin du cours. <br />
<br />
Bien sûr, on doit également considérer le niveau d'expertise au niveau des technologies des apprenants.<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne devrait pas poser de problèmes d’adaptation si l’enseignant qui choisit cette stratégie connaît d’avance sa clientèle. Il devra simplement s’assurer que :<br /><br />
1. Le contenu est attractif, donne envie à l'apprenant de le regarder;<br /><br />
2. Les séquences de cours sont stimulantes, donnent envie d'apprendre;<br /><br />
3. Tous les apprenants pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br /><br />
4. Les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La lecture des texte de Landry (2014) et de Dufour (2014) permettent de comprendre que la pédagogie inversée propose deux types de guidage différents. <br /><br />
<br />
Dans un premier temps, au cours de la partie hors-classe, l'enseignant est un pourvoyeur de savoir. Il se doit de préparer du matériel permettant de transmettre les connaissances factuelles et conceptuelles nécessaires aux apprentissages. C'est à ce moment que l'apprenant prend connaissance du contenu du cours. <br /><br />
<br />
En second lieu, l'enseignant occupe un rôle d'accompagnateur. Dans la phase se déroulant en classe, l'enseignant propose des projets ou des problèmes et demande aux étudiants de les résoudre à l'aide des connaissances acquises dans la phase précédente. C'est ici que l'étudiant acquiert les connaissances procédurales. L'enseignant devient donc un accompagnateur dans la construction des savoirs et un agent de rétroaction. Étant plus disponible, il peut prendre le temps d'échanger avec les apprenants et de répondre à leurs questions. Il occupe un rôle de guide, laissant les étudiants développer leur autonomie et progresser à leur rythme.<br /><br />
<br />
Dans la seconde phase, des échanges peuvent s'installer entre les apprenants. La stratégie de [[Tutorat (enseignement) par les pairs|Tutorat par les pairs]] est souvent appliquée. Dufour (2014) explique: «La classe inversée bénéficie naturellement des avantages du travail en groupe : les élèves apprennent les uns des autres, ce qui bénéficie aux élèves quel que soit leur niveau. Les élèves les plus en difficulté bénéficient du soutien et des explications de leurs pairs, tandis que les élèves les plus à l’aise, en expliquant à leurs pairs, approfondissent leur compréhension et renforcent leur apprentissage.». Les bénéfices sont similaires à ceux de l'[[apprentissage coopératif]].<br />
<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant réorganise le processus d’enseignant - apprentissage. Différentes méthodes pédagogiques bien connues sont utilisées en dehors de la classe et des méthodes centrées sur l’étudiant dans la classe. Selon Guilbault et Viau-Guay (2017), « dans la classe inversée toutefois, l’enseignant n’est plus nécessairement la source première d’information. Il devient un guide et un facilitateur, afin d’aider l’application et l’intégration des connaissances (Golberg & Mckhann, 2000 ; Tune, Sturek & Basile, 2013) ». <br />
<br />
En quelque sorte, tel que l’expriment Sherbino, Chan et Schiff (2013), le rôle de l’enseignant est alors davantage d’accompagner et de répondre aux questions complexes, survenant lors des activités en classe, pour combler les besoins spécifiques d’un étudiant, ou d’un groupe d’étudiants. La carte de connaissances présentée ci-dessous explique la séquence d'une classe inversée et met en évidence les rôles de chacun (Image élaborée par Yunitg).<br />
<br />
[[http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Fichier:Carte_de_connaissances.pdf#filelinks]]<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie inversée est une stratégie qui offre beaucoup de flexibilité à l'enseignant. Elle n'a de limite que sa créativité. C'est donc dire que l'ont peut l'adapter aux besoins de formation que l'on rencontre. <br /><br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut prendre en considération les caractéristiques de l'étudiant.<br /><br />
<br />
Le modèle de fonctionnement le plus fréquent est la travail individuel en dehors de la classe, suivi du travail en groupe de retour en classe. Pour le travail en groupe, il est suggéré de créer des stations auxquelles l'enseignant rendra visite pour s'assurer de la compréhension de tous. Hétu (2014) propose de commencer la phase de retour en classe par un questionnaire sur la notion étudiée à la maison. En fonction des résultats obtenus, les apprenants doivent ensuite se regrouper de façon à créer des groupes homogènes. L'idée est de faciliter et d'optimiser l'accompagnement de l'enseignant qui pourra se concentrer sur les apprenants qui ont eu plus de difficultés et offrir du contenu supplémentaire aux autres.<br />
<br />
Autrement, l'enseignant peut proposer une progression de groupe. Par exemple : il peut demander au groupe de visionner un PowerPoint interactif et au retour en classe, proposer un exercice à faire en groupe pour mettre en pratique la théorie.<br />
<br />
Tel que suggéré sur le site [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com], la classe inversée peut aussi bien s'appliquer dans le cadre d'une progression individuelle ou bien de groupe. « En suivant un modèle de progression individuelle, chacun avance donc en fonction de ses capacités et personne ne se retrouve perdu ni ne s’endort d’ennui.» Par exemple, l'enseignant pourrait donner un plan de travail aux apprenants en prévoyant des PowerPoint interactifs à écouter à la maison et des exercices pratique à faire individuellement en classe. Chacun progresse à son rythme à travers du plan de travail.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La classe inversée amène les étudiants à développer un sens de l’autonomie plus important en lien avec leur apprentissage. L’autonomie est une capacité qui se développe par sa mise en œuvre, ce qui impliquait de promouvoir une approche centrée sur l’apprenant et ses motivations, qui « refuse l’autoritarisme, encourage l’initiative et la responsabilité dans le choix des buts et des méthodes ainsi que l’auto-évaluation dans le contrôle des progrès et des résultats » (Trim, 1982). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Selon certains auteurs, la classe inversée pourrait être utilisée à tous les niveaux d'enseignement. Cependant, lorsque l'on tente de consulter des documents contenant des données empiriques sur le sujet, on constate qu'actuellement l'application se fait davantage au niveau collégial et universitaire. Certains articles traitent également d'expérimentation au secondaire, mais ils ne contiennent pas de données probantes pour en déterminer l'efficacité. <br /><br />
<br />
<br />
De plus en plus d'enseignants manifestent leur satisfaction à l'égard de l'expérimentation de la classe inversée. C'est le cas de Christian Drouin, professeur de Science au Collège Maisonneuve et d'Annie St-Laurent, professeur de Science du Collège de Montréal. Ceux-ci mettent en lumière les impacts positifs de ce type de pédagogie soit le soutien la collaboration et la différenciation.<br /><br />
<br />
<br />
Cependant, Bissonnette et Gauthier (2012, p. ?) constatent : «Sur la base des résultats présentés [...], nous sommes d’avis que les données probantes associées à la classe inversée sont nettement insuffisantes pour en recommander l’utilisation, particulièrement dans les classes des écoles primaires et secondaires pour lesquelles nous ne disposons actuellement d’aucun résultat de recherche.»<br />
<br />
<br />
« La pédagogie inversée est tributaire des nouvelles technologies. Prendre le virage signifie, immanquablement, d’entreprendre un virage technologique afin de rendre différentes ressources disponibles pour les enseignants et les élèves. L’un ne va pas sans l’autre » (La pédagogie inversée, n.d).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Cette stratégie semble être très appréciée des étudiants. Il faut donc oser l'utiliser et user de créativité pour l'adapter à la situation de cours. Puisqu'elle demande un long travail de préparation, il serait judicieux de commencer par choisir quelques contenus de cours qui se prêtent bien à la pédagogie inversée afin de l'appliquer correctement. Il faut savoir doser, certains cours peuvent se faire en totalité en pédagogie inversée alors que d'autres n'auront que quelques contenus propices à l'application de cette stratégie.<br /><br />
<br />
On retrouve plusieurs conseils pratiques sur le site de [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com]<br /><br />
<br />
En voici quelques-uns intéressants au niveau pédagogique : <br /><br />
<br />
* Intéresser les étudiants en utilisant leurs points d'intérêt.<br /><br />
* Engager les étudiants dans une réflexion en leur amenant des problèmes complexes, à leur niveau. En les encourageant à poser des questions, à faire des liens, à chercher des solutions. <br /><br />
* Utiliser la pédagogie active en suscitant la collaboration dans la phase en classe.<br /><br />
* Inciter les étudiants à prendre des notes lors du visionnement des vidéos.<br /><br />
* Accepter qu'une stratégie ne fonctionne pas et tenter de l'améliorer.<br /><br />
<br />
Le but de la classe inversée est de donner envie aux étudiants d'apprendre et de les rendre actifs. <br />
<br />
Le cas d'usage suivant vous servira d'exemple d'application de la classe inversée.<br />
<br />
Cet exemple de l'implémentation de la classe inversée provient de l’article « YouTube : Apprendre les mathémaTICs au moyen d'une classe inversée » publie sur ProfWeb qui appartient à Samuel Bernard, professeur de mathématiques au Cégep régional de Lanaudière à Terrebonne (Bernard, 2012). Samuel Bernard a souvent été aux prises avec le fait que les étudiants se présentaient à ses cours sans avoir mené à bien la préparation requise. C’est pour répondre à ce problème qu’il tente l’expérience de la classe inversée.<br />
<br />
Le public cible est constitué des étudiants du Cégep régional de Lanaudière inscrits au cours Statistique (201-705-TB) du programme Techniques de comptabilité et de gestion (410.B0). Les étudiantes doivent faire le traitement de données statistiques avec le logiciel Excel (présenter des données (tableaux et graphiques), calculer différentes mesures statistiques, déterminer s'il existe un lien statistique entre deux variables, etc.).<br />
<br />
L’enseignant a mis plusieurs vidéos en ligne, sur un site web sécurisé, afin que les étudiants les téléchargent. Selon Bernard (2012), « ils ont réagi avec beaucoup d'enthousiasme : « C'est beaucoup plus facile! On peut voir ce que tu fais. On sait où cliquer. » Ils trouvaient l'écoute moins rebutante que la lecture et surtout plus précise et concrète.<br />
<br />
Les étudiants devinrent autonomes au laboratoire et ils apprirent mieux. L’enseignant a aussi créé le projet Mathéma-TIC un site web regroupant de façon thématique toutes ses vidéos présentes sur YouTube et un blogue pour les étudiants afin de lier chaque vidéo à un exercice formatif agissant comme passeport d'entrée pour chaque cours.<br />
<br />
Bernard (2012) a souligné « la classe inversée oblige les étudiants à travailler un certain nombre d'heures à la maison, et ce de façon continue tout au long de la session. En classe, le cours débute par un retour sur la théorie abordée dans les vidéos et sur les exercices formatifs qui y sont reliés. Les étudiants ont maintenant des questions plus précises et pertinentes, et ce ne sont pas toujours les mêmes qui interviennent. Je reprends rapidement les notions les plus complexes avec de nouvelles mises en situation que je fais devant eux au tableau. Par la suite, ils travaillent en équipe sur des problèmes. Je suis donc présent pour répondre à leurs questions au moment où ils apprennent à appliquer la théorie à des situations concrètes ».<br />
<br />
En général, M. Bernard propose à ses étudiants des séquences vidéo formatives portant sur la théorie et les exercices afin de profiter le plus possible des heures contact pour l'apprentissage actif et le développement des différents types de connaissances. L’enseignant a précisé que cette tendance lui a permis de réduire de moitié le temps consacré à la théorie en classe. Cela favorise la pratique et l’application des connaissances acquises.<br />
<br />
De plus, la pratique de M. Bernard montre que les étudiants ont plus de temps à se concentrer sur la compréhension de concepts flous lors des périodes en classe, ils avancent à leur propre rythme, l’attention en classe a augmenté énormément, les vidéos sont plus faciles à suivre qu'un cours magistral et temps en classe est beaucoup plus productif qu'un cours magistral.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Modelage&diff=19834Modelage2021-12-18T14:05:44Z<p>Et497761 : /* Stratégies apparentées */ Wikifier - Modifier un lien pour éviter une redirection à la suite d'un renommage.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Modeling, Cognitive modeling''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
La [[microstratégie]] du modelage consiste, pour un enseignant, à effectuer une tâche, une procédure en décrivant tout ce qu’il fait. Ce savoir-faire que l’enseignant expose devant ses élèves est enrichi par sa réflexion qu’il livre en simultané: les questions qu’il a, les hésitations qu’il vit, les choix qu’il fait, etc. L’élève qui l’observe a donc accès à la fois à l’action en direct (ce qu’il voit) et à la pensée dans l’action (ce qu’il entend sur l’action) (Messier, 2017). L’enseignant s’efforce donc de rendre explicite tout ce qui est implicite, de faire des liens concrets entre les connaissances antérieures et les nouvelles connaissances et il présente les informations de façon graduelle, du plus simple au plus complexe.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le modelage cognitif peut être présenté comme une forme d'[[étayage]] par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutoriel]] est une stratégie apparentée et se définit comme un guide d'apprentissage séquencé qui peut prendre diverses formes: texte papier ou numérique, logiciel, vidéo, etc. (Wikipédia, 2016). <br />
<br />
Le '''façonnement comportemental''' s'apparente également au modelage cognitif. Cette stratégie d’apprentissage met l’accent sur l’acquisition de nouveaux comportements en observant une autre personne (modèle) accomplissant une tâche spécifique (Lauzier, 2011). <br />
D’autres auteurs utilisent différentes appellations pour nommer le façonnement comportemental (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016; Bandura, 2007). Donc, selon les références, il est possible de lire : '''modelage''', '''apprentissage par l’intermédiaire de l’observation d’autrui''' ou simplement '''apprentissage par observation'''. Il importe de considérer le contexte d’apprentissage, car ces mêmes appellations sont attribuables en premier lieu aux apprentissages d’ordre social, mais sont parfois utilisées dans un contexte pédagogique.<br />
<br />
La [[démonstration]] « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003, p.46) se rapproche également du modelage. <br />
<br />
L’[[enseignement explicite]] est une stratégie apparentée, car le modelage en est la première étape.<br />
<br />
L’[[enseignement efficace]] est également une stratégie apparentée, car l’enseignant doit principalement modéliser les apprentissages.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Le modelage est une [[microstratégie]] qu'on peut utiliser à l'intérieur de différentes macrostratégies et à différents moments. Par exemple, le modelage, première étape de l’[[enseignement explicite]] est utilisé au début de la démarche d’enseignement-apprentissage alors que lorsqu’il est question de modelage correctif (Bandura, 2007 p. 563), cette stratégie est utilisée vers la fin de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’acquisition de [[connaissances métacognitives]] stratégiques et de [[connaissances procédurales]] est visée par le modelage. Fournier et Cartier (2011) citent plusieurs études recensées où le modelage a été utilisé pour l'enseignement de stratégies d'organisation (Boon, Fore, Ayres et Spencer, 2005), l'enseignement de stratégies d'élaboration (Gerstern, Fuchs, William et Baker, 2001) et l'enseignement de stratégies de sélection (Wilder et Williams, 2001). Gauthier, Bissonnette et Richard (2007) suggèrent que les domaines nécessitant l'utilisation d'une variété de stratégies sont bien servis par le modelage, comme les mathématiques, le français, les sciences et l'histoire. Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010) font également ressortir que dans un contexte de compréhension de lecture, les connaissances métacognitives stratégiques peuvent également faire l'objet d'un [[enseignement explicite]]. <br />
<br />
Par ailleurs, le modelage permet également l’acquisition de connaissances métacognitives de type connaissance de soi. En effet, le modelage est utilisé comme stratégie d'apprentissage auprès des futurs enseignants afin de les conscientiser sur l'utilisation de leurs propres stratégies et processus cognitifs et métacognitifs lorsqu'ils réalisent une tâche complexe. Ceci en vue d'être mieux outillés lorsqu'ils enseigneront (Lamarre et Cartier, 2012).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le modelage cognitif trouve ses assises dans la théorie d’Albert Bandura (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016). Celui-ci a d’abord développé la théorie de l’apprentissage social à partir de laquelle il a élaboré la théorie sociale cognitive (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Au début de ses travaux, l'observation d’un modèle adoptant des comportements violents a permis à Bandura d'étudier le phénomène de reproduction de comportements aussi appelé l'apprentissage vicariant (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016, p.92). Finalement, la théorie sociale cognitive permet non seulement de prédire les comportements (identifier les facteurs pouvant expliquer le comportement), mais également d’expliquer le processus de changement comportemental ainsi que les moyens permettant de modifier ceux-ci (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.42). Le modelage sous l’angle de la théorie sociale cognitive se réfère à l’observation de comportement d’autrui et des résultats de ce comportement offrant ainsi un guide pour l’action de l’individu (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Pour Bandura, la majorité des comportements sont acquis ainsi (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012). L’aspect central de cette théorie est l’efficacité personnelle qui se définit par la croyance de sa propre habileté à adopter des comportements qui auront les conséquences désirées (Godin, Vézina-Im et Bélanger-Gravel, 2012). L’efficacité personnelle est à la base de la motivation, de la persévérance et des réalisations (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Ainsi, la motivation de l’individu à adopter un comportement dépend de la perception qu’il a de ses propres capacités à adopter ce comportement malgré les obstacles inhérents à son adoption. <br />
<br />
Dans cette théorie, Bandura (1980) décrit différents processus impliqués dans les apprentissages sociaux :<br />
<br />
* ''L’attention'' : avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.<br />
* ''La rétention'' : la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.<br />
* ''La reproduction'' : une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.<br />
* ''La motivation'' : l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort de s'engager. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.<br /><br />
<br />
De plus, pour Bandura (1980) le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. En effet, il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : la symbolisation et l’autorégulation. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences ainsi que de communiquer, de créer, d'imaginer, d'anticiper et d'évaluer ses propres actions, tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.<br />
<br />
Comme le soulignent Lamarre et Cavanagh (2012), «sur le plan épistémologique, la notion de modelage cognitif s’inscrit dans une approche socioculturelle et développementale des apprentissages langagiers » (p.137). Ces dernières font référence aux travaux de Vygotsky et Bruner sur le développement des apprentissages du langage oral. Ces auteurs précisent qu'à partir des années 70, plusieurs études démontrent l’efficacité du modelage cognitif auprès d’une variété d’apprenants placés dans des situations de résolution de problèmes et dans des contextes d’enseignement de la lecture, des mathématiques ou des sciences par exemple. Ce sont des contextes où une variété de stratégies est sollicitée.<br />
<br />
Dans le cadre d'un [[enseignement efficace]], Bissonnette, Richard et Gauthier (2006) présentent l'[[enseignement explicite]] comme une stratégie ([[macrostratégie]]) favorisant l'apprentissage auprès d'un large éventail d'apprenants. Celui-ci s’effectue en trois temps : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. Le modelage cognitif est donc la première étape de la démarche d'un enseignement explicite, qui tend à structurer l’apprentissage en étapes séquencées. Pour Rosenshine (1986, cité dans Bissonnette et al. 2006), le modelage est une étape qui doit favoriser la compréhension de l’objectif d’apprentissage pour l’apprenant et qui doit viser l’intériorisation de diverses stratégies de résolution de problèmes. Cette intériorisation du discours est directement liée au modelage réalisé par l’enseignant. Ce sont les explications liées aux processus cognitifs qui marquent principalement la différence entre les microstratégies que sont le modelage et la démonstration.<br />
<br />
Ainsi, comme l'expliquent Bissonnette et al. (2006), lorsqu'il présente un contenu d’apprentissage, l’enseignant ''« met un haut-parleur sur sa pensée »'' en verbalisant aux apprenants toutes les stratégies métacognitives auxquelles il fait appel pour accomplir la tâche : les liens à faire entre les nouvelles connaissances et les connaissances antérieures, les procédures à utiliser pour résoudre un problème, les questions qu’il se pose, les difficultés auxquelles il fait face (Bissonnette et al., 2007). En fait, il rend visible, par le langage, son dialogue intérieur qui explicite tous les processus cognitifs lui permettant de réaliser la tâche d’apprentissage (Lafortune et St-Pierre, 1994, 1996 cités dans Lamarre et Cavanagh, 2012). Tous ces processus décrits par l’enseignant comprennent les stratégies métacognitives (manière d’apprendre), cognitives (les connaissances ainsi que la manière de les utiliser) et socioaffectives (interaction avec l’autre et contrôle de la dimension affective en situation d’apprentissage) (Lamarre et Cavanagh, 2012, p.137; Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 2008, p. 24). Ainsi, l’enseignant offre un modèle non seulement de la manière académique de procéder, mais également des manières d’interagir et de gérer l’aspect affectif impliqué dans le processus d’apprentissage. <br />
<br />
Lauzier (2011) présente une version un peu différente du modelage: le '''façonnement comportemental'''. C'est une stratégie s'apparentant au modelage sous plusieurs aspects et qui vise non seulement l'acquisition de [[connaissances procédurales]], mais également la reproduction de comportements observés. De plus, ce modelage comportemental est une stratégie d’enseignement utilisée à l’occasion de formations en milieu de travail, par exemple lors de formations sur l'écoute active (May et Kahnweiler, 2000 cité dans Lauziez 2011). Le façonnement comportemental est également utilisé dans le milieu de l’enseignement universitaire, par exemple pour l'enseignement d'interventions chirurgicales) (Rogers, Regehr et MacDonald, 2002 cité dans Lauzier, 2011). <br />
Par ailleurs, l’apprentissage par l’observation permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habiletés motrices, en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaires à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985). À cet effet, Bandura (2007, p.563) évoque le modelage correctif, qui consiste en une rétroaction utilisant le modelage pour souligner l’erreur de l’apprenant et démontrer la manière adéquate de procéder. Bien que l’auteur présente le modelage correctif comme stratégie d’enseignement dans un contexte d’apprentissage d’habiletés sportives, cette forme de modelage peut très bien être utilisée pour des apprentissages n’impliquant pas nécessairement de mouvements physiques.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Étapes Enseignement explicite.png|vignette|Le modelage dans une démarche d'enseignement explicite]]<br />
Cette stratégie pédagogique s’inscrit dans l’approche cognitive, puisque les éléments qui composent l’unité ou l’objet d’apprentissage sont séquencés du simple vers le complexe et du facile vers le difficile (Bissonnette et al, 2007). Ce principe s’appuie sur les contraintes exercées par la mémoire de travail, qui ne peut traiter simultanément qu’environ sept éléments d’information (Miller, 1956 cité dans Schneider et Stern, 2010). <br />
Le modelage, dans le cadre d’une démonstration « étape par étape » pour résoudre un problème mathématique, en est un exemple. En mettant l’accent sur les processus (ou les étapes) qui permettent de réaliser la tâche, cela permet de réduire la charge cognitive de la mémoire de travail (Rosenshine, 2012). De ce fait, le modelage est une stratégie pédagogique qui doit être mise en œuvre dans un temps assez restreint (environ dix minutes) après s’être assuré d’avoir capté l’attention des apprenants (Richard et Bissonnette, 2001).<br />
C’est pour cette raison que la pratique guidée et autonome doit suivre le modelage afin de permettre aux apprenants d’encoder efficacement dans leur mémoire à long terme de nouvelles connaissances. <br />
<br />
<br />
==== Formes de modelage ou de façonnement comportemental ====<br />
<br />
Le modelage cognitif ainsi que le façonnement comportemental peuvent se concrétiser à travers différentes formes. En effet, le modelage peut s'effectuer à travers l’utilisation de différentes microstratégies, comme le contre-exemple ou le tutoriel, et peut être utilisé comme manière de donner une rétroaction aux apprenants (modelage correctif) qui est un des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]].<br />
<br />
Massé, Desbiens et Lanaris (2014, p. 255) soulignent d’ailleurs que des jeux de rôle, des films, des extraits littéraires, des témoignages, etc., sont différentes formes que peut prendre le modelage. Ces auteurs soulignent d’ailleurs que le contre-exemple est un modelage négatif qui doit être accompagné de l’exemple permettant un modelage positif (''ibid''). <br />
Les tébéiciels (logiciels utilisés sur les divers types de tableaux numériques interactifs) comme ''Smart notebook'', ''ActivInspire'' ou ''Easyteach'' sont aussi de bons outils en support à l'enseignement explicite (Récitus, nd). <br />
<br />
Les tutoriels pédagogiques élaborés à partir de vidéos et diffusés par différents médias numériques permettent d’utiliser le modelage comme stratégie d’apprentissage. Par exemple, des enseignants au collégial promouvant la [[classe inversée]] utilisent le modelage à l'aide d'un [[tutoriel]] pour transmettre les connaissances et rendre explicites les raisonnements menant à l’utilisation de différentes procédures. Désilets et Tardif (1993) soulignent à cet effet que les logiciels de simulation, permettant à une stratégie de devenir un objet observable, deviennent de puissants outils pour le développement de stratégies métacognitives.<br />
<br />
Le [[tutoriel]], qui vise également un enseignement de [[connaissances procédurales]], se distingue du modelage proprement dit par rapport au type de guidage et aux conditions d'apprentissage. En effet, celui-là s'inscrit davantage dans une démarche d'apprentissage asynchrone en ne dépendant pas d'une salle de classe et/ou d'un enseignant spécifique, et ce, peu importe le format que prendra le tutoriel (logiciel, vidéo ou texte).<br />
<br />
Ferland-Gagnon et Vaillancourt (2016) exposent différents types de modelages décrits par Bandura. Bien qu’ils nomment «type de modelage» ces différentes descriptions, l’action de démontrer et/ou de présenter s’effectue sous différentes formes. Ces auteurs les décrivent donc ainsi :<br />
<br />
«Description verbale : Décrire le comportement désiré et donner des instructions verbales uniquement.<br />
<br />
Démonstration physique : Un modèle présent dans la réalité (parent, pair, professeur) fait une démonstration physique.<br />
<br />
Représentation imagée (ou modelage symbolique) : L’apprenant est face à la représentation d’un modèle qui n’est pas présent physiquement. Le modèle peut être diffusé de différentes manières. Notons par exemple la radio, la télévision, l’Internet ou la littérature. Ce type de modelage serait tout aussi efficace qu’une démonstration réelle.<br />
<br />
Modelage de maitrise guidée : consiste à effectuer la description verbale accompagnée de la démonstration physique» (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016).<br />
<br />
Il est à noter que, quelle que soit la forme que prend le modelage, c'est l'intention pédagogique qui distingue le modelage cognitif et le façonnement comportemental de l’apprentissage vicariant. Effectivement, l’apprentissage social se fait naturellement en fonction de ce qui se produit dans l’environnement de l’individu (interactions entre les personnes et les conséquences perçues), tandis que, dans un contexte d’enseignement-apprentissage, il y a une intention pédagogique (l’intention d’apprendre quelque chose aux apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Comme le soulignent Lamarre et Cantin (2012) : ''"(…) le modelage est une intervention pédagogique extrêmement complexe et difficile à mettre en place, car elle exige que l’enseignant mobilise un ensemble de ressources affectives, cognitives et métacognitives"''.<br />
Ces auteures présentent trois conditions favorisant l’efficacité de cette stratégie:<br />
# L’enseignant doit être prédisposé à faire le modelage : il doit avoir bien intégré les éléments qui définissent le concept même de modelage, il doit croire en la valeur de cette stratégie et s’en faire une représentation mentale. La mise en place de cette stratégie repose sur une planification adéquate et structurée de l’enseignement explicite des stratégies cognitives et métacognitives. C’est-à-dire que l'enseignant doit prévoir comment enseigner le « quoi », le « pourquoi », le « comment » et le « quand », et ce, avec pour objectif de maximiser le transfert des connaissances.<br />
#L’enseignant doit cibler une stratégie appropriée : il doit développer sa capacité à choisir une stratégie spécifique au contexte de la tâche et au niveau des difficultés de l’élève. En créant un conflit cognitif chez celui-ci, l’enseignant modélise différentes procédures permettant de résoudre le problème.<br />
#L’enseignant doit pouvoir travailler dans la complexité : il doit posséder de bonnes connaissances métacognitives et avoir confiance en ses capacités afin d’être en mesure de réfléchir sur son action tout en élaborant la prochaine étape de la séquence à enseigner ainsi qu'en gérant les interactions avec les élèves. De plus, l’enseignant doit constamment ajuster ses actions entre ce qu’il dit, ce qu’il fait et ce qu'il se passe dans la classe.<br />
<br />
De son côté, Ouellet (1997) mentionne que l’enseignant doit prévoir comment il amènera les élèves à prendre conscience :<br />
* de ce qu’ils apprennent;<br />
* de comment ils apprennent;<br />
* de comment ils surmontent leurs difficultés.<br />
<br />
Les données empiriques sur l’efficacité de cette stratégie sont présentées dans plusieurs études mettant de l’avant les écoles dites efficaces et où l’utilisation de stratégies impliquant l’[[enseignement explicite]], donc l’étape du modelage, est prédominante. L’étude de Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddlie et Schaffer (2002, citée dans Gauthier et al., 2007) démontre qu’un enseignement explicite, structuré et directif amène des gains significatifs par rapport aux apprentissages des élèves, et ce, peu importe le milieu socioéconomique, la performance des élèves et le système scolaire.<br />
Les résultats d’une métarecherche effectuée par Bissonnette et al. (2010) mettent également en lumière des résultats qui abondent dans le même sens. On y présente la méta-analyse de Swanson (1999), qui démontre que le modelage d’une variété de stratégies lors de l’apprentissage de la lecture auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage améliore leur rendement. Pour sa part, la méta-analyse de Kroesbergen et Van Luit (2003) portant sur l’enseignement direct en mathématiques (et les travaux de Goldman, 1989) confirme l’efficacité du modelage pour favoriser les apprentissages.<br />
<br />
Il ressort également que le choix du type de modelage influence l’efficacité de la stratégie. Dans ce sens, utiliser seulement la description verbale lorsque l’acquisition d’habiletés motrices est visée aurait tendance à être moins efficace que la démonstration physique (Maibach et Flora, 1993, cités dans Bandura, 2007, p. 144). Aussi, les indications verbales lors de démonstrations physiques contribueraient à diriger l’attention des apprenants sur les éléments considérés comme importants (Bandura, 2007, p.564).<br />
<br />
Le modelage est une [[microstratégie]] qui s’insère dans un ensemble de stratégies. Dans le contexte de l’[[enseignement efficace]], une attention particulière est apportée aux comportements des élèves. Lorsque l’enseignant accorde un intérêt sincère aux comportements positifs de ses élèves par des renforcements positifs, il contribue à améliorer le climat de classe offrant ainsi une expérience d’apprentissage plus agréable (Loveless, 2000 cité dans Massé et al, 2014, p. 214). En effet, «le contexte est toujours enregistré avec ce que l’on apprend» et lors de la restitution des souvenirs (lorsque l’élève se remémore les connaissances), l’enseignant désire que l’élève se souvienne de la matière et non de l’ambiance lourde de la classe (Dubuc, n.d.).<br />
<br />
Par ailleurs, le modèle pourra également influencer l’efficacité de la stratégie. Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Bird et Rikli, 1983; Zelaznik ''et al''., 1978) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. Bandura (2007, p.565) suppose que les modèles ayant les mêmes caractéristiques que l’individu seront des modèles davantage reproduits, mais que les modèles compétents sont considérés plus dignes d’intérêt. Ainsi, la compétence du modèle prévaut sur la similitude des caractéristiques (''ibid'').<br />
<br />
'''Conditions favorisant le modelage chez les enfants'''<br />
<br />
Le sentiment d’efficacité personnelle est à considérer dans un contexte d’utilisation du modelage et spécifiquement lors du modelage correctif. En effet, ce sentiment est tout aussi important que la maitrise de la technique dans l’apprentissage des compétences motrices (Bandura, 2007, p.564). L’auteur souligne d’ailleurs qu’« un sentiment d’efficacité favorise la pensée analytique nécessaire pour pouvoir prédire la suite des événements lorsque de nombreux facteurs se combinent et rendent la causalité ambiguë. Les croyances d’efficacité personnelle régulent également la motivation, en façonnant les aspirations et les résultats attendus des efforts personnels » (Bandura, 2007, p.58).<br />
Les louanges pour les performances ordinaires constituent pour les jeunes enfants un indicateur de haute capacité permettant d’influencer leur sentiment d’efficacité personnelle (Lord et ''al'', 1990; Meyer, 1992 cités dans Bandura 2007). Par contre, puisque les moins jeunes enfants sont aptes à déchiffrer les actions d’évaluations indirectes souvent attribuées aux individus considérés comme peu capables, des louanges auront alors tendance à abaisser l’évaluation que ces derniers se font de leurs propres capacités (Bandura, 2007). Les actions d’évaluation indirectes se concrétisent par des commentaires hypocrites ou par des pratiques sociales qui transmettent le message à l’individu que l’on ne s’attend pas à beaucoup de lui (Bandura, 2007, p.157). En somme, les louanges sont adéquates chez les enfants en bas âges mêmes si leurs performances sont ordinaires, mais cette stratégie est à éviter chez les moins jeunes.<br />
<br />
'''Caractéristiques des modèles humains dans le modelage des comportements chez les enfants'''<br />
<br />
Murray et Michel (1994, p. 455) insistent sur ce qu'ils appellent «nature des modèles à imiter». En se référant à Bandura et Walters (1963, p. 10-11, 50, 84, 94-100), ils soulignent que «les études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que le héros soit honoré et admiré. En effet :<br />
<br />
(1) Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;<br />
<br />
(2) Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;<br />
<br />
(3) Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;<br />
<br />
(4) Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;<br />
<br />
(5) Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition.»<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du modelage sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,43, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Puisque le modelage amène un enseignement de connaissances procédurales, les '''apprenants débutants''' dans un domaine d’étude, quel que soit leur âge, seront davantage privilégiés. C’était le postulat de base de plusieurs études portant sur les interventions efficaces en enseignement qui s’est avéré fondé (Bissonnette et al., 2006). Aussi, l’enseignement explicite d’un « savoir-faire » démontre également plusieurs avantages s’il est offert dans un cadre de formation spécifique en entreprise auprès d’employés de tous les types lorsqu’une nouvelle procédure doit être mise en place.<br />
<br />
Gauthier et al. (2007) rapportent que le modelage, s’inscrivant dans une démarche d’enseignement explicite, s’avère très efficace et adapté autant auprès de jeunes élèves démontrant une lenteur dans les apprentissages qu’auprès d’élèves plus vieux et plus performants. Le modelage est particulièrement adapté pour l’enseignement dans les domaines des mathématiques, de la lecture et de l’écriture auprès des élèves en difficulté d’apprentissage de tous âges et à risque d’échec (Fournier et Cartier, 2011; Rosenshine, 2012).<br />
<br />
Par ailleurs, Lamarre et Cavanagh (2012) présentent une étude de cas en contexte postsecondaire auprès d’'''apprenants de type intermédiaire''' où les enseignants ont eu recours au modelage comme stratégie explicite d’enseignement. <br />
De plus, certaines recherches démontrent que le modelage est une stratégie cognitive à expérimenter comme ''' étudiant universitaire novice''' dans le domaine de l’enseignement, et ce, afin de pouvoir l’utiliser une fois devenu enseignant (Lamarre et Cavanagh, 2012; Ritter, 2012).<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le modelage est une stratégie pédagogique qui doit s’actualiser dans un très court laps de temps (± 10 minutes) pour tenir compte des contraintes liées à la mémoire de travail. Ce faisant, le guidage est formel et structuré tout au long de la démarche.<br />
L’enseignant, en modelant et en verbalisant une procédure à suivre pour résoudre un problème et en explicitant les stratégies métacognitives qu’il utilise, offre un support cognitif important aux apprenants (Rosenshine, 2012). Il agit à titre de guide/expert afin que l’apprenant acquière des connaissances procédurales et développe ses stratégies métacognitives.<br />
Par ailleurs, dans le cadre d’une démarche d’apprentissage guidé, Goldman (1989, cité dans Rosenshine 2012) suggère que '' « le modelage d’une tâche donnée est présenté par un élève pour être ensuite explicité par l’enseignant, de façon à faire ressortir les éléments essentiels qui sont mis en application dans la tâche » ''.<br />
<br />
Un modelage vécu sous la forme d’un [[tutoriel]] offre nécessairement un guidage soutenu par un système informatisé (Viméo, YouTube, vidéos, etc.) et permet à l'apprenant d'en moduler les paramètres d'écoute (pause, réécoute, écoute en temps différé, etc.) selon son niveau de compréhension.<br />
<br />
Bien que le modelage soit une stratégie dont le guidage est élevé, il est important d’ajuster ce guidage à la clientèle visée. Godin, Vézina-Im et Bélanger-Gravel (2012, p.50) démontrent dans un tableau le lien entre la gradation des apprentissages et le sentiment d’efficacité personnelle perçu par l’apprenant. En effet, en proposant des tâches allant du simple vers le complexe, l’apprenant a l’occasion d’accumuler des succès successifs augmentant ainsi son sentiment de contrôle et donc d’efficacité (Ibid). Aussi, en se référant aux caractéristiques émises par Smith et Ragan (dans les [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|neuf événements étendu]]/conditions favorisants l’apprentissage), il est possible d’adapter le guidage à la clientèle visée.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Tous les types de regroupement se prêtent à l’utilisation du modelage.<br />
Dans le cadre d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage, les études en démontrent l’efficacité dans des groupes à effectifs réduits (Fournier et Cartier, 2011; Gauthier et al., 2007). Ce type de regroupement permet une intervention plus directe pour valider les effets positifs du modelage lors de la pratique guidée et autonome.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation du modelage par un [[tutoriel]] permet un accompagnement plus individualisé, mais pas nécessairement personnalisé.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Les milieux d’intervention dans lesquels le modelage a fait l’objet d’études sont surtout les milieux scolaires de tous les ordres ('''primaire, secondaire, postsecondaire'''). <br />
Selon Lauzier (2011), les '''milieux organisationnels''' utilisent également le modelage avec succès pour permettre l’acquisition de connaissances procédurales et la reproduction de comportements associés au contenu de formation spécifique au milieu, par exemple, l’enseignement d’une procédure de stérilisation des mains à un corps d’emploi spécifique dans un milieu hospitalier. Par ailleurs, les résultats d’études rapportés par Lauzier font appel à la fois à un modelage cognitif et au façonnement comportemental.<br />
Ferland-Gagnon et Vaillancourt (2016, p.95-96) soulignent qu’ «en musique, le modelage est d’un grand intérêt puisqu’il permet de faciliter l’acquisition de compétences motrices à l’instrument. En plus de contribuer à accélérer l’apprentissage de la technique instrumentale, le modelage aide à acquérir une gestuelle plus sécuritaire, dans une perspective de prévention des blessures physiques ».<br />
<br />
Le modelage par maitrise guidé est propice à la clientèle des enfants (primaire) et des tout-petits (Bandura, 1986 ; Kaye, 1982 ; Meltzoff et Moore, 1983, cités dans Bandura, 2007, p. 141).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Comme le soulignent Bissonnette et al. (2006), les éléments centraux liés à la mise en place efficace du modelage sont:<br />
* la clarté du langage<br />
* l’utilisation des [[exemples]] et des contre-exemples.<br />
<br />
Dans un premier temps, l’information présentée doit être claire, précise, concise et séquencée en petites unités. De plus, l’enseignant doit présenter des exemples et des contre-exemples que les apprenants pourront assurément réutiliser lors de la période de la pratique guidée et de la pratique autonome. Comme le modelage s’appuie sur les caractéristiques de la mémoire de travail et de l’approche cognitive, il faut veiller à la qualité de ces exemples et contre-exemples et à leur quantité (trois à cinq). De ce fait, ceux-ci doivent être pertinents à la tâche à réaliser et suivre la progression de l’apprentissage : du simple au complexe.<br />
<br />
Par ailleurs, les travaux indiquent qu’une série d’indices verbaux ('' verbal prompts'') (mots clés ou questions prédéfinies) modelés par l’enseignant offre des repères aux élèves lorsqu’ils sont en résolution de tâche. Par exemple, l’utilisation des mots-clés « quoi », « où », « pourquoi » et « comment » peuvent être modelés afin de guider les élèves lors de l’enseignement des stratégies de lecture Bissonnette et al., 2010; Rosenshine, 2012). <br />
Un résumé de la procédure enseignée par modelage remis à l’élève lors de la pratique guidée est une modalité de support qui ancre davantage les apprentissages souhaités (Bissonnette et al., 2006). Toutefois, l’étude de Fournier et Cartier (2011) démontre que l’ajout d’un facilitateur procédural, comme support visuel au modelage, a eu uniquement un effet à court terme auprès des élèves qui y avaient eu accès.<br />
<br />
Le choix du type de modelage influence l’efficacité de la stratégie. Utiliser seulement la description verbale lorsque l’acquisition d’habiletés motrices est visée aurait tendance à être moins efficace que la démonstration physique (Maibach et Flora, 1993, cités dans Bandura, 2007, p. 144). Aussi, les indications verbales lors de démonstrations physiques contribueraient à diriger l’attention des apprenants sur les éléments considérés importants (Bandura, 2007, p.564).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
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Bournival, E. (2013). ''Modelage en enseignement réciproque '' [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=VVAQnRl2q44<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=19833Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2021-12-18T14:02:07Z<p>Et497761 : /* Le soutien pédagogique (Scaffolding) */ Wikifié - Éviter une redirection en modifiant le lien à la suite d'un renommage</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Résumé introductif==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur celle des [[Neuf événements (Gagné)|Neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les '''Neuf événements étendus''' de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[étayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les Neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005), qui compte '''15 événements'''. <br /><br />
<br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagogique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
== [[Conditions d'apprentissage|Conditions favorisant l’apprentissage]]==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage de la stratégie des Neuf événements étendus visent à favoriser les huit [[conditions d'apprentissage]] : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences), réguler et intégrer. <br /><br />
Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : <br />
*Les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics'')<br />
*Les caractéristiques du contexte (''context characteristics'')<br />
*Les tâches visées par le cours (''learning tasks''). <br />
<br />
Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br />
<br />
« Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches » (Smith et Ragan, 2011, p.145).<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes des caractéristiques qui peuvent demeurer stables ou varier avec le temps : <br />
*différences<br />
*similitudes <br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
Figure représentant les quatre catégories des caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macrostratégie des '''neuf événements étendu'''s s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies soutenantes sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles structurent leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », qui s'intitule "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables eux-mêmes d’assumer le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure suivante l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles permettent aux apprenants de déduire par eux-mêmes le sens de ce qui leur est enseigné « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette [[macrostratégie]] permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cas de formations en ligne, par exemple.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Ragan et al. (2008) ont émis certaines recommandations concernant le recours à des stratégies génératives. Ainsi, ils suggèrent que :<br />
1. L'enseignement devrait recourir aussi souvent que possible à des stratégies génératives. Toutefois, les stratégies soutenantes devraient être privilégiées lorsque le temps alloué à l'enseignement est limité ou bien dans les cas où des stratégies génératives pourraient être source de frustration et d'anxiété.<br />
2. L'utilisation d'une approche de résolution de problèmes est recommandée afin de déterminer le niveau de soutien cognitif requis pour chaque événement, et qui prenne soigneusement en considération les caractéristiques de la tâche, de l'apprenant et du contexte (Richey et al. (2011), p. 117).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
== Webographie== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). Scaffolding : An important teacher competency in online learning. ''TechTrends, 47''(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424<br />
<br />
Gustafson, K.L. et Branch, R.M. (2002). ''Survey of instructional development models.'' (4e éd.). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.<br />
<br />
Jonassen, D.H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. ''Educational Technology Research and Development, 45''(1) 65-94.<br />
<br />
Ragan, T.J., Smith, P.L. et Curda, L.K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. Dans J.M. Spector, M.D. Merrill, J.J.G. van Merriënboer et M.P. Driscoll (dir), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'', 384-399. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
* Une courte vidéo qui présente les neuf évènements de Gagné et les neuf évènements étendus de Smith et Ragan en soulignant les différences entre les deux. <br />
Marineau, M. (2019). Comparaison: les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan. [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Etude_de_cas&diff=19832Discussion:Etude de cas2021-12-18T13:56:32Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Discussion:Etude de cas vers Discussion:Étude de cas par-dessus une redirection : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
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<hr />
<div><br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Votre travail est très intéressant. J'apprécie particulièrement la présentation positive que vous faites de cette stratégie et les conseils que vous donnez quant à son application.<br />
<br />
Ignace<br />
<br />
<br />
Bravo, excellent travail. Clair et précis. Nous utilisons énormément cette stratégie dans la conception de e-learning à mon travail. Nous sommes maintenant à 4 cours développés. Les études de cas viennent à la suite de quelques connaissances et servent à mettre en pratique les concepts appris et ainsi permettre aux apprenants de mieux intégrer la matière et la mettre en contexte dans leurs tâches et leurs milieux de travail. C'est une excellente microstratégie pour faire pratiquer. Bonne continuité. ET 355057<br />
<br />
Il m'arrive l'occasion de proposer cette microstratégie lorsque les apprenants doivent démontrer leur capacité à appliquer des concepts nouvellement appris. J'utilise l'étude de cas principalement pour éviter les tests à choix de réponses qui vérifient davantage leur capacité à se souvenir. Votre fiche, qui est très bien écrite en passant, me servira dans le cadre de mes fonctions de conseiller. La façon dont vous avez traité le sujet est très inspirante.<br />
S. Drapeau 4 août 2015 à 15:32 (EDT)<br />
<br />
Très intéressant. L'étude de cas permet de recréer des situations réelles du marché du travail et mettre l'apprenant dans son futur contexte de travail. Nous l'utilisons dans plusieurs formations qui s'adressent à des adultes qui font une formation courte pour intégrer le marché du travail rapidement. J'ai cependant remarqué que quand on consulte par catégorie et que l'on clique sur "macrostratégie" elle n'apparaît pas comme faisant partie de celle-ci. Il serait intéressant de l'ajouter. <br />
Sophie --[[Utilisateur:Et397324|Et397324]] ([[Discussion utilisateur:Et397324|discussion]]) 6 juillet 2017 à 20:41 (EDT)<br />
<br />
== Ajout à la page ==<br />
<br />
22 août 2021 <br />
Le résumé introductif a été ajouté à cette microstratégie. Par conséquent, toutes les sections sont complétées.<br />
<br />
24 Octobre 2021<br />
Une source documentaire a été ajoutée.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Etude_de_cas&diff=19830Etude de cas2021-12-18T13:56:32Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Etude de cas vers Étude de cas par-dessus une redirection : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
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<div>#REDIRECTION [[Étude de cas]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=19829Étude de cas2021-12-18T13:56:32Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Etude de cas vers Étude de cas par-dessus une redirection : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
<hr />
<div><br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Case Method'', ''Case Method Teaching'', ''Case Study.''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]] qui peut servir de [[macrostratégie]] lorsqu’elle est utilisée pour séquencer et organiser le contenu d’enseignement. Cette stratégie, très bien adaptée à l’[[approche par compétences]] et à tous les [[types des connaissances]], vise à présenter à un petit groupe d'apprenants un problème réel ou fictif afin que ces derniers posent un diagnostic ou proposent une solution. On souhaite par cette microstratégie motiver et faire pratiquer les apprenants, de niveau d’expertise intermédiaire et avancé, tout en centrant leurs actions sur les compétences et habiletés de haut niveau à développer dans la formation. Dans cette stratégie, l’enseignant est au cœur de cette activité puisqu’il agit comme médiateur des apprentissages.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour arriver à la résolution du problème. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut également être comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière, on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on cherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’[[approche par compétences]] puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définis l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
L’utilisation des études de cas vise en outre à « amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l’information importante, en lien avec les concepts déjà connus » (UQTR, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule, mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Technique administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie.<br />
<br />
Lalancette, R. (2014). L'étude de cas en tant que stratégie pédagogique aux études supérieures: recension critique Québec : Livres en ligne du CRIRES. En ligne http://lel.crires.ulaval.ca/public/etude_de_cas_strategie.pdf<br />
<br />
UQTR (2014). Étude de cas et enseignement. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=76&owa_no_fiche=247.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Schwartz, M. (2014). Teaching methods for case studies. Learning and Teaching Office, Ryerson University, Récupéré le 10 août 2021 de https://www.ryerson.ca/content/dam/learning-teaching/teaching-resources/teach-a-course/case-method.pdf<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupéré à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
Ménard, L. (2014). « La méthode des cas», dans Ménard, L. et L. Saint-Pierre (éd.), Se former à la pédagogie de l’enseignement supérieur, Association québécoise de pédagogie collégiale, p. 110-122.<br />
<br />
Mucchielli, R. (s. d.). La méthode des cas : Connaissance du problème. Formation permanente en sciences humaines, (8e éd.). Paris : Éditions ESF : Entreprise moderne d’édition : Librairies techniques.<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Etayage&diff=19828Discussion:Etayage2021-12-18T13:56:10Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Discussion:Etayage vers Discussion:Étayage : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
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<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
J'ai apprécié le travail fait dans cette fiche. Tous est clair et précis. Je me demande si l'étayage pourrait être utilisé en adragogie. En tant que concepteurs pédagogiques, pourrions-nous nous servir de cette stratégie pour épauler les apprenants adultes dans leur démarche d'acquisition de compétences au travail.<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Dans la phrase : L’étayage peut aussi être considéré comme une [[macrostratégie]] lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet, qui vise par exemple l’autonomie d’un élève où ce dernier est actif.<br />
<br />
J'enlèverais "où ce dernier est actif". qui me semble superflu. --Et017373 26 octobre 2016 à 20:36 (EDT)<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Etayage&diff=19826Etayage2021-12-18T13:56:10Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Etayage vers Étayage : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
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<hr />
<div><br />
==Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Le [[modelage]] cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutorat]] est aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou à un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.<br />
<br />
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016), le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage. <br />
<br />
Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:<br /><br />
<br />
* Échafaudage <br />
* Appui pédagogique<br />
* Soutien pédagogique<br />
* Échafaudage pédagogique<br />
<br />
<br />
* Instructional scaffolding<br />
* Educational scaffolding<br />
* Pedagogical scaffolding<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étayage est une [[microstratégie]] car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étayage peut aussi être considéré comme une [[macrostratégie]] lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet, qui vise par exemple l’autonomie d’un élève.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étayage vise le développement de connaissances de type [[compétences]]. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié au savoir-faire ou au savoir-comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoirs-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant, ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».<br />
<br />
De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des [[compétences]]. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».<br />
<br />
Figure 1<br />
[[Fichier:Zone de Développement Proche - Notion du pédagogue soviétique Lev Vygotski.png|vignette|Zone proximale de développement| gauche]]<br />
<br />
<br />
La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012).<br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)<br />
<br />
Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).<br />
<br />
Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).<br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). <br />
<br />
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.<br />
<br />
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions: <br />
# L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche. <br />
# La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir. <br />
# Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.<br />
# La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution. <br />
# Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions. <br />
# La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.<br />
<br />
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. <br />
Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.<br />
<br />
La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, en contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). Tous documents écrits, vidéos ou capsules audio qui ont pour but de guider un élève dans son apprentissage seraient donc différents types de médias qui peuvent être utilisés pour soutenir l’étayage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’étayage sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,82, ce qui est considéré comme étant une influence très forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenants puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant. (Deshaies, 2012) Il n’y a donc pas de préalable requis pour les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemple, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie. <br />
<br />
Lors du processus d’étayage, l’éducateur, l’enseignant ou l’accompagnant ajuste ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)<br />
<br />
On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster à l’accompagnant. <br />
<br />
Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève. <br />
<br />
Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Cloutier, S. (2009). ''Le développement des interactions d’étayage entre l’éducatrice et les enfants de 4-5 ans, en contexte de jeux symboliques en centre de la petite enfance'' (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). Récupéré de www.theses.ulaval.ca/2009/26153/26153.pdf<br />
<br />
Cloutier, S. (2012). ''L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel''. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec. <br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Deshaies, J. (2004). ''L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage'' (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf <br />
<br />
Étayage (2016). ''Le grand dictionnaire terminologique''. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26506604<br />
<br />
Étayage (2016). Dans TERMIUM Plus®. Récupéré de http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng&i=1&srchtxt=%C3%A9tayage&index=alt&codom2nd_wet=1#resultrecs<br />
<br />
Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. ''Revue des sciences de l’éducation'', 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf<br />
<br />
Magnet, C. (2015). ''Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ?'' (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf<br />
<br />
Rivier C. et Monney, S. (2015). ''L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents'' (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834<br />
<br />
Vallat, C. (2012). ''Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois'' (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Ferone, G., & Mendibil, D. (2015). Etayage personnalisé et performances ciblées dans la formation à distance. SHS Web of Conferences, 16, 02006. Répéré à https://doaj.org/article/44f4c1bb856d4836bb84956ec5026d73<br />
<br />
Parent, S., & Giguère, L. (2012). Comportements maternels et réussite scolaire : l'influence de l'étayage et de l'affectivité au préscolaire. Répéré à http://hdl.handle.net/1866/7868 <br />
<br />
Vial, M. (2006) Accompagner n’est pas guider. Conférence aux formateurs de l’ Ecole de la Léchère, Fondation pour les classes<br />
d’enseignement spécialisé de la Gruyère. Suisse. Répéré à http://www.michelvial.com/boite_06_10/2006-Accompagner_n_est_pas_guider_Conference_Suisse.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Ecriture_collaborative_(wiki)&diff=19824Discussion:Ecriture collaborative (wiki)2021-12-18T13:55:54Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Discussion:Ecriture collaborative (wiki) vers Discussion:Écriture collaborative (wiki) : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
<hr />
<div>#REDIRECTION [[Discussion:Écriture collaborative (wiki)]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=19823Discussion:Écriture collaborative (wiki)2021-12-18T13:55:54Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Discussion:Ecriture collaborative (wiki) vers Discussion:Écriture collaborative (wiki) : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
<hr />
<div><br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
<big>Bonjour, votre fiche est très informative et décrit clairement l’approche de l’écriture collaborative par l’entremise du wiki. Plusieurs éléments très intéressants de cette stratégie d’enseignement y sont élaborés, ce qui permet au lecteur novice à expert d’en apprendre davantage sur le sujet. Vous avez écrit votre fiche descriptive avec un vocabulaire courant ce qui permet une facilité au niveau de la lecture et de sa compréhension. Je trouve très intéressant que vous vous êtes attardé à l’origine du terme « wiki ». Cette élaboration permet une meilleure compréhension de la source de l’approche en question.<br />
<br />
Les éléments soulevés dans votre fiche sont appuyés par de nombreuses ressources qui sont tout de même récentes. Votre volet ''Types de documents écrits qui peuvent être réalisés avec un wiki'' m’a beaucoup plus. Ce volet démontre clairement des exemples où l’approche par l’écriture collaborative peut être mise à l’essaie. Autres volets dans votre fiche demeurent toutefois incomplets dont : ''Niveau d’expertise des apprenants'', ''Type de guidage'', ''Type de regroupement des apprenants'', ''Milieu d’intervention'' et ''Conseils pratiques''. Quelques éléments pourraient facilement être ajoutés afin de combler ces lacunes.<br />
<br />
Une ressource qui pourrait vous être très bénéfique dans l’amélioration de votre fiche descriptive est le document ''Écriture 2.0 : La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture, Programme de recherche sur l’écriture'' publié en 2013 par le ''Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec''. http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/Ecrire2.0_2014s.pdf<br />
Ce document englobe des pistes très intéressantes face à l'utilisation du bloque comme moyen utilisé pour développer des habiletés d'écriture chez les apprenants. C'est une ressource certainement à consulter!<br />
<br />
En somme, je trouve votre fiche très instructive et demeure une bonne source à consulter par quiconque intéressé par l’approche « moderne » de l’écriture dans le domaine de l’enseignement. <br />
<br />
J’ose espérer que les commentaires ci-haut vous seront profitables dans l’amélioration de votre fiche descriptive. Bonne continuité !<br />
<br />
Julie Corriveau (Et271384)</big><br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Dans l'article « ''A Taxonomy of Collaborative Writing to Improve Empirical Research, Writing Practice, and Tool Development''», paru en 2004, Lowry P.B., Curtis A. et Lowry M.R. expliquent :<br />
<br />
1. Comment mutualiser et harmoniser des connaissances individuelles pour produire un savoir collectif?<br />
<br />
2. Comment coordonner les membres et leurs différents avis pour mener à bien ce projet ? Comment dépasser les conflits socio-affectifs générés par cet exercice collectif?<br />
<br />
3. Comment mettre en place une planification et une finalisation commune?<br />
<br />
Je trouve ce texte très intéressant, il pourrait t'aider dans ta recherche. Voici le lien : <br />
<br />
http://edutechwiki.unige.ch/fr/%C3%89criture_collaborative#A_Taxonomy_of_Collaborative_Writing_to_Improve_Empirical_Research.2C_Writing_Practice.2C_and_Tool_Development<br />
<br />
Bonne continuité,<br />
ET409573<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Un autre outil utile pour l'activité de l'écriture collaborative est l'utilisation de ''Google docs'' qui permet, gratuitement, à plusieurs utilisateurs de travailler en temps réel sur un même document, ceci en mode privé, public ou en mode d'autorisation contrôlée. Tout comme le Wiki, il contient un historique par utilisateur qui permet de revenir en arrière sur les modifications et de connaitre l'auteur des modifications. De plus ''Google Docs'' offre une interface de traitement de texte avancée et permet le travail en mode tableaux ou en mode diaporama (similaire à MS Power Point) dans des formats compatibles avec la suite de Microsoft|Open Office.<br />
<br />
Bon point, cela vaudrait peut-être la peine d'intégrer ce paragraphe dans la fiche. --[[Utilisateur:Et438846|Et438846]] ([[Discussion utilisateur:Et438846|discussion]]) 28 avril 2016 à 12:09 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Ecriture_collaborative_(wiki)&diff=19822Ecriture collaborative (wiki)2021-12-18T13:55:54Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Ecriture collaborative (wiki) vers Écriture collaborative (wiki) : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
<hr />
<div>#REDIRECTION [[Écriture collaborative (wiki)]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=19821Écriture collaborative (wiki)2021-12-18T13:55:54Z<p>Et497761 : Et497761 a déplacé la page Ecriture collaborative (wiki) vers Écriture collaborative (wiki) : Uniformiser avec les autres changements de titre (E --> É)</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''wiki-based collaborative writing''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Cette page offrira aux lecteurs une description de l’''écriture collaborative'' comme [[microstratégie]] de formation pouvant s’adapter à un public apprenant de tout niveau et de tout âge, et ce, autant dans un contexte académique que professionnel et selon plusieurs types de guidage. Suivant la théorie cognitive de l’apprentissage, les connaissances acquises par cette pratique sont de nature ''procédurales'', ''conceptuelles'', ''factuelles'' et ''métacognitives''. Malgré le potentiel didactique associé à cette stratégie, nous notons quelques défis et et proposons des conseils pratiques à considérer dans son application.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le [[blogue]] peut favoriser le développement d'habiletés d’écriture chez les apprenants. Toutefois, tel que le mentionne Audet : « Alors que le blogue est centré sur les idées d'une personne et leur discussion, le wiki vise le consensus du groupe » (2010, p.19). <br />
<br />
Utilisée avec les macrostratégies de l'[[apprentissage par équipes]], l'[[apprentissage expérientiel]] et la [[lecture-écriture coopérative]], l' ''écriture collaborative'' favorise le développement d'habiletés sociales et de compétences telles que la communication, l'esprit critique, la résolution de problèmes en groupe, l'auto-évaluation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
'''Catégories de connaissances''' selon la théorie cognitive de l'apprentissage: <br />
<br />
[[connaissances factuelles]]:<br />
<br />
• La mémorisation des éléments à connaitre en littératie numérique afin d’être en mesure d’y pratiquer l’expression écrite et l’échange collaboratif et rétroactif;<br />
<br />
• La connaissance de l’environnement numérique.<br />
<br />
[[connaissances procédurales]]:<br />
<br />
• Le savoir-faire relié au geste face à l’écrit et le langage numérique ainsi que la manipulation qui y est associée : langage SMS, écriture sémio-phonologique, émoticon, fonctionnalités wiki;<br />
<br />
• La maîtrise de l’outil technologique;<br />
<br />
• Le développement de compétences langagières et rédactionnelles.<br />
<br />
[[connaissances conceptuelles]]:<br />
<br />
• La production de contenu textuel impliquant une démarche de recherche favorise le développement de ces connaissances complexes qui font appel à des concepts tels que : principes, modèles, structures, catégories, sous-catégories, associations, schémas, etc. <br />
<br />
[[connaissances métacognitives]]:<br />
<br />
• Le développement de savoirs métalinguistiques et métacognitifs;<br />
<br />
• L'art de la rhétorique (échanges argumentaires, écoute et expression), compétence argumentative; <br />
<br />
• Les stratégies associées au traitement et à l’organisation des connaissances acquises et du contenu du wiki.<br />
<br />
== Description ==<br />
L’''écriture collaborative'' est une activité de production d’un texte « à plusieurs mains ». <br />
L’''écriture collaborative assistée par un wiki'' – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type ''wiki''. Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
[[Fichier:Travail collaboratif.jpg|300XX.px|centré]]<br />
<br />
Source: Chovino,L. et Dallaire, F. (2019) 7.4 Le travail collaboratif | Étude sur les stratégies pour accroître l’interactivité des cours en ligne - design et mise en oeuvre (cdeacf.ca)<br />
<br />
<br />
<br />
Qu'est-ce qu'un ''wiki''?<br />
<br />
Un ''wiki'' est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient de l'hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposé de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
<br />
'''1.''' '''Historique de l'écriture collaborative<br />
'''<br />
<br />
Quelles sont les origine de l'''écriture collaborative''?<br />
Dans le contexte éducatif, les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur écran provoque des interactions entre élèves qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et à commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
<br />
Situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur: <br />
<br />
L’''écriture collaborative'' fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Contrairement à ce type d'activités davantage centrées sur la communication, l'''écriture collaborative'' vise d'abord et avant tout la production d’un objet textuel commun. <br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type ''wiki'' n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, l'intention de Ward Cunningham était de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
<br />
'''2.''' '''Écriture collaborative en contexte éducatif<br />
'''<br />
<br />
Les ''wikis'' facilitant l’écriture collaborative <br />
<br />
L'écriture collaborative avec un ''wiki'' peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants. Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un ''wiki'' à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
<br />
<br />
Les Fonctionnalités des wiki (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
<br />
# Fonction d'édition qui permet à plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
# Fonction d'amélioration du produit: l’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
# Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
# Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
Les enjeux face au wiki<br />
<br />
Béatrice Pudelko (2019, p.4) fait état de trois enjeux ayant été cernés à la suite de recherches empiriques sur l’usage des wikis : <br />
<br />
1. La participation des étudiants ne répondant pas de façon satisfaisante à la contribution au wiki;<br />
<br />
2. L’intégration efficace du wiki dans l’organisation, la planification et la conception de l’activité d'apprentissage par l’enseignant;<br />
<br />
3. Le rôle majeur de l’enseignant dans le soutien et la guidance pour favoriser l’implication et la motivation des apprenants, notamment au regard de l’aspect public du concept d’écriture collaborative.<br />
<br />
<br />
Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte); <br />
* La planification de l’activité: la construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier »; <br />
* La structure particulière: selon Audet (2010): « L'absence de structure explicite peut aussi désorienter l'usager habitué à une organisation hiérarchique des contenus. Il faut par conséquent prévoir du soutien, élaborer des consignes...»(p.24); <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010): « Les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. » (p.24); <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer.» (Audet, 2010, p. 24);<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008); <br />
* L’ajustement de l’évaluation: l’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final;<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cité par Audet, 2010 ), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site.» (p.24);<br />
* Sur le plan technique, nous notons des difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, rendant d'autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
<br />
'''3.''' '''Les types de documents écrits pouvant être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques, des guides (Lending, 2010), des bibliographies ou des webographies, des notes de cours, des « foires aux questions » (FAQ);<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008);<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource];<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio;<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki, exploités dans le contexte éducatif, vise à favoriser: <br />
<br />
* '''L'interactivité''': <br />
<br />
Legro, Maître de Pembroke et Talbi (2002) soulèvent la question de l’interactivité dans la construction de la connaissance favorisée par le travail collaboratif : <br />
<br />
« …il contribue à développer les interactions verbales entre les partenaires, et ces interactions, qui sont la marque et le résultat de la confrontation des représentations activées, constituent en réalité une activité de négociation sur la construction de représentation des connaissances communes, qu’il s’agisse de connaissances générales (Fruchter & Emery, 1999) ou de connaissances scientifiques (Hsi & Hoadley, 1977) (…) Les modèles centrés sur les interactions parfois dénommés modèles constructionnistes ont pour but de concevoir des configurations d’apprentissage qui puisse rendre les individus capables de s’engager dans le travail coopératif en vue de (co) construire, d’organiser et de structurer les connaissances. » (p.32-35);<br />
<br />
* '''La régulation et l'auto-régulation''': la visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
<br />
Tel que mentionné par Crinon, Magenot et Georget (2002): <br />
« L’ordinateur, au service de projets de communication, amène les élèves à expérimenter la nature sociale du langage écrit, moins sensible dans les situations de communication différée et particulièrement opaque dans beaucoup de situations d’écriture scolaire. Et parce que le cyberespace est de nature essentiellement linguistique (Cicognani, 1998), il peut être un lieu privilégié d’apprentissages linguistiques et langagiers. (…) Les échanges entre pairs peuvent également porter sur les stratégies rédactionnelles mises en œuvre. Barbier, Jal-Jal, Piolat et Agostinelli (1993) ont ainsi souligné les effets positifs du travail en réseau sur la production de textes. Ils ont constaté en particulier que le réseau d’ordinateurs favorisait la communication et les interactions entre les élèves et améliorait leurs compétences à planifier et à réviser des textes. Ces interactions sont favorables à l’atteinte des buts rédactionnels » (p.66-73) Notons ici que le développement de compétences d'écriture collaborative est de plus en plus demandé dans le monde du travail. Dans une perspective de production de contenu éducatif libre et réutilisable - amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23)<br />
<br />
* '''L'autonomie de l'apprenant''': l’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants-producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2). La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque «le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) Suivant ce principe, le développement de l'esprit critique est une dimension importante de l'autonomie: « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment — il peut être amélioré » (Ibid.) Le développement de l’autonomie de l’apprenant par une prise de conscience de sa propre démarche d’écriture et par son engagement à coproduire, stimulant le plaisir d’écrire dans un contexte de soutien par les pairs et l’enseignant.<br />
<br />
L'autonomisation: <br />
<br />
Cette stratégie vise à favoriser l’autonomisation dans l’apprentissage. Ravid, Kalman et Rafaeli (2008), démontrent un lien de corrélation entre la mise en œuvre d’une stratégie d’écriture collaborative sur le Wiki et le développement de l’autonomie : « We suggest that our experience provides a glimpse into the potential of wikitextbooks to become vehicles for the empowerment of students, teachers and classes, and for the strengthening of educational institutions, disciplines, minorities, and society in general. » (p.1922) ; <br />
<br />
* '''Les compétences informationnelles''': de façon plus large nous nous référons à la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1).<br><br />
<br />
* '''Les compétences rédactionnelles''': Pudelko, Crinon et Legros (2002) énumèrent quelques études ayant démontré de quelles façon les activités à l'écran favorisent le développement de compétences rédactionnelles. Par exemple: « Shilling (1997) a observé pendant cinq mois le coin ordinateur d'une classe de jardin d'enfants en vue de tester la compréhension des conventions du langage écrit. Les enfants avaient accès à un traitement de texte muni d'un système de synthèse vocale et ils pouvaient jouer et créer des textes et des dessins. Cette étude montre que l'ordinateur peut favoriser chez les jeunes enfants la compréhension de « l'univers de l'écrit ». Les échanges dont il est le support contribuent en outre, dès deux ou trois ans, au développement de l'expérience sociale du jeune enfant et de son langage. » (p.89)<br><br />
<br><br />
'''Les compétences numériques''' <br><br />
Selon Guilliot et Garlatti (2012, p.2-10), les projets d’écriture collaborative sur le Web permettent de développer la compétence numérique en y intégrant les compétences informationnelles classiques. Elle est également importante en tant que soutien à l’apprentissage. Espace d’accès à la connaissance, espace d’apprentissage et espace de travail, la maîtrise de la recherche et de la production de contenus dans l’espace numérique est une compétence professionnelle clé pour le XXIème siècle (Martin 2006).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage s’adresse à des apprenants novices, intermédiaires ou experts dans le domaine d’apprentissage. D’une part le type de guidage par les pairs (apprenants d’une même classe) implique un niveau d’expertise relativement similaire entre les apprenants. D’autre part, l’approche collaborative et la construction des contenus en équipe favorisent l’entraide régularisant ainsi la qualité du texte, dont la réalisation résulte d’un travail effectué par des apprenants pouvant tout de même se distinguer par leur degré d’habileté, situation inévitable et souhaitable en contexte d’apprentissage en groupe.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Nous sommes en présence de plusieurs types de guidage avec l’utilisation du wiki :<br />
<br />
'''L’autoguidage'''<br />
<br />
En fait, comme l’explique Audet (2010), le wiki promeut la qualité dans l’écriture, c’est-à-dire soumet la rédaction d’un texte à un examen constant par lequel l’apprenant s’autorégule et s’autocorrige. Bien sûr, la machine propose des corrections, mais la dernière décision revient à l’utilisateur du wiki. Dans la même perspective, le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si - et comment - il peut être amélioré. Dans ce cas, il développe son esprit critique et son autonomie. <br />
<br />
'''Le guidage par les pairs'''<br />
<br />
En réalité, le wiki est surtout utilisé pour l’élaboration, en mode collaboratif, de documents de référence principalement textuels et souvent libres de droits. Étant un outil social le plus axé sur l’écriture de textes substantiels produits d’un travail collectif, ce type d’écriture, comme le soutient Audet (2010), se fait dans un contexte d’échange et d’entraide entre pairs qui peuvent ainsi contribuer à l’amélioration de leurs compétences respectives de rédactions. <br />
<br />
'''Le guidage par l'enseignant'''<br />
<br />
Enfin, le guidage de l’enseignant sous-tend le wiki. En effet, l’enseignant utilise le wiki pour diffuser l’information, il s’en sert pour la construction de dépôts de documentation, à l’élaboration collaborative de documents liés à un projet et à l’évaluation des étudiants. <br />
En contexte scolaire l’enseignant doit jouer un rôle d’organisation et de supervision quant à la qualité des contenus ainsi qu’à la participation des élèves. Ces dimensions sont soulevées dans le document ministériel Écrire 2.0 – La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture (2013) : <br />
« Ces dimensions ont rapport au contenu, à la qualité des écrits, à l’expérimentation des outils à plus long terme, au rôle d’accompagnement de l’enseignant dans les contextes d’utilisation et à l’intégration de l’outil dans l’ensemble des activités de la classe. » (p.21)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il n'y a pas de regroupement à proprement parler pour cette stratégie puisque chaque individu peut contribuer au wiki au moment où il le souhaite. Cependant, il existe des wikis dont les auteurs peuvent tous provenir d'un seul groupe par exemple, cette Banque de stratégies dans le cadre du TED 6210. L'information peut être consultée à l'externe par toute personne sur internet mais les contributions doivent être faites par des étudiants du cours.<br />
<br />
Un peu dans le même sens, dans le milieu du travail, des wikis sont créés pour renseigner les employés d'initiatives ou autres projets mais seulement les responsables peuvent contribuer quoique tous puissent lire l'information. À la fonction publique fédérale, on peut citer [https://www.canada.ca/fr/secretariat-conseil-tresor/campagnes/marathon-programmation-outilsgc/outilsgc.html Gcpédia] comme le wiki actuel.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’écriture collaborative peut se pratiquer dans différents milieux :<br />
<br />
'''Le milieu scolaire'''<br />
<br />
Dans le milieu scolaire, que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau post-secondaire, l'usage du wiki augmente la motivation chez les élèves. Dans les matières comme le français ou les langues, l'écriture collaborative va permettre aux élèves de prêter beaucoup plus attention à la langue sachant que leurs textes seront lus par d'autres sur le Web. Étant donné que les élèves sont soucieux de leur image sur le Web et qu'une certaine importance est accordée à la qualité du français, on peut penser que les élèves seront plus attentifs lors de la rédaction de leur texte.<br />
<br />
Dr. Chaïmaa Mohamed Tawfik Mohamed (2020), dans le cadre d’une étude portant sur l'impact de l'écriture collaborative sur le développement de quelques compétences en contexte scolaire, soulève la question de la compétence argumentative associée à la pratique d’écriture collaborative : « L'écriture collaborative, pierre angulaire dans cette étude, suppose une collaboration entre plusieurs élèves pour créer un texte. Les membres du groupe négocient, coordonnent leurs actions et s'accordent afin d'atteindre un objectif commun. Cette forme d'écriture contribue efficacement à favoriser la réflexion des élèves, tout en les encourageant à participer dans des activités qui suscitent l'interaction et stimulent le processus de co-construction du savoir (…) en vue d'en profiter, à court et à long terme dans des contextes divers.» (p.37)<br />
<br />
'''Le milieu universitaire'''<br />
<br />
En milieu universitaire Audet (2010) souligne des utilisations possibles : « La contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation. C’est l’usage le plus courant des wikis, comme l’illustrent les différents projets associés à Wikipédia. Le wiki est alors utilisé pour construire collectivement des encyclopédies thématiques, des portails de gestion de connaissances de groupe, notamment sur des domaines en évolution rapide comme les technologies (…) les pages Wiki élaborées par les étudiants des cours de technologie (TEN) (…) des dictionnaires (p. ex. Wiktionnaire), des glossaires (p. ex. le glossaire de l’Université numérique de l’Université Paris Descartes), des guides ou des manuels (p. ex. les guides Créatifs), des bibliographies ou webographies, des inventaires (p. ex. l’inventaire des espèces vivantes Wikispecies), des notes de cours56 ou des foires aux questions (FAQ). » (p.20)<br />
<br />
'''Le milieu du travail'''<br />
<br />
Dans un milieu de travail, notamment une grande entreprise, il n'est pas rare de voir un wiki au sein d'un intranet par exemple, et ce dans le but de centraliser la documentation en ligne et la gestion des connaissances au sein de l'entreprise. Le wiki peut aussi servir à conserver les différentes minutes des réunions ou compte rendu de projet.<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Le wiki est employé autant par des apprenants dans un contexte d'étude que par des employés dans en milieu de travail quoique les wikis utilisés diffèrent. L'important est de rédiger en ayant en tête, une personne qui ne connaît pas nécessairement ce dont on parle. Donc, on se doit d'être succinct, explicite, avoir des références mais aussi employer du langage et des phrases simples. On doit aussi conserver une façon (style) d'écrire générique afin que chacun puisse contribuer sans que le texte ''détonne'' d'un paragraphe à l'autre.<br />
<br />
<br />
Voici quelques exemples de situations possibles proposées par Audet (2010). p.20-22<br />
# Contribuer à l'élaboration de documents de référence sur le sujet de formation, permettant la construction collective de projets (encyclopédie thématique, dictionnaires, glossaires, guides, manuels, etc.; <br />
# Rechercher et évaluer la valeur et la pertinence de ces sources par les étudiants développant ainsi la critique et la synthèse des sources ainsi que les droits d'auteur;<br />
# Élaborer de façon collective des documents écrits et productions liés à un travail en équipe;<br />
# Entreprendre une réflexion collective via le wiki;<br />
# Socialiser via le wiki - page de présentation et activités brise-glace;<br />
# Organiser des échanges entre groupes éloignés (mode synchrone ou asynchrone).<br />
<br />
<br />
Les résultats d’une étude portant sur l’écriture collaborative, relatée par Hadjerroui (2013), suggère, pour une intégration efficace en milieu éducatif, une considération effectuée sous trois axes :<br />
<br />
'''1. Axe de l'étudiant''' : perspective individuelle visant la motivation et l’engagement de l’étudiant.<br />
<br />
Suggestions : <br />
<br />
• Un bon entraînement technique: « technical training is still needed to help students acquire the basic knowledge that is necessary to use wikis for collaborative writing.” (p.310);<br />
<br />
• Stimuler la motivation intrinsèque de l’étudiant par la responsabilisation demeure une méthode efficace : auto-gestion, choix des contenus significatifs, différentiation. <br />
<br />
'''2. Axe du collectif''' : perspective du groupe d’étudiant visant la communication, l’interactivité, la discussion et l’échange avec les pairs. <br />
<br />
Suggestions : <br />
<br />
• Permettre aux étudiants d’échanger sur un mode plus personnel par l’utilisation d’autres moyens de communication existant sur le Web 2.0 (Twitter, Google Talk): « The use of alternative technologies may help students develop a sense of how the wiki task can be discussed using varied ways of communications, which in turn may stimulate students’ different learning styles, preferences, and approaches to learning and communication (Olaniran, 2010) » (p.310);<br />
<br />
• Les discussions en face à face demeurent essentielles pour la production du texte écrit;<br />
<br />
• Favoriser l’évaluation par les pairs, basée sur des critères déterminés et explicites. <br />
<br />
'''3. Axe de l’enseignant''' : perspective de l’enseignant visant l’approche pédagogique collaborative et la gestion du système global. <br />
<br />
Suggestions :<br />
<br />
• Installer au sein du groupe un climat de confiance stimulant les échanges et contributions des membres;<br />
<br />
• Sensibiliser les étudiants sur la différence entre la collaboration et la coopération dans la production écrite envisagée;<br />
<br />
• Engager les étudiants dans une démarche collaborative efficace, organisée, structurée et consensuelle (recherche, rédaction, échanges et discussions).<br />
<br />
<br />
<br />
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[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_cat%C3%A9gorie:Toutes_les_fiches&diff=19820Discussion catégorie:Toutes les fiches2021-12-18T13:53:36Z<p>Et497761 : /* Le É dans l'ordre alphabétique */ Réponse</p>
<hr />
<div>== Le É dans l'ordre alphabétique ==<br />
Lorsque j'ai commencé à explorer Wiki-TEDia, je trouvais embêtant de voir les noms des stratégies débutant par «é» avec une lettre initiale majuscule non accentuée dans leur titre, comme c'est le cas notamment pour les pages [[Etayage|étayage]] ou [[Etude de cas|étude de cas]]. J'ai failli écrire à ce sujet, mais, après réflexion, je me suis dit que cette erreur de français aurait certainement déjà été corrigée si elle n'avait pas une raison d'être. J'ai donc déduit que cela aidait à l'ordre alphabétique des pages « catégories », qui se classent automatiquement. Effectivement, je constate qu'un utilisateur a entrepris de faire ces modifications orthographiques et que le classement des pages, comme celle-ci qui regroupe toutes les fiches, est modifié. Personnellement, j'en suis venue à la conclusion que je préférais voir l'ordre alphabétique mieux respecter, même si cela implique de mettre les É sans leur accent. Évidemment, cet avis n'est valide uniquement que s'il n'est pas possible de faire autrement, car le respect de l'orthographe est également très important. Je ne suis malheureusement pas assez experte en Wiki pour apporter une solution, mais je constate que sur d'autres Wiki, dont le célèbre Wikipédia, les lettres accentuées ne nuisent pas au classement alphabétique. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 4 décembre 2021 à 07:36 (EST)<br />
:-- Bonjour Et497761, je partage tout à fait votre réflexion. C'est moi qui aie entrepris ces actions pour l'[[évaluation sommative]] et l'[[évaluation formative]]. Je suis content que vous souleviez la question parce qu'après des centaines de contributions, je constate que l'efficacité de l'utilisation pour la wikification est probablement plus importante que le "É dans l'ordre alphabétique". J'ai constaté beaucoup d'erreurs (lien de couleur rouge) relativement à cette problématique. Afin de wikifier l'expression qui renvoie au titre d'une fiche de stratégie, il est beaucoup plus simple de le faire en respectant l'orthographe du "é" dans le texte (pour toutes les stratégies dont la première lettre est un "é") que de recourir - par exemple - à cette longue formulation pour activer la wikification : <br><br />
<nowiki>[[Evaluation formative | Évaluation formative]]</nowiki>. (J'ai inclus des espaces pour mieux visualiser le " | ") <br><br />
Qu'en pensez-vous ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 4 décembre 2021 à 11:28 (EST)<br />
<br />
:: Personnellement, l'ordre alphabétique m'embête davantage que la complexification de la wikification. Par contre, il ressort deux deux avantages pour le É, soit la wikification et l'orthographe, alors que, pour le E, seul le classement alphabétique semble être un avantage. Donc, je peux me ranger du côté de la correction. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 18 décembre 2021 à 08:53 (EST)<br />
<br />
== Stratégies utilisées en e-learning ==<br />
Bonjour, <br />
J'aimerais faire une suggestion concernant la banque de stratégies. Il me semble qu'il serait bénéfique d'ajouter des stratégies utilisées dans les formations en ligne (e-learning). Par exemple, une stratégie qui me vient en tête, car elle est souvent utilisée en e-learning, est l'activité d'association de style « drag & drop ». Dans cette activité, l'apprenant doit associer des éléments, comme des mots à leur définition. <br />
<br />
Je crois que l'ajout de ce genre de stratégies seraient bien utile pour les étudiants de la TÉLUQ qui travaillent (ou désirent travailler) dans le domaine de la conception de formations en ligne.--[[Utilisateur:Et498041|Et498041]] ([[Discussion utilisateur:Et498041|discussion]]) 17 novembre 2021 à 18:40 (EST)</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19819Café2021-12-18T13:31:14Z<p>Et497761 : /* Onglets Discussion : votre signature est importante */ Questionnement à la suite de la recommandation de modifier sa signature.</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== Sondage : Votez pour votre stratégie de formation préférée de 2021 dans Wiki-TEDia ==<br />
Parmi les 10 stratégies de formation les plus consultées depuis juillet 2021 (début de la phase 3 dans Wiki-TEDia), laquelle préférez-vous ? Faites-en une lecture rapide pour en juger. Les voici, en ordre alphabétique : [[Apprentissage basé sur les cas]], [[apprentissage coopératif]], [[apprentissage expérientiel]], [[apprentissage fondé sur l'enquête]], [[auto-évaluation]], [[classe inversée]], [[dialogue socratique]], [[enseignement explicite]], [[jeu de rôle]], [[taxonomie de Bloom]].<br><br />
Je vous invite à voter avec ce lien :<br><br />
https://forms.office.com/Pages/ResponsePage.aspx?id=MyPn1A0bvEi4pxc-5igeOys9YYE2PllPtCNCN4uKbcVUQlpLVUxWMEhWQjY1WEc0R0lCSEY3MlQwRC4u<br />
<br><br />
<br />
== Onglets Discussion : votre signature est importante ==<br />
Dans un wiki, lorsqu'il est question d'échanger pour contribuer à la rédaction d'une fiche, il est important d'écrire dans l'onglet Discussion de la fiche concernée et de signer votre commentaire afin que les autres contributeurs puissent vous répondre en s'adressant à vous par votre prénom ou pseudonyme, plutôt que par votre code (ex : Et123456). <br><br />
Pour ce faire, vous devez :<br />
*1-Personnaliser votre signature dans la section "Préférences" de votre profil:<br />
https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/B.a-ba_des_contributeurs_%C3%A0_Wiki-TEDia#Signez_automatiquement_vos_contributions_dans_les_pages_de_discussion.<br />
<br><br><br />
<br />
Ensuite, faites un test dans l'onglet Discussion de votre page d'utilisateur ;<br />
*2-Cliquer sur l'icône signature dans la barre d'outils de rédaction, en haut, à gauche de votre fenêtre. [[Fichier:Signature_WikiTedia.png|400px|right]].<br />
<br />
Pour en savoir plus, consultez l'[[Aide:Page utilisateur]], ou le sommaire de l'[[Aide:Accueil]].<br><br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 décembre 2021 à 18:09 (EST)<br />
<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Préférence Signature.png|300px|droite]]<br />
::Bonjour [[Utilisateur:Et497744|François]],<br />
::Changer ma signature est une des premières choses que j'ai voulu faire en arrivant sur ce wiki. Toutefois, mes options de préférences ne semblent pas me le permettre. J'ai cru que l'option n'était pas possible (du moins pour les membres n'ayant pas de profil administrateur). Comme vous pouvez le constater, sur l'image ci-contre, il n'y a pas de zone de texte pour modifier la signature, contrairement à ce que j'ai sur le profil d'un autre wiki. Peut-être ai-je fait une mauvaise manipulation? Y-a-t-il une autre façon de faire? Merci -- [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 18 décembre 2021 à 08:31 (EST)<br />
<br />
== TN3, volets A et B (TED 6210), aide et questions ==<br />
Posez ici (sous ce bandeau) vos questions et demandez un coup de pouce pour vous aider dans l'orientation des volets A et B du travail noté 3 (TN3). N'hésitez pas à annoncer votre choix de projet dans la section Projets en cours : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#Projets_en_cours.<br />
<br />
<br />
=== TN3 volet B - contributions sur les références bibliographiques ===<br />
<br />
Bonjour j'aimerais avoir de l'aide j'ai ajouter des références bibliographiques pertinentes à certaine fiches. je crois qu'elle pourraient être utiles pour les personne qui consultent ces fiches. Dois-je ajouter des commentaires dans la discussion de ces fiches? Stéphane Et 397156--<br />
:: Bonjour Stéphane, vous pouvez ajouter des références directement dans la section Veille des fiches. Merci de votre contribution ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2021 à 12:50 (EST)<br />
<br />
=== TN3 - commentaires demandés sur la fiche balado pédagogique ===<br />
Bonjour!<br />
J'aimerais avoir vos commentaires sur la fiche [[balado pédagogique]] sur laquelle j'ai travaillé au cours des dernières semaines. Peut-être avez-vous des idées pour m'aider à la bonifier ou à l'ajuster au besoin? Merci beaucoup. :) Karine [[Utilisateur:KGingras|Et373210]]<br />
:- Bonjour Karine, j'ai beaucoup apprécié l'ensemble de votre rédaction qui rend la découverte des subtilités de cette stratégie très intéressante. J'ai noté quelques suggestions, par section, dans la [[Discussion:Balado pédagogique]]. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 12 décembre 2021 à 09:42 (EST)<br />
<br />
:: Bonjour Karine, j'ai proposé plusieurs commentaires détaillées dans la page de discussion. Avant d'en prendre connaissance, portez attention à l'évaluation globale, qui met la table pour la suite. Merci pour votre contribution considérable dans le contexte de la création d'une nouvelle fiche, à partir de zéro, et sur une stratégie sur laquelle les connaissances sont encore très "instables", en tout cas, du côté francophone. Merci pour votre contribution à la Banque de stratégies et bonne continuation ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 16 décembre 2021 à 10:33 (EST)<br />
<br />
:: Bonjour Mme Pudelko, J'aimerais savoir comment la remise du travail 3 fonctionne. Je suis en train de prendre connaissance de vos commentaires dans la discussion. J'imagine que vous ne vous attendez pas à ce que je refasse la fiche en entier...Il y a des éléments majeurs sur lesquels j'apporterai des nuances et des précisions, notamment avec le volet du format audio et vidéo, ce deuxième format que j'avais ajouté en lisant le document produit par Poellhuber (2017). Je comprends qu'il y a peut-être des nuances puisqu'il est effectivement le seul auteur que j'ai lu qui incluait le format vidéo. Est-ce que je dois faire des captures d'écran de mes contributions et les déposer dans l'espace prévu de dépôt du Travail 3? Ou est-ce que vous avez déjà accès aux contributions que j'ai faites avec mon profil dans le Wiki?<br />
Merci beaucoup.<br />
Karine [[Utilisateur:KGingras|Et373210]]<br />
<br />
== Attente de commentaires sur ces résumés ==<br />
Simplement pour vous aviser que j'ai déposé 5 résumés introductifs: [[exposé magistral]], [[exposé interactif]], [[simulation]], [[journal de bord]] et [[classe inversée]]. J'attends vos rétroactions! Merci [[Utilisateur:Et501811|Et501811]] ([[Discussion utilisateur:Et501811|discussion]]) <br><br />
<br />
<br />
Bonjour, j'ai réalisé les résumés introductifs des fiches suivante: [[Tutorat (enseignement) par les pairs]], [[exposé magistral]], [[evaluation formative]] et [[auto-évaluation]]. J'aimerais recevoir des commentaires sur ces résumés. Stéphane Et39756<br />
:-- Bonjour Stéphane, les quatre résumés introductifs sont une bonne amorce, à élaborer ; il serait appréciable d'intégrer un peu du contenu de chaque section de la fiche. Bonne rédaction ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 25 novembre 2021 à 20:53 (EST) <br><br />
N.B. Une règle à respecter est que le nom de la fiche - qui est dans la première phrase du résumé introductif - doit être mis en caractères gras, la première fois uniquement. De plus, pour vous aider à poursuivre la rédaction, pouvez télécharger ces deux documents :<br />
* [[Fichier: Guide_de_rédaction_du_résumé_introductif_d'une_fiche_Wiki-TEDia_(v2).doc]] <br />
* [[Fichier: Exemple_d'utilisation_du_guide_de_rédaction_de_résumé.doc]]<br />
<br />
== Créer des tableaux directement dans le wiki ==<br />
L'intégration d'un tableau créé dans un logiciel puis importé dans le wiki comporte un lot d'opérations qui peuvent être compliquées. C'est pourquoi il est utile d'apprendre à se servir de l'outil de création de tableau inclus dans la barre d'outils wiki: [[Fichier:Barre_outils_wiki_tableau.jpg|400px|left]]<br />
<br><br><br />
Consultez aussi :[[Aide:Tableaux]]. <br />
<br><br><br />
Voyez mon essai au bas de cette page : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Approche_par_objectifs avec le gabarit automatique de tableau que j'ai ajouté en-dessous pour démonstration. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 30 novembre 2021 à 20:26 (EST)<br />
<br><br><br />
<br />
<br />
Très belle réalisation d'un tableau "wiki" par KGingras, à consulter : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Balado_p%C3%A9dagogique#Description. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 décembre 2021 à 17:05 (EST)<br />
<br />
== Apprendre à collaborer ==<br />
Au cours de mes recherches sur les compétences liées à la collaboration, j'ai trouvé particulièrement intéressante la lecture de cet article qui propose de partager une expérience pédagogique visant à enseigner les compétences sociocognitives telles que l’écoute, le leadership, l’empathie, la<br />
médiation par un dispositif pédagogique basé sur l’[[apprentissage expérientiel]] ; https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/260658/2/62093-Texte%20de%20l%27article-109773-3-10-20210531.pdf . Je me suis ensuite questionné sur la pertinence de l'intégrer dans la fiche de stratégie, qui est déjà avancée. Puis en parcourant la Discussion, j'ai réalisé que les échanges qui s'y trouvaient constituaient déjà un bon exemple des compétences ci-haut mentionnées ! À lire pour vous inspirer de bonnes façons de collaborer dans notre wiki : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel#Type_de_connaissances . --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:23 (EST)<br />
<br><br><br />
<br />
== Les microstratégies "cousines"==<br />
Des stratégies apparentées partagent un ou des points communs. Certaines sont similaires, mais c'est le type d'usager qui la différencie de l'autre. <br><br />
Comme celles-ci ; la [[carte conceptuelle]] est faite par l'enseignant(e), alors que l'[[organisateur introductif]] est fait par l'apprenant(e). Très intéressante discussion : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Organisateur_introductif . <br><br />
Avez-vous trouvé d'autres [[microstratégie]]s qui vous semblent similaires, mais qui se distinguent par un point en particulier ? <br />
<br />
<br />
== Contribuer dans la section Discussion, pour toutes les fiches ==<br />
Aviez-vous remarqué que chacune des fiches de [[stratégie de formation]] comporte une section Discussion ? Elle incarne la microstratégie du [[journal de bord]] afin de nous permettre d'échanger tout au long de la rédaction de la fiche. N'oubliez pas d'aller y consulter les récentes propositions et de commenter les ajouts, pour mieux orienter votre rédaction. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 24 novembre 2021 à 18:42 (EST)<br />
<br />
<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
:::--Je suis en accord avec vous, mais les différentes lectures que j'ai fait me laisse croire qu'il est important pour un enseignant d'amener les apprenants à developer ce processus.Comme j'ai lu dans le livre "Pour guider la métacognition" l'enseignant peut par le modelage, expliquer la démarche qu'il utilise pour effectuer une tâche, par la suite il demande à l'apprenant d'effectuer lui même la tâche en le guidant, par exemple en lui demandant pourquoi il utilise cette stratégie,comment il peut améliorer l'exécution de la tâche ect. Ensuite par le travail coopératif amener les apprenants du groupe à discuter entre eux et partager leurs stratégies d'apprentissages. Cela fera réfléchir les apprenants sur la façon qu'ils s'y prennent pour arriver à acquérir les connaissances voulus. De cette façon ils peuvent par la suite évaluer leurs démarches d'apprentissages et réguler celles-ci. Selon Lafortune, Jacob et Hébert (2000) l'autoévaluation est une bonne stratégie à utiliser pour amener les apprenant à réguler leurs apprentissages. Peut-on alors dire que la métacognition peut être utilisée comme une stratégie? Stéphane<br />
<br />
::::-- En lisant la fiche de la [[stratégie de formation]], on constate que les stratégies sont "des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement". Je vois donc les stratégies comme des véhicules qui conduisent l'apprenant à faire appel à des connaissances de différents types, dont les [[connaissances métacognitives]], afin de réaliser un apprentissage. De ce fait, le processus métacognitif est "guidé" par les stratégies employées. Vous parlez de [[modelage]], [[auto-évaluation]], [[apprentissage coopératif]] qui sont en effet des stratégies qui font appel aux [[connaissances métacognitives]]. Par curiosité, quelle est la référence complète du livre "Pour guider la métacognition" ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:48 (EST)<br />
<br />
-- j'ai trouvé ce livre très intéressant voici les références: Lafortune, L., Jacob, S., &amp; Hébert Danièle. (2000). Pour guider la métacognition (Ser. Collection éducation intervention, 1). Presses de l'Université du Québec. Retrieved 2021, from INSERER-URL-MANQUANT.<br />
<br />
-- J'ai fait la lecture d'un autre livre sur la métacognition, j'ai trouvé le chapitre 5 très intéressant. Voici le lien https://ebookcentral-proquest-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/lib/teluq-ebooks/reader.action?docID=3257655&ppg=119 --Et397156<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une [[approche par compétences]]. La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). <br><br />
Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. <br><br />
Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). <br><br><br />
<br />
'''Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.''' <br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|840px|]]<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. <br><br />
Laquelle ? <br><br />
La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". <br><br />
L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. <br><br />
Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. <br><br />
(Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L''''analyse''' des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". <br><br />
Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une '''hiérarchie''' organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser la '''progression pédagogique''' de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== Réaliser les travaux notés selon un certain ordre ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== [[Remue-méninges]] ==<br />
<br />
: - C'est une excellente idée de développer la stratégie du [[Remue-méninges|remue-méninges]]. Toutefois, pour ce faire, il serait préférable de poster ce nouveau contenu directement sur la page dédiée à celle-ci. Si vous ne vous sentez pas prêt à publier directement sur la fiche, il vous est possible de créer une page brouillon. [[Aide:Brouillon|Cette page]] vous explique comment faire. - [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 27 novembre 2021 à 11:58 (EST)<br />
::-- J'ai déplacé l'ébauche de rédaction pour permettre à l'auteur (ET501092) d'apporter ses modifications, obtenir des commentaires, puis transférer lui-même le contenu vers les sections appropriées de la fiche. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 27 novembre 2021 à 15:25 (EST) Voir la Discussion de la fiche "remue-méninges" : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Remue-m%C3%A9ninges<br />
::-- Merci à tous les deux.-ET501092</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Pr%C3%A9f%C3%A9rence_Signature.png&diff=19818Fichier:Préférence Signature.png2021-12-18T13:17:12Z<p>Et497761 : </p>
<hr />
<div>Options de préférence pour la signature, dans mes préférences.</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_cat%C3%A9gorie:Toutes_les_fiches&diff=19614Discussion catégorie:Toutes les fiches2021-12-04T12:36:55Z<p>Et497761 : Ajout d'un commentaire</p>
<hr />
<div>== Le É dans l'ordre alphabétique ==<br />
Lorsque j'ai commencé à explorer Wiki-TEDia, je trouvais embêtant de voir les noms des stratégies débutant par «é» avec une lettre initiale majuscule non accentuée dans leur titre, comme c'est le cas notamment pour les pages [[Etayage|étayage]] ou [[Etude de cas|étude de cas]]. J'ai failli écrire à ce sujet, mais, après réflexion, je me suis dit que cette erreur de français aurait certainement déjà été corrigée si elle n'avait pas une raison d'être. J'ai donc déduit que cela aidait à l'ordre alphabétique des pages « catégories », qui se classent automatiquement. Effectivement, je constate qu'un utilisateur a entrepris de faire ces modifications orthographiques et que le classement des pages, comme celle-ci qui regroupe toutes les fiches, est modifié. Personnellement, j'en suis venue à la conclusion que je préférais voir l'ordre alphabétique mieux respecter, même si cela implique de mettre les É sans leur accent. Évidemment, cet avis n'est valide uniquement que s'il n'est pas possible de faire autrement, car le respect de l'orthographe est également très important. Je ne suis malheureusement pas assez experte en Wiki pour apporter une solution, mais je constate que sur d'autres Wiki, dont le célèbre Wikipédia, les lettres accentuées ne nuisent pas au classement alphabétique. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 4 décembre 2021 à 07:36 (EST)<br />
<br />
== Stratégies utilisées en e-learning ==<br />
Bonjour, <br />
J'aimerais faire une suggestion concernant la banque de stratégies. Il me semble qu'il serait bénéfique d'ajouter des stratégies utilisées dans les formations en ligne (e-learning). Par exemple, une stratégie qui me vient en tête, car elle est souvent utilisée en e-learning, est l'activité d'association de style « drag & drop ». Dans cette activité, l'apprenant doit associer des éléments, comme des mots à leur définition. <br />
<br />
Je crois que l'ajout de ce genre de stratégies seraient bien utile pour les étudiants de la TÉLUQ qui travaillent (ou désirent travailler) dans le domaine de la conception de formations en ligne.--[[Utilisateur:Et498041|Et498041]] ([[Discussion utilisateur:Et498041|discussion]]) 17 novembre 2021 à 18:40 (EST)</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisateur:Et501092&diff=19476Discussion utilisateur:Et5010922021-11-27T17:18:05Z<p>Et497761 : Conseil concernant le publication du contenu pour la page Remue-méninges</p>
<hr />
<div>Bonjour, <br><br />
<br />
Je vous ai laissé un commentaire sur le [[café]], mais je crois qu'il ne sera pas très visible. Donc, je préfère vous en laisser un également ici. Désolée, si j'ai l'air de me répéter.<br />
C'est une excellente idée de développer la stratégie du [[Remue-méninges|remue-méninges]]. Toutefois, pour ce faire, il serait toutefois préférable de poster ce nouveau contenu directement sur la page dédiée à celle-ci. Si vous ne vous sentez pas prêt à publier directement sur la fiche, il vous est possible de créer une page brouillon. [[Aide:Brouillon|Cette page]] vous explique comment faire. Le café n'est pas le meilleur endroit pour enrichir la banque de stratégies. Il me ferait d'ailleurs plaisir de commenter le contenu de votre fiche, mais le café ne m'apparait pas non plus l'endroit approprié pour ce faire. Au plaisir de lire vos diverses contributions sur Wiki-TEDia. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 27 novembre 2021 à 12:18 (EST)</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19475Café2021-11-27T16:58:58Z<p>Et497761 : /* Remue-méninges */ Conseil à un utilisateur</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== TN3, volets A et B (TED 6210), aide et questions ==<br />
Posez ici (sous ce bandeau) vos questions et demandez un coup de pouce pour vous aider dans l'orientation des volets A et B du travail noté 3 (TN3). N'hésitez pas à annoncer votre choix de projet dans la section Projets en cours : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#Projets_en_cours.<br />
<br />
<br />
=== TN3 volet B - contributions sur les références bibliographiques ===<br />
<br />
Bonjour j'aimerais avoir de l'aide j'ai ajouter des références bibliographiques pertinentes à certaine fiches. je crois qu'elle pourraient être utiles pour les personne qui consultent ces fiches. Dois-je ajouter des commentaires dans la discussion de ces fiches? Stéphane Et 397156--<br />
:: Bonjour Stéphane, vous pouvez ajouter des références directement dans la section Veille des fiches. Merci de votre contribution ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2021 à 12:50 (EST)<br />
<br />
== Attente de commentaires sur ces résumés ==<br />
<br />
Bonjour, j'ai réalisé les résumés introductifs des fiches suivante: [[Tutorat (enseignement) par les pairs]], [[exposé magistral]], [[evaluation formative]] et [[auto-évaluation]]. J'aimerais recevoir des commentaires sur ces résumés. Stéphane Et39756<br />
:-- Bonjour Stéphane, les quatre résumés introductifs sont une bonne amorce, à élaborer ; il serait appréciable d'intégrer un peu du contenu de chaque section de la fiche. Bonne rédaction ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 25 novembre 2021 à 20:53 (EST) <br><br />
N.B. Une règle à respecter est que le nom de la fiche - qui est dans la première phrase du résumé introductif - doit être mis en caractères gras, la première fois uniquement. De plus, pour vous aider à poursuivre la rédaction, pouvez télécharger ces deux documents :<br />
* [[Fichier: Guide_de_rédaction_du_résumé_introductif_d'une_fiche_Wiki-TEDia_(v2).doc]] <br />
* [[Fichier: Exemple_d'utilisation_du_guide_de_rédaction_de_résumé.doc]]<br />
<br />
== Comment signer vos contributions aux échanges ==<br />
<br />
Pensez à ajouter votre signature à la fin d'une intervention dans les pages de discussion des fiches ou dans les pages spéciales telles que Café, Actualités, ou Projets Wiki-TEDia. Pour cela utilisez avec le wikicode : '''<nowiki>--&nbsp;~~~~</nowiki>''' (6 caractères sans espace). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 23 novembre 2021 à 18:47 (EST)<br />
: -- [[Fichier:Signature_WikiTedia.png|400px|right]]. Vous le trouverez en cliquant sur la flèche de '''caractères spéciaux''' en haut de chaque page. <br />
<br />
De plus, dans les pages de discussion, dans la barre d'outils d'édition, apparaît une '''icône''' permettant l'ajout automatique de votre signature. -- [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 novembre 2021 à 19:06 (EST)<br />
<br />
== Apprendre à collaborer ==<br />
Au cours de mes recherches sur les compétences liées à la collaboration, j'ai trouvé particulièrement intéressante la lecture de cet article qui propose de partager une expérience pédagogique visant à enseigner les compétences sociocognitives telles que l’écoute, le leadership, l’empathie, la<br />
médiation par un dispositif pédagogique basé sur l’[[apprentissage expérientiel]] ; https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/260658/2/62093-Texte%20de%20l%27article-109773-3-10-20210531.pdf . Je me suis ensuite questionné sur la pertinence de l'intégrer dans la fiche de stratégie, qui est déjà avancée. Puis en parcourant la Discussion, j'ai réalisé que les échanges qui s'y trouvaient constituaient déjà un bon exemple des compétences ci-haut mentionnées ! À lire pour vous inspirer de bonnes façons de collaborer dans notre wiki : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel#Type_de_connaissances . --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:23 (EST)<br />
<br><br><br />
<br />
== Les microstratégies "cousines"==<br />
Des stratégies apparentées partagent un ou des points communs. Certaines sont similaires, mais c'est le type d'usager qui la différencie de l'autre. <br><br />
Comme celles-ci ; la [[carte conceptuelle]] est faite par l'enseignant(e), alors que l'[[organisateur introductif]] est fait par l'apprenant(e). Très intéressante discussion : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Organisateur_introductif . <br><br />
Avez-vous trouvé d'autres [[microstratégie]]s qui vous semblent similaires, mais qui se distinguent par un point en particulier ? <br />
<br />
<br />
== Contribuer dans la section Discussion, pour toutes les fiches ==<br />
Aviez-vous remarqué que chacune des fiches de [[stratégie de formation]] comporte une section Discussion ? Elle incarne la microstratégie du [[journal de bord]] afin de nous permettre d'échanger tout au long de la rédaction de la fiche. N'oubliez pas d'aller y consulter les récentes propositions et de commenter les ajouts, pour mieux orienter votre rédaction. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 24 novembre 2021 à 18:42 (EST)<br />
<br />
<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
:::--Je suis en accord avec vous, mais les différentes lectures que j'ai fait me laisse croire qu'il est important pour un enseignant d'amener les apprenants à developer ce processus.Comme j'ai lu dans le livre "Pour guider la métacognition" l'enseignant peut par le modelage, expliquer la démarche qu'il utilise pour effectuer une tâche, par la suite il demande à l'apprenant d'effectuer lui même la tâche en le guidant, par exemple en lui demandant pourquoi il utilise cette stratégie,comment il peut améliorer l'exécution de la tâche ect. Ensuite par le travail coopératif amener les apprenants du groupe à discuter entre eux et partager leurs stratégies d'apprentissages. Cela fera réfléchir les apprenants sur la façon qu'ils s'y prennent pour arriver à acquérir les connaissances voulus. De cette façon ils peuvent par la suite évaluer leurs démarches d'apprentissages et réguler celles-ci. Selon Lafortune, Jacob et Hébert (2000) l'autoévaluation est une bonne stratégie à utiliser pour amener les apprenant à réguler leurs apprentissages. Peut-on alors dire que la métacognition peut être utilisée comme une stratégie? Stéphane<br />
<br />
::::-- En lisant la fiche de la [[stratégie de formation]], on constate que les stratégies sont "des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement". Je vois donc les stratégies comme des véhicules qui conduisent l'apprenant à faire appel à des connaissances de différents types, dont les [[connaissances métacognitives]], afin de réaliser un apprentissage. De ce fait, le processus métacognitif est "guidé" par les stratégies employées. Vous parlez de [[modelage]], [[auto-évaluation]], [[apprentissage coopératif]] qui sont en effet des stratégies qui font appel aux [[connaissances métacognitives]]. Par curiosité, quelle est la référence complète du livre "Pour guider la métacognition" ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:48 (EST)<br />
<br />
-- j'ai trouvé ce livre très intéressant voici les références: Lafortune, L., Jacob, S., &amp; Hébert Danièle. (2000). Pour guider la métacognition (Ser. Collection éducation intervention, 1). Presses de l'Université du Québec. Retrieved 2021, from INSERER-URL-MANQUANT.<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== Réaliser les travaux notés selon un certain ordre ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
-------------------------<br />
<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== '''Remue-méninges''' ==<br />
<br />
=== '''Appellation en anglais''' ===<br />
Brainstorming <br />
<br />
=== '''Autres appellations''' ===<br />
<br />
cogitation collective.<br />
remue-méninge.<br />
<br />
=== '''Description''' ===<br />
Le remue-ménage est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005). <br />
<br />
=== '''Stratégies apparentées''' ===<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
- [[Apprentissage coopératif]] <br />
- [[Télématique]] <br />
- [[Forum]] <br />
- [[Tempête d'idées collaborative]]<br />
- [[Écriture collaborative]]<br />
<br />
=== '''Type de stratégie''' ===<br />
La technique du remue-méninges est une microstratégie et peut être considérée comme macrostratégie dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
=== '''Types de connaissances''' ===<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptuel. <br />
<br />
=== '''Conditions favorisant l’apprentissage''' ===<br />
Le renue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
Activer les connaissances: le renue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le renue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessible des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le renue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
=== '''Niveau d’expertise des apprenants''' ===<br />
Le renue-méninges étant une activité nécessitant un effort cognitif dans la collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage<br />
<br />
=== '''Type de guidage''' ===<br />
<br />
Cette activité de groupe qui nécessite une capacité de réflexion étendue et de participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant.<br />
<br />
<br />
=== '''Type de regroupement des apprenant''' ===<br />
Le renue-méninges peut être considéré comme une microstratégie qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les points suivants:<br />
<br />
=== '''Milieux d’intervention''' ===<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le renue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserves sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème, mais à partir des idées précédentes, qu’on puisse déboucher à la résolution du cas.<br />
<br />
: - C'est une excellente idée de développer la stratégie du [[Remue-méninges|remue-méninges]]. Toutefois, pour ce faire, il serait préférable de poster ce nouveau contenu directement sur la page dédiée à celle-ci. Si vous ne vous sentez pas prêt à publier directement sur la fiche, il vous est possible de créer une page brouillon. [[Aide:Brouillon|Cette page]] vous explique comment faire. - [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 27 novembre 2021 à 11:58 (EST)</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19450Café2021-11-24T00:06:11Z<p>Et497761 : /* Apprendre à collaborer */ Précision - Signature</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== TN3, volets A et B (TED 6210), aide et questions ==<br />
Posez ici (sous ce bandeau) vos questions et demandez un coup de pouce pour vous aider dans l'orientation des volets A et B du travail noté 3 (TN3). N'hésitez pas à annoncer votre choix de projet dans la section Projets en cours : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#Projets_en_cours.<br />
<br />
<br />
== Apprendre à collaborer ==<br />
Au cours de mes recherches sur les compétences liées à la collaboration, j'ai trouvé particulièrement intéressante la lecture de cet article qui propose de<br />
partager une expérience pédagogique visant à enseigner les compétences sociocognitives telles que l’écoute, le leadership, l’empathie, la<br />
médiation par un dispositif pédagogique basé sur l’[[apprentissage expérientiel]] ; https://orbi.uliege.be/bitstream/2268/260658/2/62093-Texte%20de%20l%27article-109773-3-10-20210531.pdf . Je me suis ensuite questionné sur la pertinence de l'intégrer dans la fiche de stratégie, qui est déjà avancée. Puis en parcourant la Discussion, j'ai réalisé que les échanges qui s'y trouvaient constituaient déjà un bon exemple des compétences ci-haut mentionnées ! À lire pour vous inspirer de bonnes façons de collaborer dans notre wiki : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_exp%C3%A9rientiel#Type_de_connaissances . --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:23 (EST)<br />
<br><br><br />
<br />
Dans l'esprit wiki, il est souhaitable d'ajouter sa signature à la fin d'une l'intervention avec le wikicode : '''<nowiki>--&nbsp;~~~~</nowiki>''' (6 caractères sans espace). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 23 novembre 2021 à 18:47 (EST)<br />
: -- [[Fichier:Signature_WikiTedia.png|400px|right]] Je me permets d'ajouter une petite précision pour ceux qui sont moins habitués avec les signatures sur un wiki. Sur les pages, comme le Café, le code est nécessaire pour signer. Toutefois, sur les pages de discussion, il y a, dans la barre d'outils d'édition, un icône permettant l'ajout automatique de sa signature. -- [[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 novembre 2021 à 19:06 (EST)<br />
<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
:::--Je suis en accord avec vous, mais les différentes lectures que j'ai fait me laisse croire qu'il est important pour un enseignant d'amener les apprenants à developer ce processus.Comme j'ai lu dans le livre "Pour guider la métacognition" l'enseignant peut par le modelage, expliquer la démarche qu'il utilise pour effectuer une tâche, par la suite il demande à l'apprenant d'effectuer lui même la tâche en le guidant, par exemple en lui demandant pourquoi il utilise cette stratégie,comment il peut améliorer l'exécution de la tâche ect. Ensuite par le travail coopératif amener les apprenants du groupe à discuter entre eux et partager leurs stratégies d'apprentissages. Cela fera réfléchir les apprenants sur la façon qu'ils s'y prennent pour arriver à acquérir les connaissances voulus. De cette façon ils peuvent par la suite évaluer leurs démarches d'apprentissages et réguler celles-ci. Selon Lafortune, Jacob et Hébert (2000) l'autoévaluation est une bonne stratégie à utiliser pour amener les apprenant à réguler leurs apprentissages. Peut-on alors dire que la métacognition peut être utilisée comme une stratégie? Stéphane<br />
<br />
::::-- En lisant la fiche de la [[stratégie de formation]], on constate que les stratégies sont "des savoirs sur les « façons de réaliser » la relation d’enseignement". Je vois donc les stratégies comme des véhicules qui conduisent l'apprenant à faire appel à des connaissances de différents types, dont les [[connaissances métacognitives]], afin de réaliser un apprentissage. De ce fait, le processus métacognitif est "guidé" par les stratégies employées. Vous parlez de [[modelage]], [[auto-évaluation]], [[apprentissage coopératif]] qui sont en effet des stratégies qui font appel aux [[connaissances métacognitives]]. Par curiosité, quelle est la référence complète du livre "Pour guider la métacognition" ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 20 novembre 2021 à 15:48 (EST)<br />
<br />
-- j'ai trouvé ce livre très intéressant voici les références: Lafortune, L., Jacob, S., &amp; Hébert Danièle. (2000). Pour guider la métacognition (Ser. Collection éducation intervention, 1). Presses de l'Université du Québec. Retrieved 2021, from INSERER-URL-MANQUANT.<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== Réaliser les travaux notés selon un certain ordre ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
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<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
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: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
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<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Signature_WikiTedia.png&diff=19449Fichier:Signature WikiTedia.png2021-11-24T00:03:01Z<p>Et497761 : Barre d'outils avec mise en évidence du bouton de signature.</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Barre d'outils avec mise en évidence du bouton de signature.</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=19397Café2021-11-20T15:38:18Z<p>Et497761 : /* Métacognition */ Réponse aux commentaires précédents.</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
__TOC__<br />
== Métacognition ==<br />
Je fais présentement la lecture du livre "Pour guider la métacognition", je n'arrive pas à classer le concept de la métacognition est-ce une macro-stratégie ou une micro-stratégie? Je crois que le concepteur pédagogique peut s'en servir pour concevoir un cours et que l'apprenant peut aussi s'en servir pour réguler ses apprentissage. Alors où se situ la métacognition?<br />
:-- Bonjour Stéphane, il est bien pertinent d'éclaircir ce concept parfois mal compris et important dans le cadre de ce wiki puisqu'il caractérise l'un des [[types des connaissances]]. En effet, les [[connaissances métacognitives]] sont les connaissances sur ses propres processus cognitifs. Encore, pour Schneider et Stern (2010), il s'agit d'une réfléxion sur les processus d’acquisition des connaissances (tiré de la fiche [[Journal d'apprentissage]]). --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 novembre 2021 à 08:59 (EST)<br />
:-- Avant de classer le concept de “metacognition”, rappellons qu’il est une activité de mémoire permettant de mobiliser l’ensemble des ressources mentales afin d’acquérir des connaissances, résoudre un problème ou éxécuter une tâche. Gagné va les appeller “[[les habiletés]]” de la mémoire. Étant donné que l’acquisition des connaissances est une activité cognitive, la mobilisation des ressources mentales est une activité transversale de la mémoire qui mobilise plusieurs [[stratégies métacognitives]] ou [[connaissances métacognitives]] permettant de contrôler, de réguler et de planifier l’acquisition des connaissances. De ce point de vue, je pourrais dire que la métacognition est une [[macrostratégie]] qui peut être employée comme [[microstratégie]]. -- Abel<br />
:-- Dans la fiche [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]], on parle de Flawell (1979) qui définit "la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur, de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration, d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance, de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership." --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 19 novembre 2021 à 21:09 (EST)<br />
:: Le sujet de la métacognition est toujours intéressant à aborder. Effectivement, un apprenant stratégique utilisera sa métacognition, mais ce n'est pas, selon moi, une [[stratégie de formation]], comme celles répertoriées dans la [[Banque de stratégies de formation|banque]]. Comme l'indique [[Utilisateur:Et497744|François]], nous sommes davantage ici dans le cadre des différents [[types des connaissances]]. À titre d'exemple, pour comprendre le sens d'un texte, un élève (ou n'importe quel lecteur) doit mobiliser plusieurs connaissances acquises. Il doit, par exemple, être en mesure de comprendre le sens des marqueurs de relation et d'identifier les idées principales du texte. En même temps, il pourra recourir à la métacognition, ce qui lui permettra notamment de repérer une rupture de compréhension et de réfléchir aux stratégies qu'il pourra utiliser pour clarifier sa compréhension avant de poursuivre la lecture. J'ai utilisé l'exemple de la métacognition en lecture, aussi appelée métacompréhension, pour illustrer mes propos, mais cela s'applique pour diverses autres situations où l'apprenant ou le concepteur pédagogique (ou n'importe qui d'autre, d'ailleurs) doit réfléchir sur ses propres stratégies, et ce n'est pas seulement en processus d'apprentissage et de formation, mais également au quotidien. Cela étant dit, je crois qu'on est principalement dans un type de connaissances pouvant être enseignées et, pour ce faire, différentes [[Stratégie de formation|stratégies de formation]] peuvent être utilisées, dont le [[modelage]]. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 20 novembre 2021 à 10:38 (EST)<br />
<br />
== La cognition humaine organise les concepts par catégories. ==<br />
À la suite de ma lecture du livre "Je suis un chercheur d'or " du docteur en neuropsychologie,Guillaume Dulude, je trouve très intéressante la fin de son chapitre sur le bilan de la communication qui traite de plusieurs notions en lien avec l'approche cognitive. Par exemple, il explique très simplement comment la cognition humaine organise les concepts par catégories (Dulude, 2020, p.120). Bien que traité prioritairement sous l'angle communicationnel, son propos couvre tout de même une large perspective qui m'a aidé à mieux comprendre certains termes que nous utilisons souvent mais qui peuvent induire une certaine confusion ou inexactitude quand vient le temps de traduire les concepts et d'en dégager le sens. J'ai bien apprécié les nombreuses analogies offertes par Dulude afin de permettre une meilleure compréhension de son bilan qui traite aussi d'histoire, de culture et d'apprentissage. Bonne lecture ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 17 octobre 2021 à 17:27 (EDT)<br><br />
<br />
Référence : Dulude, G. (2020). Je suis un chercheur d'or : les mécanismes de la communication et des relations humaines. Les Éditions de l'Homme. p.120-127.<br />
<br />
== Différence entre ''modèle'' et ''macrostratégie'' dans l'approche cognitive. ==<br />
Afin de différencier [[modèle]] et [[macrostratégie]] dans l'approche cognitive, peut-on dire que le ''modèle'' permet d'organiser le contenu d'enseignement tandis que la [[macrostratégie]] permet d'organiser les stratégies d'apprentissage? --Et501092<br />
:-- Bonjour Et501092, Effectivement, je suis de cet avis, en me basant sur l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique ([[macrostratégie|macrodesign]]) et des activités d'enseignement-apprentissage ([[microstratégie]]s). Je vous invite aussi à lire la section ci-bas "Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ?" qui en présente aussi une explication plus élaborée. Pour ma part, j'apprécie reconsulter la fiche de l’[[apprentissage basé sur les cas]] pour y voir un exemple d'application de (citation) :"La distinction la plus éclairante entre ces trois stratégies peut être posée au niveau du type de stratégie que chacune couvre. Le graphique qui suit illustre le propos. '''Figure 1''': Différenciation des stratégies basées sur les cas, selon le type de stratégie (Modèle, macro et micro)". --François 28 septembre 2021 à 10:17 (EDT)<br />
::-- Je viens de proposer une mise à jour d'un tableau comparatif pour nous aider à mieux distinguer [[modèle]], [[macrostratégie]] et [[microstratégie]]:https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Mod%C3%A8le#Tableau_de_comparaison_des_types_de_strat.C3.A9gies. Qu'en pensez-vous ? --François 29 septembre 2021 à 10:21 (EDT)<br />
<br />
==Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches==<br />
Parmi les fiches qui ne traitent pas d'une stratégie en particulier, ne manquez pas de lire [[Les "bonnes pratiques" de rédaction des fiches]] pour consulter de bons modèles de rédaction qui respectent le [[gabarit]] proposé. --François 27 septembre 2021 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
==TED6210, Travail noté 2, à l'aide !==<br />
Bonjour ! Je cherche des étudiants inscrits au cours TED6210 qui auraient envie de discuter avec moi sur le travail noté 2. Je suis complètement bloquée sur ce travail, je n'arrive pas tout à fait à faire les liens entre les cas résolus et la théorie à l'appui. SVP, faites-moi signe si vous avez envie d'en parler! Au plaisir!--[[Utilisateur: Et491903 | Alexandra]]<br />
:--Bonjour Alexandra, je suis disposé à vous aider pour trouver la bonne piste. Mon premier conseil pour ce travail serait de bien consulter la fiche des [[types de stratégies]] et les hyperliens qui s'y trouvent afin de bien comprendre quelle-stratégie-fait-quoi. Au fait, quel est le principal obstacle que vous rencontrez ? Au plaisir! --François 20 septembre 2021 à 17:07 (EDT)<br />
::--Bonjour François, mille mercis de bien vouloir m'aider! En fait, je rencontre beaucoup d'obstacles. Pour commencer, dans le cas résolu A, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles, et pour moi le modèle utilisé est aussi une macrostratégie. Y a-t-il une autre option que le café pour discuter de mes questionnements? Dans le cas résolu B, aussi, je n'arrive pas à cibler une seule famille de modèles. On dirait que tout est mélangé et s'entrecroise. Merci à vous encore une fois! -- Alexandra<br />
:::--Bonjour Alexandra, personnellement, lorsque j'ai réalisé le TN2, j'ai utilisé les "Questions-guides" pour les volets A, B et C, pour bâtir la maquette de mon TN2, puis le "document de soutien : Grille contenant des consignes pour vous aider à analyser le cas résolu A" m'a aussi été utile pour couvrir tous les éléments de réponses. J'ai également beaucoup navigué dans la [[banque de stratégies de formation]] pour consulter la section [[types de stratégies]] de chaque fiche afin de bien comprendre les subtilités de chacune des stratégies. Enfin, comme je ne suis pas chargé d'encadrement, je ne peux aller plus en détails, alors à votre place, je contacterai directement la personne chargée d'encadrement ou la professeure pour plus d'éclaircissements. Bonne chance ! --François 22 septembre 2021 à 13:21 (EDT)<br />
::::--Bonjour, pour compléter la réflexion sur le sujet, voici une portion de l'introduction de la fiche [[modèle]] que je cite ici car elle en résume l'essentiel : "...les modèles proposent des principes de séquençage et de structuration du contenu d'enseignement. Ces principes permettent de construire des modèles de connaissances qui, à leur tour, pourront être utilisés pour déterminer le scénario pédagogique (macrodesign) et des activités d'enseignement-apprentissage (microstratégies). " --François 24 septembre 2021 à 13:24 (EDT)<br />
::::-- Bonjour, je pense qu'il serait mieux d'essayer de travailler le sujet, puis rencontrer la personne chargée d'encadrement afin que vous soyez recadrée sous forme d'évaluation formative, vous comprendrer mieux. -- Abel<br />
:::::C'est mission accomplie de ma part, lors d'une rencontre avec Alexandra. Merci pour vos conseils et votre soutien dans ce Café. Béatrice Pudelko<br />
<br />
==Quelle stratégie de formation pour les athlètes olympiques ?==<br />
Avec tous ces jeunes athlètes olympiques qui poursuivent leurs études tout en suivant des programmes sportifs intensifs afin de rester dans l'élite mondial de leur sport, si vous aviez à choisir une [[microstratégie]] pour rejoindre ce public cible bien particulier dans le cadre d'une formation quelconque qui dure plusieurs semaines, laquelle serait-ce ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 2 août 2021 à 17:14 (EDT)<br />
:-- Pour moi, ce serait le balado pour laisser les mains et pieds libres à l'apprenant qui est souvent en mouvement. Cette activité de présentation du contenu d'enseignement est citée dans la fiche [[Enseigner à distance]]. --François 14 septembre 2021 à 10:13 (EDT)<br />
<br />
==Jour du dépassement (de la Terre), le 29 juillet 2021==<br />
Bonjour, <br />
j'en appelle à vos connaissances approfondies en stratégies diverses pour en nommer une à utiliser pour sensibiliser l'humanité à cette journée qui nous rappelle que la Terre a des ressources limitées qui s'épuisent proportionnellement à la satisfactions des besoins matériels croissants de sa population humaine.<br />
Alors, dans ce contexte, quelle est LA stratégie que vous jugez la meilleure à déployer pour atteindre le public cible (l'humanité) ?<br />
Vous pouvez consulter la [[Banque de stratégies de formation]] pour vous inspirer (!)<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 21:58 (EDT)<br />
:-- Je crois que l'utilisation de l'[[analogie]] de type apocalyptique a eu son efficacité pour choquer individuellement les gens, mais j'opterais pour l'[[apprentissage par découverte guidée]] dont la motivation est une des clés importantes de cette stratégie. Ce Jour du dépassement (de la Terre) serait une occasion d'être guidé (collectivement) par une personne exposée dans un milieu affecté par la surexploitation des ressources et d'y découvrir l'impact sur la vie en général. --François 14 septembre 2021 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
==Est-ce que le ''microlearning'' est une macrostratégie ?==<br />
<br />
-- Mame Fatou Seck [[Utilisateur:Et467644|Et467644]] ([[Discussion utilisateur:Et467644|discussion]]) 9 avril 2021 à 15:34 (EDT) On parle souvent de ''microlearning'' dans le domaine de la conception pédagogique. Le ''microlearning'' consiste essentiellement à diviser l’apprentissage en plusieurs petites « bouchées » pour les apprenants. Par exemple, on divise un cours en petites sections de 10 minutes. Chaque section vise à atteindre un objectif pédagogique. Dans ce cours on a appris que la macrostratégie organise « les grandes étapes du déroulement de la formation dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). » (Wikitedia, 2021)<br />
À la lumière de ces informations, je me demande si on pourrait considérer le microlearning comme une macrostratégie ? Il me semble que oui, car il permet d’organiser une formation selon le principe des « petites bouchées » à la fois. Qu’en pensez vous ?<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 9 avril 2021 à 16:11 (EDT) Bonjour, oui, je crois que le microlearning peut être considéré comme une macrostratégie. En me référant au site https://microapprentissage.org/ je comprends qu'il est une façon d'organiser les apprentissages.<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 mai 2021 à 10:34 (EDT)Est-ce que c'est une façon d'organiser le contenu de la formation ou les activités de formation (enseignement-apprentissage), ou peut-être les deux ?<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et497744|FL]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) Selon moi, la définition de microlearning tient compte de deux aspects : la courte durée et l'agrégat. Ainsi, le microlearning peut servir à organiser un assortiment d'activités de formation. Référence : http://cirnef.normandie-univ.fr/wp-content/uploads/files/DER/emmanuel_burguete.pdf<br />
<br />
:-- le microlearning est une approche d'apprentissage favorisant des modules d'enseignement courts en me référant à: https://www.digiforma.com/definition/micro-learning. Par contre, selon La pédagogie universelle repérée à https://liguedroitsenfant.be/3794/la-pedagogie-universelle , la macrostratégie est comparée à une molécule comp, osée d'atomes ou unités d'enseignement qui sont les composants plus précis et détaillés. --Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
::--- Bonjour Abel, dans votre première référence, je retiens : "...il est indispensable que les modules de micro-learning s’intègrent dans une politique globale de stratégie de formation" (Digiforma). Effectivement, je crois que la macrostratégie peut être comparable à une molécule "d'organisation" composée d'atomes (microstratégies) que sont les courtes vidéos, dans le cas de cette entreprise (Digiforma) qui propose des solutions de formation. À mon sens, "la politique globale" pourrait référer à un [[modèle]]. Concernant la deuxième référence au sujet de la pédagogie universelle, je n'y vois pas de mention claire par rapport à une macrostratégie. À quels termes vous référez-vous ? Dans la fiche [[Conception universelle de l'apprentissage]], il est question de la pédagogie universelle. Cela pourrait être pertinent d'aller enrichir la fiche avec de nouvelles recherches à ce sujet. -- François 14 septembre 2021 à 09:56 (EDT)<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 11:53 (EDT) Bonjour Et464640, <br />
Pour ma part, lors de l'ensemble de mes cours à la TÉLUQ, il était mentionné de faire une seule section "Références" à la fin de mes travaux écrits. Tu retrouveras également toutes les indications nécessaires dans le document "Normes APA-Provost : créer une liste de références ou de bibliographie" disponible sur le site de l'Université TÉLUQ (2021). Selon ce site, il est mentionné de seulement classer les références par ordre alphabétique. Je ne crois donc pas que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante.<br />
<br />
--selon lintern@ute repéré à https://www.linternaute.fr/dictionnaire/fr/definition/webographie/ la webographie est l'équivalent d'une bibliographie en ligne. Dans le cadre de présentation des sources lors des travaux notés à l'Université TÉLUQ (2021), le choix est porté sur l'expression "Références bibliographiques" qui renvoient à l'ensemble des éléments qui décrivent la source ou le document (auteur, titre, éditeur, année, url, etc.), et la norme de présentation est celle de l'American Psychological Association (APA) Provost. <br />
Référence:https://www.educnet.enpc.fr/course/view.php?id=1103-- Abel Manyongo Beyamban<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
Excellente réflexion ! qui est au coeur du processus de rédaction dans un wiki. Il faut impérativement citer autant que possible tout ce qui n'est pas un enchaînement de mots de notre propre interprétation ou synthèse des informations partagées. Pour être crédible dans un contexte de wiki, je me dis que le partage vient de pair avec le plaisir de citer nos sources ; le mérite des auteurs qui publient aux prix d'années de recherches et de carrières dédiés à l'enrichissement du savoir d'un domaine ou plusieurs domaines. Ça nous apprend aussi les bonnes habitudes de bien citer, essentielles dans la réalisation de nos travaux !<br />
J'encourage tous les contributeurs.trices à aller faire des ajouts/corrections de citations/références bibliographiques aux fiches qui en ont besoin.<br />
--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 29 juillet 2021 à 22:30 (EDT)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
--Et471086 (discussion) 18 août 2021 à 10:34 (EDT) Bonjour, je trouve effectivement la suggestion de Patrick très pertinente. Pour ma part, j'ai prit plusieurs heures à tenter de comprendre le fonctionnement du Wiki-TEDia, notamment concernant le volet B du travail noté 3 (ma contribution à l'amélioration de cette banque). Je crois donc qu'il serait utile d'explorer en profondeur cet outil en début de cours afin d'être en mesure de l'utiliser pleinement tout au long de la formation.<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
== Contexte d’apprentissage et stratégie associée, en vidéo ==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
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<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
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<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
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<br />
: Bonjour à toutes et à tous! Je suis étudiante à la TELUQ depuis quelques années et je découvre ce merveilleux outil avec beaucoup d'enthousiasme! Je suis inscrite à deux cours en ce moment : TED 6210 et TED 6504. Je suis aussi étudiante en Santé Sexuelle à l'Université Laval avec deux cours alors tout ça me garde bien occupée! La combinaison de ces deux spécialisation devrait me permettre de créer des outils d'éducation à la sexualité sous toutes ses formes. Il s'agit d'un projet à long terme dans lequel j'investis mon énergie, ma passion et ma détermination.<br />
: Comme la plupart des gens (j'imagine), j'ai déjà trouvé de l'information intéressante sur Wikipédia. Ceci dit, je n'ai jamais eu l'occasion de contribuer à un wiki et je suis emballée à l'idée de participer à la co-construction du Wiki-TEDia. Je ressens une certaine nervosité à ajouter du contenu théorique comme je me considère encore en apprentissage mais l'idée que mes collègues (ou enseignant(e)s) puissent valider/corriger/compléter l'information m'apporte un certain apaisement.<br />
: J'ai hâte d'avancer dans la découverte de ce Wiki!<br />
: ML<br />
: --[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 28 septembre 2021 à 08:46 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour ML, Je partage aussi ton sentiment de nervosité que j'ai éprouvé au début de ma participation à Wiki-TEDia. Il m'a fallu quelques sessions intensives pour me familiariser avec la façon de rédiger et l'art de wikifier, puis, c'était le sentiment d'avoir le vent dans les voiles ! Pour moi, l'important est d'adopter d'abord "l'esprit wiki", c'est-à-dire la philosophie de l'[[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative]], puis de s'impliquer dans les discussions en cours afin de commenter les ajouts/modifications/questions sur les fiches de stratégies. Enfin, puisque nous sommes dans un mode de collaboration asynchrone, il faut souvent se faire confiance et "plonger" en prenant soin d'inscrire la justification de nos contributions (dans la fenêtre "Résumé") pour que les Wiki-TEDien(ne)s comprennent l'intention d'une nouvelle contribution. --François 29 septembre 2021 à 10:09 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Approche_cognitive&diff=19370Discussion:Approche cognitive2021-11-18T00:23:20Z<p>Et497761 : /* Page en construction - Est-ce possible d'avoir du contenu sur cette page en attendant la nouvelle page? */ Réponse à Et498041</p>
<hr />
<div>Bonjour, <br />
<br />
merci beaucoup pour vos explications concernant l'approche cognitive qui reste dans beaucoup de domaines de la formation une approche innovatrice.<br />
<br><br><br />
<hr><br />
<br><br />
Bonjour,<br />
<br />
Dans l'avant dernier paragraphe de la section 1 - L'approche cognitive, il est mentionné une '(note 4)'. Je voulais vous proposer de corriger le texte en ajoutant la note en question ou en enlevant la mention dans le texte s'il n'y a pas de référence. Si c'est une erreur d'interprétation de ma part, j'aimerais avoir des explications sur cette note.<br />
<br />
Cordialement, [[Utilisateur:Et451896|Et451896]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 30 juillet 2017 à 16:15 (EDT)<br />
<br><br><br />
<hr><br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 31 juillet 2017 à 10:09 (EDT) Bonjour, oui, votre remarque est pertinente. Bravo pour la lecture attentive ;-) Je vais ajouter l'explication qui manque...<br />
<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'aimerais ajouter une carte de connaissances sur les principes de l’approche cognitive de la conception pédagogique, créé lors de l'élaboration du TN1. Je crois que cela pourrait faciliter l’apprentissage des apprenants parce qu’elle constitue une représentation graphique d’un ensemble de connaissances, grâce à sa structure délinéarisée, qui prend la forme d’un réseau graphique. --<br />
<br />
[[Utilisateur:Et466665|Yunitg]] ([[Discussion utilisateur:Et466665|discussion]]) 28 avril 2018 à 19:17 (EDT) [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Fichier:Principes_de_l%27approche_cognitive_de_la_conception_p%C3%A9dagogique.pdf]<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 mai 2018 à 10:39 (EDT)Bonjour Yunil, c'est une excellente proposition... mais malheureusement, depuis quelque temps on a un bogue non résolu dans cette version de media-wiki... Il n'est plus possible d'insérer les images. Est-ce que vous avez essayé de le faire récemment ?<br />
<br />
== renouvellement de cette page ==<br />
<br />
cette page est en construction<br />
<br />
== Page en construction - Est-ce possible d'avoir du contenu sur cette page en attendant la nouvelle page? ==<br />
<br />
Bonjour, <br />
Je me demandais si c'est possible de conserver du contenu sur cette page même si elle est en construction. Je pose cette question, car lorsque j'ai débuté le cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive'', j'aurais beaucoup apprécié pouvoir consulter du contenu sur l'approche cognitive. Ma suggestion serait donc d'inscrire « Page en construction » au début de la page, mais de laisser l'ancien contenu plus bas. Pensez-vous que c'est possible? Merci! --[[Utilisateur:Et498041|Et498041]] ([[Discussion utilisateur:Et498041|discussion]]) 17 novembre 2021 à 18:38 (EST)<br />
:Bonjour,<br />
:Il est toujours possible d'avoir accès à l'ancien contenu d'une page en regardant l'historique de celle-ci. En se référant à l'[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_cognitive&action=history historique] de la page [[Approche cognitive]], il est possible de retrouver la version du [https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Approche_cognitive&oldid=15797 25 novembre], qui est un peu plus élaborée que celle actuellement en ligne. Je crois que d'autres versions antérieures contiennent également davantage d'informations, mais que celles-ci ont été déplacées sur d'autres pages, possiblement pour faciliter la navigation des utilisateurs ou par souci de clarté. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 17 novembre 2021 à 19:23 (EST)</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=19307Enseignement explicite2021-10-31T13:29:44Z<p>Et497761 : /* Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */ oups... j'avais accidentellement effacé un mot.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Résumé introductif==<br />
L'enseignement explicite découle des recherches réalisées sur les pratiques de l'[[enseignement efficace]] qui avaient pour but de répertorier les interventions les plus efficaces afin de favoriser l'apprentissage des élèves présentant un trouble de l'apprentissage. Cette stratégie d'enseignement est structurée en étapes séquencées et fortement intégrées. Elle amène l'enseignant à réfléchir aux objectifs visés par sa leçon, aux résultats attendus, aux étapes de sa leçon, aux activités pédagogiques à mettre en place, au matériel nécessaire, au temps requis et à l'évaluation. La démarche de l'enseignement explicite se divise principalement en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une [[Macrostratégie]] qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009). Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il leur permet d’augmenter leur rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves » (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007. p. ?)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983; 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - [[modelage|Le modelage]]'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Selon Alphonse et Leblanc (2014), l'enseignement explicite demande à l’enseignant de prendre le temps de préparer sa leçon. Au cours de cette phase, celui-ci doit réfléchir aux résultats d’apprentissage visés, aux activités pédagogiques à réaliser, à la mise en scène des différentes étapes, au matériel requis, à l’estimation du temps et à l’évaluation des apprentissages (Alphonse et Leblanc, 2014). <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Les leçons utilisant l'enseignement explicite sont structurées en trois grands moments: 1) la préparation de la leçon, 2) l'expérience de l'apprentissage (modelage, pratique guidée, pratique autonome) et 3) La consolidation des apprentissages (Alphonse & Leblanc, 2014) <br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. [[Modelage]] (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservés aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémoire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir où ils en sont dans leur apprentissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bon nombre de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[Macrostratégie]] permet à l'apprenant d'être impliqué dans une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts. Schneider et Stern (2010) les ont établis comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques;<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser;<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information;<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
Lors de la phase de la préparation de la leçon (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), l'enseignant utilise la planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) afin de préciser l'objectif d'apprentissage à poursuivre. Selon Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014), pour y arriver l'enseignant doit déterminer:<br />
1) les résultats escomptés; <br />
2) les preuves d’apprentissage;<br />
3) les activités pédagogiques.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Il est intéressent de savoir que plusieurs synthèses de recherches ont démontré l’efficacité d’un enseignement explicite au apprenants débutants (Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C.et Bouchard, C. 2010).<br />
<br />
Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière. Selon plusieurs auteurs, les résultats provenant de nombreuses méta-analyses démontrent que les stratégies pédagogiques structurées, comme celle de l’enseignement explicite, sont à privilégier pour l’enseignement auprès des élèves qui sont en difficulté d'apprentissage (Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. 2010).<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’il utilise à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : <br />
<br />
1) Rappel des connaissances antérieures ; <br />
<br />
2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; <br />
<br />
3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; <br />
<br />
4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; <br />
<br />
5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; <br />
<br />
6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; <br />
<br />
7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; <br />
<br />
8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacune des étapes de l’apprentissage ; <br />
<br />
9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; <br />
<br />
10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; <br />
<br />
11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; <br />
<br />
12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; <br />
<br />
13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; <br />
<br />
14) Fournir plusieurs exemples ; <br />
<br />
15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; <br />
<br />
16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; <br />
<br />
17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (dir.), ''Comprehension instructions : Research-based best practices'' (po. 96-111). New York : Guilford Press. <br />
<br />
Alphonse, J.R. & Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. Récupéré à https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). ''Explicit instruction: Effective and efficient teaching''. Guilford Press.<br />
<br />
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<br />
Barth, B. M. (1987). ''L’apprentissage de l’abstraction''. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). ''La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage''. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C.et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage? Résultats d’une méga-analyse. Repéré le 27 mars de https://www.treaq.ca/wp-content/uploads/2019/05/Article3_steeve_bissonn_2010.pdf<br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. ''Pédagogie collégiale'', 28(3),4-9.<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. Récupéré à http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). ''Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche''. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). ''La compréhension en lecture''. Bruxelles : De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. ''Journal of learning disabilities'', 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial'' (essai de maîtrise, Université de Sherbrooke, Canada).<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). ''Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves''. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées: Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans D. Crahay & D. Lafontaine (dir.), ''L’art et la science de l’enseignement'' (pp.81-96), Bruxelles : Éditions Labor.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. ''Reading & Writing Quarterly'', 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of intervention programme for assistant students with specific reading difficulties. ''Educational Research'', 30(1), 46-53.<br />
<br />
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<br />
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<br />
Tardif, J. (1992). ''Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive''. Montréal: Éditions Logiques<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. ''Canadian Modern Language Review'', 70(3), p. 279-302.<br />
<br />
Tomlinson, C. A. & McTighe, J. (2010). ''Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours''. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. ''Langue française'', 129, 64-78.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). ''Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire: Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), p. 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., ''Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007): Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Bissonnette, S., Falardeau, É. et Richard, M. (dir.). (2021). ''L'enseignement explicite dans la francophonie: Fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes''. Presses de l’Université du Québec. https://www.puq.ca/catalogue/livres/enseignement-explicite-dans-francophonie-3831.html<br />
<br />
Ménard R. M-P [Marie-Pier Ménard Richard]. (2019, 1 octobre). ''Enseignement explicite'' [vidéo]. Récupérée de YouTube https://www.youtube.com/watch?v=yJvoVhZ6h18<br />
Appy. F. [Form@Pex]. (26 avril 2013). ''Les caractéristiques de l’enseignement explicite''. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=Z8RGUDCUVsU<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=19306Enseignement explicite2021-10-31T12:17:52Z<p>Et497761 : /* Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */ Ajout d'un ouvrage</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Résumé introductif==<br />
L'enseignement explicite découle des recherches réalisées sur les pratiques de l'[[enseignement efficace]] qui avaient pour but de répertorier les interventions les plus efficaces afin de favoriser l'apprentissage des élèves présentant un trouble de l'apprentissage. Cette stratégie d'enseignement est structurée en étapes séquencées et fortement intégrées. Elle amène l'enseignant à réfléchir aux objectifs visés par sa leçon, aux résultats attendus, aux étapes de sa leçon, aux activités pédagogiques à mettre en place, au matériel nécessaire, au temps requis et à l'évaluation. La démarche de l'enseignement explicite se divise principalement en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une [[Macrostratégie]] qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009). Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il leur permet d’augmenter leur rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves » (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007. p. ?)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983; 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - [[modelage|Le modelage]]'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Selon Alphonse et Leblanc (2014), l'enseignement explicite demande à l’enseignant de prendre le temps de préparer sa leçon. Au cours de cette phase, celui-ci doit réfléchir aux résultats d’apprentissage visés, aux activités pédagogiques à réaliser, à la mise en scène des différentes étapes, au matériel requis, à l’estimation du temps et à l’évaluation des apprentissages (Alphonse et Leblanc, 2014). <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Les leçons utilisant l'enseignement explicite sont structurées en trois grands moments: 1) la préparation de la leçon, 2) l'expérience de l'apprentissage (modelage, pratique guidée, pratique autonome) et 3) La consolidation des apprentissages (Alphonse & Leblanc, 2014) <br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. [[Modelage]] (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservés aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémoire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir où ils en sont dans leur apprentissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bon nombre de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[Macrostratégie]] permet à l'apprenant d'être impliqué dans une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts. Schneider et Stern (2010) les ont établis comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques;<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser;<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information;<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
Lors de la phase de la préparation de la leçon (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), l'enseignant utilise la planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) afin de préciser l'objectif d'apprentissage à poursuivre. Selon Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014), pour y arriver l'enseignant doit déterminer:<br />
1) les résultats escomptés; <br />
2) les preuves d’apprentissage;<br />
3) les activités pédagogiques.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Il est intéressent de savoir que plusieurs synthèses de recherches ont démontré l’efficacité d’un enseignement explicite au apprenants débutants (Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C.et Bouchard, C. 2010).<br />
<br />
Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière. Selon plusieurs auteurs, les résultats provenant de nombreuses méta-analyses démontrent que les stratégies pédagogiques structurées, comme celle de l’enseignement explicite, sont à privilégier pour l’enseignement auprès des élèves qui sont en difficulté d'apprentissage (Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. 2010).<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’il utilise à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : <br />
<br />
1) Rappel des connaissances antérieures ; <br />
<br />
2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; <br />
<br />
3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; <br />
<br />
4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; <br />
<br />
5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; <br />
<br />
6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; <br />
<br />
7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; <br />
<br />
8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacune des étapes de l’apprentissage ; <br />
<br />
9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; <br />
<br />
10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; <br />
<br />
11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; <br />
<br />
12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; <br />
<br />
13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; <br />
<br />
14) Fournir plusieurs exemples ; <br />
<br />
15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; <br />
<br />
16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; <br />
<br />
17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. ''Pédagogie collégiale'', 28(3),4-9.<br />
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<br />
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<br />
== Webographie== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). ''Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire: Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), p. 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., ''Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007): Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Bissonnette, S., Falardeau, É. et Richard, M. (dir.). (2021). ''L'enseignement explicite dans la francophonie: Fondements théoriques, recherches actuelles et données probantes''. Presses de l’Université du Québec. https://www.puq.ca/catalogue/livres/enseignement-explicite-dans-francophonie-3831.html<br />
<br />
Ménard R. M-P [Marie-Pier Ménard t]. (2019, 1 octobre). ''Enseignement explicite'' [vidéo]. Récupérée de YouTube https://www.youtube.com/watch?v=yJvoVhZ6h18<br />
Appy. F. [Form@Pex]. (26 avril 2013). ''Les caractéristiques de l’enseignement explicite''. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=Z8RGUDCUVsU<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisatrice:Et497761&diff=19239Discussion utilisatrice:Et4977612021-10-02T12:46:58Z<p>Et497761 : /* Bienvenue dans Wiki-TEDia */</p>
<hr />
<div>== Bienvenue dans Wiki-TEDia ==<br />
<br />
Bonjour Mélanie, <br />
merci de votre présentation ! <br />
Je viens de lire votre intérêt pour le projet de fusion des fiches Jigsaw et Casse-tête... excellent, on s'en reparle quand vous serez rendue à l'étape Élaboration.<br />
Bonne continuation !<br />
: Merci de l'accueil! --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 2 octobre 2021 à 08:46 (EDT)</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise_des_apprentissages&diff=19238Pédagogie de maîtrise des apprentissages2021-10-02T12:14:13Z<p>Et497761 : /* Bibliographie */ Lien manquant. Je n'avais pas remarqué lors de ma modification précédente.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Mastery learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
"Pédagogie par objectifs" est un autre nom de cette stratégie, basé sur la définition des objectifs à atteindre tel que le défini Bloom (1979) dans son ouvrage" Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires".<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être un [[Modèle|modèle]] quand elle est utilisée pour faire le découpage du contenu, le séquençage et déterminer les connaissances et objectifs d'apprentissages. <br />
<br />
Elle peut aussi être utilisée comme [[Macrostratégie|macrostratégie]] quand elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement apprentissage dans le cadre d'une leçon ou d'un cours.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
C'est en 1976 que Benjamin Bloom développe sa théorie de " '''la pédagogie de maîtrise''' " traduit en français en 1979. Cette théorie fut inspirée des travaux de Caroll (1963). Caroll stipulait qu’il n'y a pas de bons ou de mauvais apprenants mais plutôt que chaque apprenant apprend à un rythme différent. <br />
<br />
Les travaux de Bloom se sont donc concentrés sur les conditions favorisant l'apprentissage. L'idée de base de cette théorie est que la majorité des élèves sont capables de réaliser des apprentissages de niveau élevé si l'enseignement est adéquat, si les élèves sont aidés quand et là où ils rencontrent des difficultés, s'ils ont suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise et s'il existe des critères clairs de ce qu'est la maîtrise. (Bloom 1979).<br />
<br />
Bloom insiste aussi sur les prérequis qui sont très importants. Il indique dans son ouvrage qu'il est essentiel de pouvoir s'appuyer sur des compétences de base parfaitement maîtrisées pour pouvoir en construire d'autres par la suite.<br />
<br />
Grandes lignes de la théorie:<br />
<br />
Préciser clairement les résultats attendus à la fin du cours.<br />
Préparer l'étudiant à entrer dans la séquence d'apprentissage.<br />
Faire des rétroactions fréquentes.<br />
Faire des correctifs au besoin.<br />
Ne pas passer à l'apprentissage ultérieur si l'apprentissage actuel n'est pas maîtrisé.<br />
<br />
'''Exemple de mise en pratique:'''<br />
<br />
Pour mettre en place une pédagogie de maîtrise, l'enseignant doit :<br />
<br />
1. '''Clarifier ses objectifs et déterminer les prérequis nécessaires''' . Les prérequis seront évalués au moyen d'un prétest, ce prétest faisant l'objet d'un d'une rétroaction (''feedback'') et de remédiations permettant à chacun d'aborder la nouvelle séquence pédagogique avec les outils indispensables. <br />
<br />
2. L'enseignant devra décomposer sa séquence pédagogique en unités d'apprentissage relativement petites. Chaque unité d'apprentissage fera également l'objet d'un test suivi d'une rétroaction (''feedback'') détaillée et de remédiations. Chaque unité doit être suffisamment maîtrisée avant de passer à l'unité suivante.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bloom B.(1979). ''Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires''. Labor, Bruxelles.<br />
<br />
De Ketele Jean-Marie.(1993). L'évaluation conjuguée en paradigmes. ''Revue française de pédagogie'', ''103'', 59-80. [http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_103_1_1298 www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_103_1_1298]<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Ébauche (avec bibliographie)]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise_des_apprentissages&diff=19237Pédagogie de maîtrise des apprentissages2021-10-02T12:12:25Z<p>Et497761 : /* Bibliographie */ J'ai modifié une référence selon les normes françaises de l'APA.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Mastery learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
"Pédagogie par objectifs" est un autre nom de cette stratégie, basé sur la définition des objectifs à atteindre tel que le défini Bloom (1979) dans son ouvrage" Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires".<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être un [[Modèle|modèle]] quand elle est utilisée pour faire le découpage du contenu, le séquençage et déterminer les connaissances et objectifs d'apprentissages. <br />
<br />
Elle peut aussi être utilisée comme [[Macrostratégie|macrostratégie]] quand elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement apprentissage dans le cadre d'une leçon ou d'un cours.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
C'est en 1976 que Benjamin Bloom développe sa théorie de " '''la pédagogie de maîtrise''' " traduit en français en 1979. Cette théorie fut inspirée des travaux de Caroll (1963). Caroll stipulait qu’il n'y a pas de bons ou de mauvais apprenants mais plutôt que chaque apprenant apprend à un rythme différent. <br />
<br />
Les travaux de Bloom se sont donc concentrés sur les conditions favorisant l'apprentissage. L'idée de base de cette théorie est que la majorité des élèves sont capables de réaliser des apprentissages de niveau élevé si l'enseignement est adéquat, si les élèves sont aidés quand et là où ils rencontrent des difficultés, s'ils ont suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise et s'il existe des critères clairs de ce qu'est la maîtrise. (Bloom 1979).<br />
<br />
Bloom insiste aussi sur les prérequis qui sont très importants. Il indique dans son ouvrage qu'il est essentiel de pouvoir s'appuyer sur des compétences de base parfaitement maîtrisées pour pouvoir en construire d'autres par la suite.<br />
<br />
Grandes lignes de la théorie:<br />
<br />
Préciser clairement les résultats attendus à la fin du cours.<br />
Préparer l'étudiant à entrer dans la séquence d'apprentissage.<br />
Faire des rétroactions fréquentes.<br />
Faire des correctifs au besoin.<br />
Ne pas passer à l'apprentissage ultérieur si l'apprentissage actuel n'est pas maîtrisé.<br />
<br />
'''Exemple de mise en pratique:'''<br />
<br />
Pour mettre en place une pédagogie de maîtrise, l'enseignant doit :<br />
<br />
1. '''Clarifier ses objectifs et déterminer les prérequis nécessaires''' . Les prérequis seront évalués au moyen d'un prétest, ce prétest faisant l'objet d'un d'une rétroaction (''feedback'') et de remédiations permettant à chacun d'aborder la nouvelle séquence pédagogique avec les outils indispensables. <br />
<br />
2. L'enseignant devra décomposer sa séquence pédagogique en unités d'apprentissage relativement petites. Chaque unité d'apprentissage fera également l'objet d'un test suivi d'une rétroaction (''feedback'') détaillée et de remédiations. Chaque unité doit être suffisamment maîtrisée avant de passer à l'unité suivante.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bloom B.(1979). ''Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires''. Labor, Bruxelles.<br />
<br />
De Ketele Jean-Marie.(1993). L'évaluation conjuguée en paradigmes. ''Revue française de pédagogie'', ''103'', 59-80.<br />
www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_103_1_1298<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Ébauche (avec bibliographie)]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise_des_apprentissages&diff=19236Pédagogie de maîtrise des apprentissages2021-10-02T12:05:20Z<p>Et497761 : /* Type de stratégie */ Wikifier : Lien avec les pages Modèle et Macrostratégie + suppression de la consigne de la section, devenue inutile, selon moi, avec l'ajout d'informations.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Mastery learning''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
"Pédagogie par objectifs" est un autre nom de cette stratégie, basé sur la définition des objectifs à atteindre tel que le défini Bloom (1979) dans son ouvrage" Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires".<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être un [[Modèle|modèle]] quand elle est utilisée pour faire le découpage du contenu, le séquençage et déterminer les connaissances et objectifs d'apprentissages. <br />
<br />
Elle peut aussi être utilisée comme [[Macrostratégie|macrostratégie]] quand elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement apprentissage dans le cadre d'une leçon ou d'un cours.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
C'est en 1976 que Benjamin Bloom développe sa théorie de " '''la pédagogie de maîtrise''' " traduit en français en 1979. Cette théorie fut inspirée des travaux de Caroll (1963). Caroll stipulait qu’il n'y a pas de bons ou de mauvais apprenants mais plutôt que chaque apprenant apprend à un rythme différent. <br />
<br />
Les travaux de Bloom se sont donc concentrés sur les conditions favorisant l'apprentissage. L'idée de base de cette théorie est que la majorité des élèves sont capables de réaliser des apprentissages de niveau élevé si l'enseignement est adéquat, si les élèves sont aidés quand et là où ils rencontrent des difficultés, s'ils ont suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise et s'il existe des critères clairs de ce qu'est la maîtrise. (Bloom 1979).<br />
<br />
Bloom insiste aussi sur les prérequis qui sont très importants. Il indique dans son ouvrage qu'il est essentiel de pouvoir s'appuyer sur des compétences de base parfaitement maîtrisées pour pouvoir en construire d'autres par la suite.<br />
<br />
Grandes lignes de la théorie:<br />
<br />
Préciser clairement les résultats attendus à la fin du cours.<br />
Préparer l'étudiant à entrer dans la séquence d'apprentissage.<br />
Faire des rétroactions fréquentes.<br />
Faire des correctifs au besoin.<br />
Ne pas passer à l'apprentissage ultérieur si l'apprentissage actuel n'est pas maîtrisé.<br />
<br />
'''Exemple de mise en pratique:'''<br />
<br />
Pour mettre en place une pédagogie de maîtrise, l'enseignant doit :<br />
<br />
1. '''Clarifier ses objectifs et déterminer les prérequis nécessaires''' . Les prérequis seront évalués au moyen d'un prétest, ce prétest faisant l'objet d'un d'une rétroaction (''feedback'') et de remédiations permettant à chacun d'aborder la nouvelle séquence pédagogique avec les outils indispensables. <br />
<br />
2. L'enseignant devra décomposer sa séquence pédagogique en unités d'apprentissage relativement petites. Chaque unité d'apprentissage fera également l'objet d'un test suivi d'une rétroaction (''feedback'') détaillée et de remédiations. Chaque unité doit être suffisamment maîtrisée avant de passer à l'unité suivante.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bloom B.(1979). ''Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires''. Labor, Bruxelles.<br />
<br />
De Ketele Jean-Marie.(1993). L'évaluation conjuguée en paradigmes. In: ''Revue française de pédagogie'', volume 103, pp. 59-80.<br />
www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1993_num_103_1_1298<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Ébauche (avec bibliographie)]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Conception_universelle_de_l%27apprentissage&diff=19235Conception universelle de l'apprentissage2021-10-02T11:54:44Z<p>Et497761 : /* Stratégies apparentées */ Wikifier (enlever les adresses URL pour les remplacer par des liens dans le texte) + correction de coquilles</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais == <br />
<br />
''Universal Design for Learning'' ou UDL. <br />
<br />
Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouve sous l'appellation de Pédagogie universelle suivant les travaux de Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011). Cependant, selon d'autres sources (Tremblay, 2013), il existe plusieurs traductions pour Universal Design for Learning, soit la Conception universelle de l'apprentissage (CUA), le design universel pour l'apprentissage et l'accessibilité universelle à l’apprentissage.<br />
<br />
Afin de respecter le concept original de la ''Universal Design for Learning'', lequel corrobore les conclusions réalisées en architecture, la traduction « design universel » semble la plus appropriée. Cependant, la plus répandue semble être la Conception universelle de l'apprentissage (CUA).<br />
Toujours selon la revue de littérature de Tremblay, il existe également trois déclinaisons de l’UDL, soit la ''Universal Design for Instruction'' (UDI), la ''Universal Design for Education'' (UDE) et la ''Universal Instructional Design'' (UID).<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif == <br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'une des stratégies apparentées est la Pédagogie différenciée ou la Différenciation pédagogique. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit ''Differentiated Instruction and Assessment'' ou ''Differentiated Learning'' ou encore ''Differentiation''. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créée par Carol Ann Tomlinson sous la dénomination officielle de ''The Differentiated Instruction Model''. Cette approche pédagogique vise à soutenir la planification des activités d'enseignement et d'apprentissage en tenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le ''Differentiation Model'' publié par l'''Institutes on Academic Diversity''.<br />
<br />
Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud (1997) souligne que « Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » (Perrenoud, 1997).<br />
<br />
La pédagogie différenciée consiste à apporter des changements sur le plan du contenu, du processus, du produit, ainsi que des modifications à l'environnement. Cette technique de planification vise, à l'instar de la CUA, à répondre aux besoins des étudiants dont les habiletés sont diversifiées. « ''The core of differentiation is a relationship between teachers and students. The teacher's responsibility is connecting content, process, and product. Students respond to learning based on readiness, interests, and learning profile''. » (McCarthy, 2014) <br />
<br />
Pour ces deux macrostratégies, il est important de considérer les besoins particuliers de chaque étudiant lors de la planification des actes d’enseignement-apprentissage et de viser l’inclusion de tous les étudiants dans la création d’expériences d’apprentissage riches, tout en considérant leurs intérêts et styles d’apprentissages personnels. En d’autres mots, ces deux approches pédagogiques nivellent l’apprentissage vers le haut en offrant aux apprenants des choix d'activités pédagogiques – ou « rampes cognitives » - leur permettent d’accéder à un puits de connaissances qui respectent leurs capacités tout en les faisant cheminer. <br />
<br />
D’autres approches connexes telles que la [[classe inversée]] ou la pédagogie inversée, ainsi que les types d’intelligence d’Howard Gardner ont été répertoriés par Tremblay (2013). La première est une stratégie pédagogique qui évacue les exposés magistraux en classe dans le but de dédier ce temps aux travaux pratiques. D’abord créée pour les étudiants avec un important taux d’absentéisme, la classe inversée permet à tous ces derniers, autrefois passifs lors des exposés magistraux, de devenir actifs en créant leurs savoirs par le visionnement ou l’écoute des contenus à apprendre à travers des « canaux de communication issus des médias sociaux ». Ainsi, l’enseignant peut concentrer ses efforts en discussions et en explications pour guider et soutenir les apprentissages des apprenants une fois de retour en classe. « En réalité, ce n’est pas la pédagogie qui est inversée, mais davantage la démarche d’enseignement. » (Innovations et éducation.ca) Cette tendance est communément appelée ''Flipped Classroom'' aux États-Unis.<br />
<br />
Quant à la théorie des intelligences multiples de Gardner, elle fournit une description détaillée des types d’intelligences observées chez les apprenants, ainsi qu’une gamme d’activités pédagogiques visant, en autres, à maintenir un niveau d’engagement et de motivation élevé chez l’apprenant. La ''Faculty Development and Instructional Design Center'' de la Northern Illinois University, offre un document qui résume les neuf [https://www.niu.edu/citl/resources/guides/instructional-guide/gardners-theory-of-multiple-intelligences.shtml intelligences multiples], les activités préconisées pour chacune d’elle, mais aussi le genre d’emploi dans lequel ces activités peuvent être pratiquées. <br />
<br />
Cette démarche d’enseignement se rapproche de la CUA d’abord sur le plan des moyens de représentations puisque ces derniers se résument aux caractéristiques des « textes » qui sont vus, lus et entendus. Par la suite, les moyens de participation (activités, contexte, contenu, etc.) sont sélectionnés parmi des choix offerts aux étudiants. Enfin, l’un des paradigmes concernant cette approche et qui rejoignent la CUA et la PD est que toutes les trois encouragent la collaboration et la coopération entre les étudiants, donc l’inclusion, et non plus le travail en silo. <br />
<br />
Ces approches pédagogiques sont des macrostratégies pour la planification de l’enseignement-apprentissage, donc les enseignants peuvent les adapter à leurs besoins et y ajouter des microstratégies. Il va sans dire que pour pouvoir retrouver les domaines d’apprentissage (factuels, conceptuels, procédurales, métacognitifs), il faudra inclure la [http://www.celt.iastate.edu/wp-content/uploads/2015/09/RevisedBloomsHandout-1.pdf taxonomie de Bloom] révisée par Anderson et al. afin que l’enseignant puisse s’y référer au besoin dans le but de vérifier si ces domaines sont bien présents à l’intérieur de ses activités et de ses évaluations.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La CUA est une [[macrostratégie]]. C’est une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). <br />
<br />
La CUA comprend trois principes, ou piliers, permettant l’élaboration d’un programme d’enseignement-apprentissage dont l’objectif final est de permettre à tous et à toutes d’apprendre. À l’intérieur de ces piliers se trouvent les trois [http://pcua.ca/fichiers/documents/pdf/1.3.Lignes%20directrices%20de%20la%20Conception%20Universelle%20de%20l'apprentissage.pdf lignes directrices] le concepteur ou la conceptrice pédagogique insère des microstratégies qui permettront de développer les activités d’enseignement-apprentissage favorisant les conditions d’apprentissage, d’établir un équilibre entre les types de connaissances visées, tout en respectant les caractéristiques des apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
De par sa nature inclusive, le modèle de la CUA vise tous les types de connaissances. Les trois types de connaissances visées sont les "quoi", les "comment" et les "pourquoi".<br />
<br />
Le "quoi" correspond aux acquis, ou aux connaissances factuelles, conceptuelles et procédurales, et est traité par le cortex sensori-moteur. Le "comment" est associé aux métaconnaissances, c'est-à-dire aux stratégies, à la planification et aux fonctions exécutrices, et est traité par le lobe préfrontal. Le "pourquoi" est associé au domaine affectif, à la gestion des émotions, et est traité par le cortex limbique. La prise en compte de ces trois éléments dans le design pédagogique favoriserait la communication entre les différentes parties du cerveau. La concentration et l'attention seraient donc améliorées.<br />
<br />
== Lignes directrices de la CUA == <br />
<br />
La première ligne directrice de la CUA, soit d’'''offrir plusieurs moyens de représentation''', permet de présenter des informations factuelles sous différentes formes afin d’éveiller la motivation et les intérêts des apprenants, tout en respectant leurs besoins auditifs et visuels. Le découpage de cette première ligne directrice vise aussi la construction de connaissances conceptuelles puisqu’elle permet d’offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques, des symboles et finalement de la compréhension. <br />
<br />
L’apprentissage d’une langue est un exemple dans lequel cette macrostratégie est utilisée. Les connaissances factuelles d’une langue concernent, entre autres, son histoire, son évolution, son lexique ainsi que les savoirs-être culturels. Quant aux connaissances conceptuelles, elles sont regroupées sous les volets grammatical, syntaxique, sociolinguistique, etc. <br />
<br />
Dans la seconde ligne directrice de la CUA décrivant les '''différents moyens d’action et d’expression''' mis à la disposition des apprenants, ou laissés à leur choix, les connaissances procédurales et les compétences peuvent être développées et évaluées. Toujours dans le cas de l’apprentissage des langues, l’utilisation appropriée des règles de grammaire et de syntaxe appliquées lors d’une activité d’enseignement-apprentissage écrite ou orale, quelle qu’elle soit (essai, poème, courriel, jeu de rôle, etc.) pourra être évaluée à l’aide d’une rubrique. Lors de cette même production écrite ou orale, l’apprenant pourra également faire preuve d’un savoir agir complexe en démontrant ses compétences interculturelles en adoptant son style de communication à un auditoire donné et son aisance lors d’interactions interpersonnelles.<br />
<br />
Finalement, les connaissances métacognitives s’incorporent à la dernière ligne directrice, laquelle vise à offrir '''plusieurs moyens d’engagement'''. Dans cette optique, certaines activités pourront, entre autres, couvrir l’apprentissage ou la pratique de stratégies d’autorégulation et de support à la motivation. À titre d’exemple, un service de tutorat pourrait être offert par des apprenants experts dans ces domaines, en plus d’être expert dans la matière étudiée par l’apprenant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La ''universal design'', ou conception universelle, est un concept inventé par l'architecte américain Ronald L. Mace afin de rendre des environnements et des produits accessibles à tous, sans regard pour l’âge, la taille ou les habiletés physiques. <br />
<br />
La Conception universelle de l’apprentissage se définit comme étant :<br />
<br />
[…] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations ainsi que de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92).<br />
<br />
La CUA est également : "un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l’utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d’apprentissage pour chaque élève [et] traite d’opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d’aujourd’hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées" (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92). <br />
<br />
Aux États-Unis, ce concept a pris son essor en éducation dans les années 2000 avec l’adoption de lois telles que ''No Child Left Behind'' en 2001 et ''The Individuals with Disabilities Education Act'' en 2004. Ces lois cherchent non pas à rendre accessibles les espaces physiques à certaines populations, mais bien à rendre les savoirs accessibles à tous. Le design universel est « l’architecture de l’instruction », soit un aménagement nécessitant des « rampes cognitives » afin de répondre aux besoins d’une actuelle et réelle neurodiversité chez les apprenants. « L’approche du UDL induit donc un saut qualitatif dans l’inclusion des ESH et la conception de l’apprentissage en faisant basculer l’accent du « client » à aider vers l’« environnement » global à modifier. » (Tremblay, 2013, p. 9)<br />
Bergeron, Rousseau et Leclerc expriment bien ce nouveau paradigme d’intervention pédagogique qui suggère qu’en utilisant la pédagogie universelle comme outil de planification favorisant l’inclusion scolaire, cela permettrait de rompre avec l’école traditionnelle dans le but de valoriser les différences et « d’accorder une place de choix à une gestion de la diversité d’élèves et de la pluralité des besoins. » <br />
<br />
La CUA est fondée sur des recherches récentes concernant les constituantes neurologiques de l’apprentissage. Ainsi, les trois piliers qui constituent la CUA représentent les principes de la recherche, et plus spécifiquement les trois zones du cerveau impliquées dans le processus d’apprentissage, soit le système de reconnaissance, le système stratégique et le système affectif. Rappelons que ce modèle n’est pas linéaire et que les systèmes sont dynamiques, offrant ainsi une souplesse lors de la tâche de planification chez les enseignants. C’est un canevas qui se combine facilement à d’autres approches pédagogiques complémentaires telles que la différenciation pédagogique et la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et coll. <br />
<br />
L'une des premières problématiques est de rendre l'éducation accessible à tous. On parlera dorénavant d'inclusion scolaire, non pas à partir du concept médical, mais plutôt en adhérant à un modèle social entourant l'étudiant en situation de handicap, que ce dernier soit physique ou découlant de troubles d'apprentissage. Comme le mentionne Tremblay dans son rapport sur les principes, les applications et les approches connexes de la CUA (2013), « Ce changement de paradigme fait d'ailleurs écho à la notion de « neurodiversité », invitant à poser un regard différent sur la normalité humaine en mettant en relief la diversité des modes de fonctionnement neurologiques ». L'inclusion scolaire est une obligation légale prévue dans la '''Charte des droits et libertés de la personne''' afin d'éviter toute discrimination. <br />
<br />
Conséquemment, le nombre de services d'accueil et de soutien sont de plus en plus nombreux dans les établissements d'enseignement supérieur reflétant ainsi les demandes d'aide d'étudiants ayant un handicap « traditionnel », mais également des étudiants dont les troubles neurologiques influencent leur style d'apprentissage tels que les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles du spectre de l'autisme (TSA) ou un trouble mental. Cette augmentation s'explique, entre autres, par le dépistage précoce chez les jeunes, le développement des outils diagnostiques et le soutien financier du gouvernement. Cette « configuration légale » de l'inclusion se réalise par des mesures d'accommodements spécifiques suivant des évaluations de cas par cas. <br />
<br />
Chez les enseignants, l'inclusion des élèves nécessitant des accommodements particuliers génère des réactions mitigées. En effet, certains croient que cette restructuration des environnements d'apprentissage n'est qu'un mirage qui n'aura pas son penchant dans le monde du travail. <br />
<br />
Ainsi, ayant en tête ces problématiques et dans l'optique de pouvoir alléger la tâche professionnelle des enseignants, Tremblay souligne que la CUA est porteuse de solutions puisque ce modèle permet « une intervention axée sur l'environnement pédagogique, la classe, et les barrières à éliminer » favorisant la réussite de tous les étudiants, « dont les styles d'apprentissages sont plusieurs. » (2013).<br />
<br />
Voici un [https://image.slidesharecdn.com/conceptionuniverselledelapprentissage-150405062230-conversion-gate01/95/conception-universelle-de-lapprentissage-2-638.jpg?cb=1428215055 schéma] représentant les trois principes du modèle de la CUA. Les trois colonnes indiquent respectivement le « quoi », le « comment » et le « pourquoi » de l'apprentissage. L'image dans chacune des colonnes correspond à la zone du cerveau activée par ces aspects de l'apprentissage. L'un des auteurs de la UDL et directeur du ''National Centre on UDL'', Davide Rose explique les trois principes dans cette [https://www.youtube.com/watch?v=pGLTJw0GSxk vidéo]. <br />
<br />
Les [http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/Guidelines_JAN2011_3_french.pdf lignes directrices] reprennent en détail le cadre conceptuel et les principes de la CUA et permettent la mise en oeuvre du modèle de design pédagogigue. <br />
<br />
Chacune des lignes directrices est détaillée à la page 16 et suivantes, et peut être consultée [http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf ici].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
La CUA comprend trois lignes directrices (les "quoi", les "comment" et les "pourquoi") et neuf éléments clés.<br />
<br />
L'acquisition des "quoi" (les acquis) est favorisée par:<br />
* une attention particulière aux modes de perception la variété des modes de diffusion (vidéos, textes), la sollicitation des différents sens;<br />
* un suivi concernant le langage utilisé, afin d'en faciliter la compréhension (vocabulaire, structure, syntaxe);<br />
* des mécanismes favorisant la compréhension (activation des connaissances antérieures, mise en évidence des relations, transfert, généralisation).<br />
<br />
L'acquisition des "comment" (les méthodes) est favorisée par:<br />
* un accent sur la mise en action de l'apprenant (implication physique ou active, interactions sociales, utilisation d'outils ou des technologies);<br />
* une diversification des modes d'expression (types de supports, outils de production, variation du degré de soutien);<br />
* un soutien à la réalisation de la tâche (lors de la planification, de la réalisation et de l'objectivation ou de la métacognition).<br />
<br />
L'acquisition des "pourquoi" (l'affectif) est favorisée par:<br />
* un souci d'éveiller l'intérêt d'une grande diversité d'apprenants (choix individuels, authenticité des situations d’apprentissage, contexte<br />
* d’apprentissage);<br />
* des stratégies valorisant l'effort (adhésion à des objectifs clairs, exigences et ressources connues, possibilité de collaboration, rétroaction fréquente et bienveillante);<br />
* le développement de l'autorégulation chez l'apprenant (suivi de la motivation, capacité d'adaptation et d'auto-évaluation).<br />
<br />
La conception universelle de l’apprentissage peut servir de canevas pour l’activation '''des connaissances antérieures''' tel que le démontre cet enseignant dans une classe d’anglais de cinquième année. Par ses questions, ils sollicitent les connaissances de ses élèves quant aux [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video3 ressources] qu’ils peuvent utiliser pour trouver le vocabulaire nécessaire à la composition de leur poème. Dans cette vidéo d'une durée de 10 minutes, des experts du National Center on Universal Design for Learning soulignent, entre autres, que cette leçon offre des conditions d'apprentissage favorisant la motivation, une structure de travail dans laquelle les élèves peuvent développer leur autonomie et s'autoréguler. <br />
<br />
La CUA et la différenciation pédagogique encouragent la flexibilité dans les choix offerts aux étudiants en ce qui concerne le type de regroupement, la façon de présenter leurs découvertes et leurs connaissances, etc. L’enseignant de mathématiques, à Anchorage en Alaska, souligne l’importante d’impliquer les élèves dans l’établissement de [https://www.edutopia.org/math-social-activity-cooperative-learning-video règles de conduites] sociales lors de travail en classe, ce qui semble grandement motiver les élèves à collaborer et à apprendre les concepts arithmétiques en profondeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La CUA s’adapte à tous les niveaux d’expertise des apprenants, et ce, dans diverses disciplines.<br />
<br />
Lors des périodes de planification, l'enseignant ou l'enseignante pourra considérer [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video4 les obstacles] sous-jacents à certains concepts à apprendre, comme le souligne cette enseignante d'une école secondaire états-unienne (à la minute 1:06). <br />
<br />
La CUA se fonde sur le concept de zone proximale de développement de Lev Vygotsky, lequel est transférable dans un milieu adulte où on fera davantage appel à l’idée de mentorat (à l'école secondaire et supérieure : [[mentorat]] par les pairs suivant le niveau d'expertise des apprenants). <br />
<br />
La CUA considère également le concept d’étayage de Jérôme Bruner, lequel découle des recherches de Vygotsky sur la ZPD, où l’adulte intervient dans l’apprentissage de l’enfant. Dans cette même perspective, la CUA laisse place au concept de modelage. Le modelage, ou enseignement explicite, comprend des périodes de présentation des savoirs, des pratiques guidées, suivies de pratiques autonomes et de périodes durant lesquelles l’enseignant vérifie la compréhension des objectifs.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
De par son design inclusif, la CUA est une macrostratégie conçue pour soutenir toute médiation, sociale ou numérique, entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage (le contenu). De plus, « l’approche cognitive reconnaît explicitement l’importance de l’[[Types de guidage|intervention d’un tiers]] (un médiateur) dans une intention pédagogique auprès de l’apprenant. » <br />
<br />
Les stratégies guidées par l’enseignant incluent « toutes les stratégies qui utilisent le texte comme support du discours de l’enseignant. » (Wiki-TEDia - Types de guidage). Le premier principe conceptuel de la CUA rappelle cette notion à travers ces trois lignes directrices, dont la première est d’« offrir diverses possibilités sur le plan de la perception ». L’enseignant pourra « illustrer l’information et les notions à l’aide de plusieurs supports » pour que l’apprenant puisse avoir accès au contenu du cours soit en format vidéo, audio ou encore les deux, en plus de pouvoir lire le texte s’y rattachant. L’enseignant aura pris soin de modifier les polices, la taille, la couleur, etc. selon le niveau d’expertise des apprenants et de leurs besoins respectifs. Les exposés oraux de l’enseignant peuvent être résumés en utilisant un logiciel tel que PowerPoint, dont les diapositives, une fois imprimées, peuvent être annotées par l’étudiant. L’enseignant ou les pairs, qui agissent comme experts, peuvent guider les apprenants novices ou intermédiaires en utilisant des stratégies d’étayage sur le plan du vocabulaire, de la compréhension, de la synthèse de l’information, etc. afin de montrer des savoir-faire rendant le contenu accessible, comme autant de « rampes cognitives » nécessaires pour répondre à leurs besoins divers.<br />
<br />
La stratégie guidée par les pairs s’insère dans tous les principes et lignes directrices de la CUA, tel que mentionné à la ligne directrice 8, soit « offrir diverses possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance. » et 8,3 « favoriser la collaboration et la communauté ». Plusieurs activités pédagogiques, sinon toutes, peuvent inclure des échanges ou une collaboration plus ou moins développée, entre les apprenants. Tout apprenant possède un certain nombre de connaissances reliées de près ou de loin au savoir ou au savoir-faire en lien avec le contenu à acquérir. Certains auteurs et chercheurs en neurosciences font référence à l’[http://Morin,%20Sophie.%20%20(7%20février%202017).%20Seul%20on%20va%20vite,%20ensemble%20on%20va%20loin%20:%20l’intelligence%20collective.%20%20https://www.sophiemorinconseils.com/seul-on-va-vite-ensemble-on-va-loin-lintelligence-collective/%20 intelligence collective]. Il faut évitez les écueils qui peuvent survenir à l’utilisation du guidage par les pairs, soit en reconnaissant les effets de groupe tels que la paresse sociale, la pression sociale, le manque de partage d’informations, l’autocensure, etc., et essayer d’en l’imiter les effets néfastes en sensibilisant les apprenants, c’est-à-dire, en mettant en place des règles sociales d’écoute et de tolérance et en misant sur la complémentarité des compétences de chacun des membres du groupe. Louis Normand, blogueur dans une équipe de chercheurs sur les CLAAC (Les classes d'apprentissage actif) rappelle que l'[http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/. apprentissage par les pairs] n'est pas récente et que les travaux de Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, soutiennent que cette méthode favorise la compréhension en profondeur de concepts (ici, des concepts de physique). <br />
<br />
La fiche Wiki-Tedia intitulée [[Types de guidage]] souligne également que « proposer à l’apprenant de choisir lui-même ses ressources, par ex. sur l’internet, est également une décision qui reflète un type de guidage particulier (en l’occurrence l’autoguidage) », ce qui rejoint le troisième principe conceptuel de la CUA, soit « offrir plusieurs moyens d’engagement », la ligne directrice 7.1 souligne qu’il est important d’« optimiser les choix individuels et l’autonomie ». La différenciation pédagogique, l’une macrostratégie apparentée à la CUA, soutient la diversité dans les choix offerts aux apprenants, même à ceux de l’école primaire. La CUA offre également diverses possibilités sur le plan de l’autorégulation comme l’indiquent les lignes directrices 9.1 à 9,3 :<br />
<br />
- Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation;<br />
- Développer les stratégies d’autorégulation et la faculté d’adaptation de l’élève;<br />
- Développer la capacité d’auto-évaluation et de réflexion.<br />
<br />
En résumé, donner des choix sur le plan des contenus, des structures, des processus, des productions et de l’environnement apportent des changements positifs tels qu’une plus grande motivation intrinsèque chez l’apprenant, la possibilité d’apprendre des pairs, encourage le développement et l’utilisation des forces, des habiletés et des intérêts des apprenants et finalement, optimise l’apprentissage (Denton, 2005), mais plus particulièrement pour assurer la réussite scolaire.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Tous les regroupements sont possibles (individuel, petits et grands groupes) puisque le choix du type de regroupement peut être laissé aux étudiants et que la collaboration et la communauté sont des stratégies favorisées par la CUA pour soutenir l'effort et la persévérance. Voici un exemple tiré du site internet du ''National Center of Universal Design for Learning'' concernant une leçon d'arithmétique [https://www.edutopia.org/math-social-activity-cooperative-learning-video collaborative] L'enseignant encourage l'apprentissage des mathématiques en structurant les leçons suivant des règles de conduite discutées en groupe. Il a constaté que sa classe travaillait dans un environnement plus calme et que les apprentissages étaient plus rigoureux.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Tous les milieux éducatifs peuvent utiliser la CUA comme modèle de design pédagogique.<br />
<br />
Le ''National Center for Universal Design for Learning'' regorge d’exemples concrets illustrant chacune des lignes directrices de la CUA, plus particulièrement à l’école élémentaire et à l’école secondaire, à travers des [http://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples8_3 vidéos] et des résultats de recherches expérimentales et quantitatives. <br />
<br />
De par sa nouveauté, seuls quelques cas d’implantation de la CUA ont été répertoriées dans des universités nord-américaines, dont celles de la Caroline du Nord, du Maine, de la Californie, du Québec (Université McGill) et de l'Ontario (Université de Guelph) pour n'en nommer que quelques-unes (Tremblay, 2013). Pour en savoir davantage sur l'implantation de la conception universelle de l'apprentissage, consulté le [http://www.udlcenter.org/implementation/postsecondary site internet] du NCUDL.<br />
<br />
La Norvège offre une gamme de services multidimensionnels d’inclusion scolaire suivant les principes de la CUA afin de répondre à des besoins pédagogiques spécifiques et à divers accommodements physiques et individuels. Ce modèle rappelle celui de la Californie, soutenu par l’État, de par sa double mission : adaptation de l’enseignement et de l’environnement physique. (Tremblay, 2013)<br />
<br />
== Application de la CUA lors de la planification d'un cours == <br />
<br />
Le Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) présente des suggestions concrètes pour intégrer la CUA dans la planification de ses cours. Le tableau suivant est tiré du [http://Dossier%20CAPRES%20sur%20la%20CUA%20https://www.capres.ca/wp-content/uploads/2019/02/15.04-Dossier-CAPRES-CUA.pdf dossier CAPRES de la CUA], rédigé par Jacques Belleau (2015).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Axe 1 : Aider au développement du savoir - le quoi - !! Axe 2 : Tenir compte de la dimension affective de l’apprentissage - le pourquoi !! Axe 3 : Viser le développement de stratégies - le comment -<br />
|-<br />
| '''Utilisation équitable des stratégies pédagogiques:''' Le cours répond aux besoins de chacun des étudiants, sans les avantager ou les désavantager. || '''Utilisation appropriée de l’espace physique:''' L'espace est organisé afin de tenir compte de la stratégie pédagogique (ex.: manipulations, déplacements) de même que des besoins et des particularités des étudiants (matériel personnel requis, taille.) || '''Information facile à saisir:''' L'information essentielle est communiquée de manière efficace et compréhensible en tenant compte des différentes habiletés sensorielles des étudiants<br />
|-<br />
| '''Utilisation flexible des moyens d’enseignement:''' Le cours est conçu de façon à tenir compte des différentes préférences, habiletés et capacités des étudiants dans leur apprentissage. || '''Recours à une communauté d’apprentissage:''' L'environnement favorise les interactions et la communication entre les étudiants et avec le professeur en fonction de la stratégie choisie de manière à favoriser la participation et la compréhension de tous || '''Tolérance à l’erreur:''' S'appuyer sur les acquis, anticiper les variations des rythmes d'apprentissage et d'habiletés des étudiants et s’assurer de minimiser les risques d'erreurs accidentelles<br />
|-<br />
| '''Utilisation simple et intuitive des consignes:''' Les consignes tiennent compte des habiletés langagières, de l'expérience et des savoirs des étudiants. Elles sont claires et les outils sont faciles à utiliser || '''Création d’un climat propice à l’apprentissage:''' L'environnement est sécuritaire, sécurisant et favorable à l'inclusion et à l'apprentissage de tous. || '''Économie d’efforts physiques:''' Le cours minimise le recours aux efforts physiques non essentiels à l'atteinte des objectifs d'apprentissage<br />
|}<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
La [http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf revue de littérature] préparée par Stéphanie Tremblay (2013, p. 20) regorge d'exemples, d'applications et d'outils permettant la mise en œuvre de projets pédagogiques au niveau postsecondaire.<br />
<br />
Le ''National Center on Universal Design for Learning'' est également une source incontournable d'[http://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples9_1 outils] et d'exemples d'applications suivant les lignes directrices de la conception universelle de l'apprentissage.<br />
<br />
Le ''Center for Applied Special Technology'' (CAST) est un organisme états-unien à but non lucratif dédié à la recherche en éducation. Il offre beaucoup de ressources en lien avec la CUA, et a notamment créé un [https://udlguidelines.cast.org/more/about-graphic-organizer| tableau d'organisation graphique] dont il offre différentes version adaptées aux besoins, dont un [https://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udlguidelines/udlg-v2-2/udlg_graphicorganizer_v2-2_blank.pdf| canevas pouvant être personnalisé].<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Tremblay, S. (2013). ''La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur : Principes, applications et approches connexes''. Repéré à http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Belleau, Jacques (2015), Dossier CAPRES – La conception universelle de l’apprentissage (CUA), Québec, CAPRES. Repéré à http://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/<br />
<br />
Denton, P. (1er avril 2005). Academic Choice. Répéré à https://www.responsiveclassroom.org/academic-choice/<br />
<br />
McCarthy, John. (2014). 3 Ways to Plan for Diverse Learners: What Teachers Do. Répéré à https://www.edutopia.org/blog/differentiated-instruction-ways-to-plan-john-mccarthy.<br />
<br />
Morin, Sophie. (7 février 2017). Seul on va vite, ensemble on va loin : l’intelligence collective. https://www.sophiemorinconseils.com/seul-on-va-vite-ensemble-on-va-loin-lintelligence-collective/ <br />
<br />
National Center on Universal Design for Learning. Consulté le 6 février 2017. http://www.udlcenter.org/research/researchevidence/<br />
<br />
Normand, Louis. (2013). L’apprentissage par les pairs : une méthode qui fait ses preuves. Blogue de l’équipe de chercheurs sur les CLAAC. Répéré à http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. et Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Ashman, A. (2010). Modelling inclusive practices in postgraduate tertiary education courses. ''International Journal of Inclusive Education'', 14, 667–680, https://doi.org/10.1080/13603111003778429<br />
<br />
AuCoin, A. et Vienneau, R. (2015). L’inclusion scolaire et la dénormalisation. Dans Presses de l’Université du Québec (Eds), ''La pédagogie de l’inclusion scolaire.'Un défi ambitieux et stimulant,'' 65–88.<br />
<br />
Barile, M. et al. (2012). L’accessibilité universelle en pédagogie : des avantages pour toutes et pour tous!. ''Pédagogie collégiale, 25'' (4), 20-22.<br />
<br />
Bennett, S. (2009). ''Faire la différence… De la recherche à la pratique''. Toronto (Ont.): Ministère de l'éducation de l'Ontario, Secrétariat de la littératie et de la numératie, Monographie n° 16. Repéré à http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Bennett_fr.pdf <br />
<br />
Bernacchio, C. et Mullen, M. (2007). Universal design for learning. ''Psychiatric rehabilitation journal, 31''(2), 167-169. Repéré à http://www.psycontent.com/content/p8313x3pn72k1426/<br />
<br />
Boucher, J. (2011). ''Pour une éthique de l’égalité des chances : Recherche sur les étudiants avec des besoins particuliers''. Fédération étudiante collégiale du Québec : Montréal.<br />
<br />
Burgstahler, S. (2013). Introduction to universal design in higher education. Dans S. Burgstahler (Ed.), ''Universal design in higher education: Promising practices.'' Récupéré de https://www.washington.edu/doit/sites/default/files/atoms/files/Universal%20Design%20in%20Higher%20Education_Promising%20Practices_0.pdf<br />
<br />
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<br />
Tomlinson, C. What is Differentiated Instruction? Repéré à http://differentiationcentral.com/what-is-differentiated-instruction/<br />
<br />
* CAST: Center for Applied Special Technology is a nonprofit research and development organization that works to expand learning opportunities for all individuals through Universal Design for Learning. Repéré à http://www.cast.org/ et http://www.cast.org/udl/<br />
<br />
* Du CIMesh: Une page ressource sur la Conception universelle de l'apprentissage: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=2857&owa_no_fiche=12<br />
* Profweb: Turgeon, A. et Van Drom, A. (2019). ''Des outils numériques pour soutenir une approche pédagogique inclusive'', Profweb, https://www.profweb.ca/publications/dossiers/des-outils-numeriques-pour-soutenir-une-approche-pedagogique-inclusive <br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]<br />
[[Catégorie:En_attente_catégorisation_par_type]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Projets_Wiki-TEDia&diff=19132Projets Wiki-TEDia2021-09-27T10:16:43Z<p>Et497761 : J'ai changé le niveau d'un titre (niveau 2 vers 3) pour uniformiser avec les autres de le même section.</p>
<hr />
<div>Cette page présente :<br />
*des propositions de projets à réaliser pour contribuer à Wiki-TEDia;<br />
*les projets en cours de réalisation;<br />
*des projets réalisés par les étudiants dans le cadre des cours utilisant Wiki-TEDia.<br />
<br />
== Propositions de projets ==<br />
=== Projet de rédaction de la section "Résumé introductif" ===<br />
<br />
Ce projet consiste à :<br />
*sélectionner un certain nombre de [[Types de stratégies|stratégies]] parmi toutes celles qui ne possèdent pas encore de section "Résumé";<br />
*ajouter une section intitulée "Résumé" avant la section "Stratégies apparentées" dans la fiche ;<br />
*remplir cette section, c'est-à-dire élaborer un "résumé" décrivant l'essentiel de la stratégie en quelques phrases. Le résumé devrait permettre aux lecteurs et lectrices d'obtenir les principales informations permettant de répondre à la question : "en quoi consiste cette stratégie ?" ou "quelle est l'action ou la suite d'actions à réaliser par l'apprenant et/ou l'enseignant.e, le formateur/formatrice, l'éducateur/l'éducatrice, dans le cadre de cette stratégie ?<br />
Il serait souhaitable de s'inspirer de la présentation de la section [https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:R%C3%A9sum%C3%A9_introductif "résumé introductif" de Wikipédia] pour améliorer les règles de rédaction de ce résumé.<br />
<br />
Dans le cours TED 6210, la réalisation de ce projet peut faire partie <br />
*des [[Contributions sur le contenu|Contributions majeures]] du volet B du TN3;<br />
*du volet A du TN3, lorsque le nombre de "résumés" rédigés se situe entre 8 et 12. <br />
<br />
Si vous souhaitez réaliser un tel projet dans le cadre du volet A, il vous suffit de :<br />
#Choisir les [[Types de stratégies|stratégies]] qui vous intéressent et qui n'ont pas encore de résumés;<br />
#Décrire votre projet dans cette page, dans la section Projet en cours;<br />
#Le communiquer également par courriel à la professeure Pudelko.<br />
<br />
=== Améliorer la fiche [[Débat]] ===<br />
Une nouvelle fiche a été créée en août 2020 sur la microstratégie [[débat]], une stratégie intéressante (notamment en formation des professionnels de la santé), mais qui semble peu connue des formateurs. Plusieurs références bibliographiques ont été ajoutées et pourraient être exploitées pour enrichir la première version de la fiche, conçue par Jacinthe.<br />
<br />
=== Réviser les trois sections "bibliographie/webographie/veille informationnelle" de la fiche [[Lecture-écriture coopérative]] ===<br />
Il s'agit de "nettoyer" les références apparaissant dans les trois sections "bibliographie/webographie/veille informationnelle" afin qu'elles soient toujours pertinentes par rapport à leur utilisation (ou non) dans le texte descriptif de la fiche et de les classer dans la section la plus appropriée. La fiche [[Gabarit]] contient les définitions de l'usage de chacune des sections.<br />
<br />
=== Fusionner les fiches [[Casse-tête]] et [[Jigsaw]] ===<br />
<br />
On remarque parfois un dédoublement d'une même stratégie décrite dans deux fiches distinctes. Ici, le contenu de la fiche [[Jigsaw]] devrait être intégré dans la fiche [[Casse-tête]]. Attention d'éviter les redondances. Pour vous aider, lisez les observations faites par un étudiant dans la [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Casse-t%C3%AAte#Appr.C3.A9ciation_globale| discussion de la fiche]].<br />
<br />
:— Je suis intéressée par la réalisation du projet de fusion entre les fiches [[Jigsaw]] et [[Casse-tête]]. Je communiquerai avec la professeure Pudelko à ce sujet. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 septembre 2021 à 06:26 (EDT)<br />
:: Excellent, le projet vous appartient ! Bonne continuation ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 septembre 2021 à 13:09 (EDT)<br />
<br />
=== Fusionner les fiches [[Contrat pédagogique]] et [[Contrat d'apprentissage]] ===<br />
<br />
Si l'on se fie à la discussion dans les pages de discussion de ces deux fiches, elles devraient être fusionnées. Si vous intéressés par ce projet, lisez attentivement les pages de discussion en question, en portant attention à la date de publication des commentaires, pour bien situer l'état de la discussion sur le sujet. <br />
<br />
=== Vérification des sections Bibliographie/ Webographie / Veille informationnelle des fiches ===<br />
<br />
Il est primordial pour la crédibilité des fiches que le contenu des sections Bibliographie/ Webographie /Veille informationnelle soit bien organisé. Ainsi, les références complètes des citations dans le contenu d'une fiche doit apparaître dans une des sections Bibliographie/ Webographie.<br><br />
<br />
Ce projet d'appuie sur celui qui se nommait auparavant "Veille 1" qui consistait à modifier, dans toutes les fiches de stratégies de formation, le format des sections de Bibliographie et Webographie. Ces sections étaient divisées en « Ressources utilisées pour la fiche » et « Ressources disponibles pour rédiger la fiche ». Cependant, cela prêtait à confusion, comme l’ont remarqué plusieurs étudiants qui ont proposé de fusionner ces sections. Pour préserver l'objectif visé par la section « ressources disponibles » qui était celui de veille informationnelle, les modifications dans le format ont consisté à :<br />
*modifier "ressources utilisées" en : Bibliographie / Webographie.<br />
*modifier "ressources disponibles" en : Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche).<br><br />
<br />
Notez donc que les sections Bibliographie/ Webographie sont séparées, car une des exigences de qualité encyclopédique des fiches est la crédibilité des sources secondaires et tertiaires utilisées (voir à ce sujet [[Ligne éditoriale de la Banque de stratégies|l’élément Thème de la Ligne éditoriale]]). Distinguer les différents types de sources, être capable d’évaluer leur crédibilité et leur pertinence et savoir utiliser adéquatement les sources secondaires fait partie des compétences informationnelles [[https://r-libre.teluq.ca/679/]] essentielles des étudiants à l’université.<br />
<br />
=== Faire le grand ménage dans les [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/R%C3%A9daction_du_contenu_informatif_des_fiches_de_strat%C3%A9gies_p%C3%A9dagogiques#Le_d.C3.A9roulement_du_travail_sur_les_fiches_de_strat.C3.A9gies| statuts des fiches]] === <br />
Au fur et à mesure qu'avançait la construction de la Banque des stratégies, la qualité des fiches des stratégies augmentait. Pour distinguer les fiches dont le contenu était bien avancé des autres fiches, dont certaines étaient vides et d'autres à l'état d'ébauche, un bandeau indiquent le "statut de qualité" a été apposé en haut de chaque fiche. Cependant, ce travail n'a pas été fait de façon systématique, car certaines fiches n'ont pas de statut. Aussi, les critères de qualité étaient peu précis, comme on peut le voir dans [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|cette page des anciennes consignes]]. De plus, le bandeau de certaines fiches indique "à réviser" ou "à commenter", alors que ces deux attributs étaient ceux de l'étape de l'avancement de la fiche (son "workflow"), comme on peut le voir aussi dans les [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|anciennes consignes.]] Le projet proposé aujourd'hui consiste à faire le grand ménage dans les bandeaux, en préparation de nouvelles activités d'amélioration de la Banque des stratégies. Plus précisément, il s'agira de :<br />
*répertorier, dans un classeur Excel, le statut de qualité attribué à chaque fiche; <br />
*supprimer le bandeau (dans chaque fiche);<br />
*proposer quelques idées pour préciser les critères de qualité des fiches, inspirées par les observations réalisées durant ce projet. <br />
La réalisation de ce projet s'inscrira dans le volet A du troisième travail noté. Avis aux intéressé.es !<br />
<br />
: Bonjour, je suis intéressée à réaliser ce projet. Merci! --[[Utilisateur:Et363208|Et363208]] ([[Discussion utilisateur:Et363208|discussion]]) 19 mars 2021 à 19:15 (EDT)<br />
: Bonjour, je vais poursuivre ce projet avec une réflexion sur les critères de qualité pour mon TN3. --[[Utilisateur:Et486406|Sandrine]] ([[Discussion utilisateur:Et486406|discussion]]) 14 septembre 2021 à 15:50 (EDT)<br />
<br />
== Projets en cours ==<br />
<br />
== Projets réalisés ==<br />
<br />
=== Rédaction du résumé introductif des 8 fiches de la catégorie [[modèle]] ===<br />
Dans le cadre du cours TED 6210 (TN3-A),rédaction du résumé introductif de 8 fiches de la catégorie [[modèle]] : approche par compétences, approche par objectif, curriculum spiralé, dialogue socratique, hiérarchie d'apprentissage, taxonomie de Bloom, taxonomie de Bloom révisée, théorie de l'élaboration. Plusieurs [[:Catégorie:Toutes les fiches|fiches de stratégies]] en ont besoin. Pour vous aider à rédiger un résumé introductif, veuillez bien lire : [https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:R%C3%A9sum%C3%A9_introductif Résumé introductif sur Wikipédia]. Retenez notamment cette règle : "Le titre de l’article devrait apparaître dans la première phrase du résumé introductif, si possible au tout début de la phrase. Celui-ci est mis en caractères gras, mais uniquement la première fois, et seulement dans le résumé d’introduction". Cet exercice m'a fait lire les fiches en entier et réaliser qu'une réorganisation du contenu entre les sections est souvent nécessaire avant de faire le résumé d'une fiche. Bonne rédaction ! -- François 14 septembre 2021 à 11:16 (EDT)<br />
<br />
=== Résumé introductif de huit fiches de la catégorie [[microstratégie]] ===<br />
<br />
[[Utilisateur:Et367101|SH]] Pour le volet A de mon travail #3, je vais rédiger le résumé introductif des huit fiches de la section "microstratégie" suivantes: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs, Rétroaction formative, Résumé, Rappel libre, Quiz, Questions des apprenants, Présentation animée et prise de notes structurée.<br />
<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "macrostratégie de la classe inversée" ===<br />
<br />
Projet réalisé par Geneviève Simard-Tozzi dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc&t=40s<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Macrostratégie du casse-tête" === <br />
<br />
Projet réalisé par Mélanie St-Jean, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Méthode des cas" === <br />
<br />
Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
<br />
<br />
<br />
=== Article dans une revue professionnelle ===<br />
<br />
* '''Gayraud, Hélène; Pudelko, Béatrice et Lecours, Lise (2020). Mettre en place des conditions gagnantes pour favoriser l’apprentissage : un atout pour la diététiste-nutritionniste. ''Nutrition- science en évolution, 17''(3), 17-21.'''<br />
<br />
Le projet d'écrire et de diffuser un article sur les conditions d'apprentissage destiné aux diététistes-nutritionnistes a été proposé et mené à bien par Hélène Gayraud, dans le cadre du cours ''TED 6210'' ''Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. L'écriture de cet article a été mené en collaboration avec la professeure Béatrice Pudelko et Lise Lecours (qui a aussi collaboré au cours TED 6210 en tant qu'experte de contenu). L'article est disponible via R-libre : https://r-libre.teluq.ca/2011/.<br />
<br />
=== Grille d'évaluation des fiches de stratégies===<br />
Dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive'', Marc-André Moreau a conçu une grille d'évaluation à échelle descriptive pour aider à évaluer la qualité des fiches de stratégies.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la stratégie de jeu de rôle === <br />
Projet réalisé par Catherine Cauchon, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=Vj4i68Sd978. Malheureusement, la piste audio est défectueuse.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur l'enseignement explicite ===<br />
:Projet réalisé par Marie-Pier Ménard Richard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/yJvoVhZ6h18 <br />
<br />
=== Comparaison de macrostratégies : les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Noëlle Marineau, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur le codéveloppement professionnel ===<br />
Projet réalisé par Marie-Hélène Jutras dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=NMh16YC_TJM&feature=youtu.be<br />
<br />
=== L'approche par compétences dans le développement d'un programme de formation en initiation à la tâche ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Eve Vanasse Lessard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Disponible sur YouTube : https://youtu.be/WmvlaYRXXB4<br />
<br />
=== Infographie interactive de formation à la CUA ===<br />
Projet réalisé par France Beauregard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Réalisé à l'aide de l'application Genial.ly: https://view.genial.ly/5fa9e4490949c20d035a986b/vertical-infographic-presentation-cua<br />
<br />
=== Autodétermination ===<br />
Ce projet a consisté en création d'une page portant sur l'[[autodétermination]].</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=19131Enseignement efficace2021-09-27T01:13:36Z<p>Et497761 : /* Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */ Correction du lien qui menait à une page «no found» + correction de coquille</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Les recherches en sciences cognitives, l’observation des pratiques d’enseignants dits « efficaces » et les recherches sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage ont permis de mettre en lumière des principes pour un enseignement efficace. En fait, il s’agit d’un regroupement de stratégies de gestion de classe, mais aussi d’enseignement/apprentissage, pour lesquelles les recherches ont démontré un véritable impact sur l’apprentissage des élèves.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique. Ainsi, cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:« Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65). »<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisé et spécifié. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprenne à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement efficace est une [[Macrostratégie]] qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté. <br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, voici 17 principes d'enseignement à privilégier selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet, la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides;<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise; <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail;<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix;<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis;<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation;<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement;<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants;<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive;<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation;<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée; <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident;<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire, car expliquer n'est pas une perte de temps;<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension;<br />
<br />
* Réenseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides;<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs;<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent, mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés; <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves;<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne;<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu;<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente;<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter;<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail;<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout utiliser le [[modelage]] afin de démontrer l'apprentissage visé. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappelé les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quel que soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette [[macrostratégie]] s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le « quoi » utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement;<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le « comment » utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter;<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le « pourquoi ». La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie;<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie;<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en termes d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation « Qu'avez-vous appris? » à la formulation « Avez-vous compris? ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. ''Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage''. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). ''Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2)''. L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. Dans M. Crahay et D. Lafontaine, ''L'art et la science de l'enseignement''. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). ''L'enseignement efficace. Théories et pratique''. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repéré à https://r-libre.teluq.ca/757/1/Pratique_prometteuse.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=19130Enseignement efficace2021-09-26T21:53:12Z<p>Et497761 : "/* Bibliographie */ APA : Mise en italique de certains titres + remplacement de In par Dans.</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Les recherches en sciences cognitives, l’observation des pratiques d’enseignants dits « efficaces » et les recherches sur les pratiques d’enseignement et d’apprentissage ont permis de mettre en lumière des principes pour un enseignement efficace. En fait, il s’agit d’un regroupement de stratégies de gestion de classe, mais aussi d’enseignement/apprentissage, pour lesquelles les recherches ont démontré un véritable impact sur l’apprentissage des élèves.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique. Ainsi, cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:« Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65). »<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisé et spécifié. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprenne à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement efficace est une [[Macrostratégie]] qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté. <br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, voici 17 principes d'enseignement à privilégier selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet, la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides;<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise; <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail;<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix;<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis;<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation;<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement;<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants;<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive;<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation;<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée; <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident;<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire, car expliquer n'est pas une perte de temps;<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension;<br />
<br />
* Réenseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides;<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs;<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent, mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés; <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves;<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne;<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu;<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente;<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter;<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail;<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout utiliser le [[modelage]] afin de démontrer l'apprentissage visé. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappelé les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quel que soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette [[macrostratégie]] s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le « quoi » utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement;<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le « comment » utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter;<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le « pourquoi ». La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie;<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie;<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en termes d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation « Qu'avez-vous appris? » à la formulation « Avez-vous compris? ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. ''Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage''. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). ''Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2)''. L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. Dans M. Crahay et D. Lafontaine, ''L'art et la science de l'enseignement''. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). ''L'enseignement efficace. Théories et pratique''. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/~carrefou/textes/Education_Canada_SB_1114.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Projets_Wiki-TEDia&diff=19122Discussion:Projets Wiki-TEDia2021-09-26T00:33:05Z<p>Et497761 : /* Modèle de réponse à l'intervention */ Réponse à l'utilisateur Et497744</p>
<hr />
<div>== Modèle de réponse à l'intervention ==<br />
Bonsoir,<br />
Je ne vois pas la stratégie d'enseignement du modèle de réponse à l'intervention. Celle-ci est très en vogue et appréciée des centres de services scolaire au Québec. Serait-il opportun de l'ajouter?<br />
Mélanie St-Jean<br />
--[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 janvier 2021 à 21:00 (EST)<br />
:Bonjour Mélanie, je ne suis pas familier avec ce "modèle de réponse à l'intervention". Faites-vous référence à cela : https://savoirs.usherbrooke.ca/handle/11143/10274 ? Pour quelles raisons croyez-vous que ce modèle s'inscrit dans l'approche cognitive des stratégies de formation (la thématique principale de Wiki-TEDia) --François 23 septembre 2021 à 10:01 (EDT)<br />
::La réponse à l’intervention (RAI) est parfois aussi appelée « modèle à trois paliers ». Peut-être que cette terminologie peut vous être plus familière. Présente depuis au moins une quinzaine d’années au Québec, l’approche me semble de plus en plus populaire dans les mieux scolaires, tant au primaire qu’au secondaire. Dans le document que vous avez partagé, la figure présentée en dernière page résume bien la RAI. Dans le cadre de cette recherche, il est question de la lecture au primaire. Toutefois, la RAI n’est pas exclusivement liée aux apprentissages des compétences disciplinaires. Par exemple, [https://edu1014.teluq.ca/mes-actions/modele-rai/ ici], le principe de la RAI est abordé selon son utilisation sur le plan comportemental. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 25 septembre 2021 à 20:33 (EDT)</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=19121Actualités2021-09-24T21:07:21Z<p>Et497761 : /* 24 septembre 2021 : La 3è phase de Wiki-TEDia s'active */ Correction : 2è --> 2e, 3è--> 3e</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Consultez la page de discussion pour les instructions sur la façon de contribuer aux Actualités.<br />
Notez que le contenu de cette page sera régulièrement archivé. Vous pouvez consulter les [[Archives Actualités|Actualités archivés (2014-2018)]].}}<br />
<br />
<br />
==24 septembre 2021 : La 3e phase de Wiki-TEDia s'active ==<br />
Depuis le constat de la 2e phase (2019-2021) réalisé en juillet (Voir le [https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Histoire_de_Wiki-TEDia#2021_:_Deuxi.C3.A8me_bilan_et_nouvel_.C3.A9lan|Deuxième bilan et nouvel élan]), de nouveaux soutiens pour le développement de Wiki-TEDia se concrétisent : <br />
*Une équipe est en place pour travailler à une nouvelle présentation (interface) du portail Wiki-TEDia. <br />
*Le comité de gestion de la fabrique REL a appuyé la réalisation du projet d’une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation (Voir https://fabriquerel.org/rel-en-creation/ , le Projet 8 - WikiTEDia +). <br><br />
Ce sont donc des nouveautés, à suivre !<br />
<br />
==30 juillet 2021 : Nouveautés au Wiki-TEDia==<br />
Quelques fonctionnalités (qui parfois nous échappent) facilitent l'expérience de contribuer au Wiki-TEDia.<br />
<br><br />
1. Lorsque vous cliquez sur l'onglet "Modifier" pour écrire, le menu d’édition compte 3 sous-menus : <br />
* Avancé ; les fonctionnalités essentielles pour bien structurer votre texte. <br />
* Aide ; sélectionnez et 7 thèmes se révèlent dans la première colonne de gauche (formatage, liens, titres, listes, fichiers, références, discussion). La description de ce que vous tapez et de ce que vous obtenez simplifie l'apprentissage du codage wiki. Cela résume certaines règles de la rubrique d'[[Aide:Accueil|aide]] pour les utilisateurs.<br><br><br />
<br />
2. Le message automatique qui s'affiche au-dessus des boutons "Enregistrer les modifications", comporte une formulation quelque peu intimidante pour les non-initiés : <br><br />
" ...Vous nous promettez aussi que vous avez écrit ceci vous-même, ou que vous l’avez copié d’une source provenant du domaine public ou d’une ressource libre similaire. N’UTILISEZ PAS DE TRAVAUX SOUS DROIT D’AUTEUR SANS AUTORISATION EXPRESSE !" <br><br><br />
C'est en réalité un standard ''wiki'' afin de rejoindre, par exemple, la formulation similaire lorsque vous faites des contributions sur Wikipedia, ce texte apparaît avant de publier une contribution : <br><br />
"Ne copiez pas de texte, ni d'une page web, ni d'un autre support : respectez le droit d'auteur. Vos apports doivent être vérifiables : citez vos sources ".<br><br />
Pour plus de détails, consultez la section '''Sources et droit d'auteur''', dans la page [[Codes de conduite]].<br><br><br />
Bref, inspirez-vous de tout le contenu pertinent que vous pouvez trouver, tant que vous mentionnez toujours QUI vous paraphrasez et utilisez les guillemets pour les mots cités, en incluant toujours la référence dans le style APA. N'oubliez pas aussi de bien l'écrire dans la section "Bibliographie", qui se retrouve quelques fois un peu orpheline. Ajoutez quelques mots dans la fenêtre "Résumé" (par exemple : ajout biblio), puis le tour est joué !<br />
<br />
Bonnes contributions,--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 30 juillet 2021 à 10:52 (EDT)<br />
<br />
== 1er juillet 2021 - L'apprentissage autorégulé ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 1 juillet 2021 à 11:48 (EDT)Les recherche sur l’apprentissage autorégulé sont intéressantes dans le cadre d’une discussion sur les stratégies de formation dans l’approche cognitive, car elles supposent que celles mises en place au moment de l’apprentissage ne sont souvent pas suffisantes. En effet, pour les chercheurs qui se sont penchés sur la question, les différentes stratégies de formation requièrent également que l’on prenne en considération la mobilisation de buts d’apprentissage ou d’objectifs de performance chez celui qui apprend (Cosnefroy 2010). Ainsi, « l’autorégulation de l’apprentissage est un processus dynamique par lequel la personne planifie, surveille et évalue ses [propres] apprentissages. » (Matheson et Hutchison 2017) Or, les différents processus d’autorégulation permettent de faciliter le transfert de l’information de la mémoire de travail à la mémoire à long terme, donc d’apprendre mieux. C’est donc pourquoi je pensais proposer une nouvelle page dans le Wiki sur l’apprentissage autorégulé. Pour le moment, j’ai travaillé surtout sur les parties '''Description''' (voir les premières phrases de ce paragraphe et les quatre étapes nécessaires ci-dessous), '''Conditions d’apprentissage''' et '''Types de guidage'''.<br />
<br />
D’abord, selon le modèle de Winne et Hadwin (1998. Dans Matheson et Hutchison, 2017), il y a quatre étapes nécessaires pour qu’une démarche d’autorégulation soit réussie.<br />
<br />
• La définition de la tâche<br />
<br />
• L’établissement des objectifs et la planification<br />
<br />
• La mise en œuvre de stratégies personnelles<br />
<br />
• La prise d’adaptation selon l’évaluation du progrès<br />
<br />
'''Conditions d’apprentissage :'''<br />
<br />
Deux conditions d’apprentissage ont été identifiées pour que la démarche ait des chances de succès (Matheson et Hutchison 2017) : <br />
<br />
• D’abord, « l’importance de la mentalité qui habite la personne face à la tâche, à elle-même et au contexte, ainsi que des autres facteurs connexes (conditions cognitives) » <br />
<br />
• Ensuite, « l’auto-efficacité a probablement un effet sur le rendement puisqu’elle peut influencer le choix d’une tâche ou d’une stratégie, le niveau d’effort fourni et le degré de persévérance face à l’adversité. <br />
<br />
Ainsi, la stratégie de l’autorégulation n’est d’abord pas recommandée pour les personnes présentant un trouble de l’apprentissage. En effet, l’autorégulation est plus efficace chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences (intelligence) peuvent s’améliorer avec l’effort (mentalité de croissance) que chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences vont rester telles quelles avec le temps (mentalité fixe) (Dweck, 2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017). Dans le premier cas, l’échec est interprété comme le signe que la personne doit continuer à fournir l’effort. Dans le second cas, l’échec est perçu comme permanent. <br />
<br />
Ensuite, Bandura (1997. Dans Matheson et Hutchison, 2017) énumère quatre sources qui peuvent indiquer un sentiment d’auto-efficacité :<br />
<br />
• Les expériences précédentes de maitrise<br />
<br />
• Observation de la réussite des autres<br />
<br />
• La persuasion sociale<br />
<br />
• État physiologique et affectif<br />
<br />
<br />
'''Type de guidage''' :<br />
<br />
Dans l’apprentissage autorégulé, c’est l’apprenant lui-même qui a la responsabilité de son apprentissage. Toutefois, l’enseignant peut aider l’apprenant en l’accompagnant dans l’apprentissage de stratégies propres à lui-même. Reid, Lienemann et Hagaman (2013. Dans Matheson et Hutchison, 2017) proposent d’ailleurs un modèle (les étapes ci-dessous) pour aider l’enseignant à accompagner <br />
l’apprenant :<br />
<br />
• Définir si la personne possède ou non les habiletés nécessaires à la mise en œuvre de la stratégie.<br />
<br />
• Discuter de la valeur que pourrait avoir telle ou telle stratégie avec l’apprenant ; à quelle fin elle peut servir.<br />
<br />
• Modéliser la stratégie. L’enseignant explique quand et comment on peut avoir recours à la stratégie.<br />
<br />
• L’apprenant doit intégrer et mémoriser les différentes étapes à suivre dans l’application de la stratégie.<br />
<br />
• L’apprenant utilise la stratégie encadrée par l’enseignant s’assurer qu’elle est utilisée efficacement par l’apprenant.<br />
<br />
• L’apprenant utilise la stratégie de manière autonome.<br />
<br />
Finalement, selon Dweck (2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017), favoriser la mentalité de croissance (voir la première condition d’apprentissage) dont l’utilisation de rétroactions positives reste malgré tout la meilleure intervention. <br />
<br />
Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. ''Savoirs'', 23, 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009<br />
<br />
Matheson, I. et Hutchinson, N. L. (2017). ''En quoi consiste l'autorégulation de l'apprentissage ?''. Repéré à https://www.taalecole.ca/conditions-cognitives-et-autoregulation-de-lapprentissage/ <br />
<br />
== 1er juillet 2021 - La [[taxonomie SOLO]] ==<br />
--[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 30 juin 2021 à 13:26 (EDT)<br />
Bonjour, comme je m'intéresse beaucoup au sujet de l'évaluation, j'ai pensé faire une petite recherche sur une nouvelle stratégie de type modèle : la taxonomie SOLO. Croyez-vous que cette dernière a sa place dans le Wiki-Ted, car cette taxonomie se positionne davantage comme une stratégie constructiviste plutôt que cognitiviste ? <br />
<br />
Pour le moment, j'ai surtout travaillé à la partie Description du Wiki. Voici ce que ça donne : <br />
<br />
'''Description :''' La taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) est une stratégie de type modèle qui propose de mettre l’accent plus spécifiquement sur ce qui est produit durant une séquence d’apprentissage : cette taxonomie sert en effet à déterminer ce que les étudiants et ce que les enseignants doivent faire (produire) pour que l’apprentissage ait lieu. Ainsi, « elle a pour objet de classer les manifestations de la compréhension de l’élève selon le niveau de complexité des réponses qu’il peut fournir. » (Goudeseune, 2021) L’intérêt de ce classement est de permettre à l’enseignant de sélectionner des stratégies à partir d’indicateurs observables et souhaités (productions) en fonction du niveau de compréhension. C’est dans ce contexte que s’est développé l’utilisation des critères de performance dans l’évaluation des objectifs. Les évaluations critériées répondent par exemple à ce modèle. La taxonomie SOLO fonctionne d'ailleurs à l’opposé de la taxonomie de Bloom qui propose de son côté d’identifier objectifs dont les indicateurs sont des processus cognitifs correspondant à des verbes d’action. <br />
<br />
Dans la taxonomie SOLO, il existe cinq niveaux de compréhension distincts qui correspondent à ce que l’apprenant pense qu’il doit faire pour réaliser une production qui lui est demandée. Ces productions peuvent simplement être la réponse à une question ou encore être le produit d’un projet très élaboré. Par exemple, les niveaux 2 et 3 correspondent à une compréhension superficielle et les niveaux 4 et 5 correspondent à une compréhension profonde. <br />
Voici une description des différents niveaux de compréhension (Goudeseune 2021) :<br />
<br />
• Le premier niveau est préstructurel : L’élève ne comprend pas l’enseignement ; il ne donne que des informations isolées ; il n’y a pas de liens entre les connaissances et ne sont pas structurée ; l’élève n’atteint pas l’objectif demandé.<br />
<br />
• Le deuxième niveau est préstructurel : l’élève ne se concentre que sur un seul aspect de la connaissance ; la compréhension est superficielle ; « Il peut réciter, identifier, nommer et suivre des instructions simples lorsqu’il est guidé ou mis sur la piste par l’enseignant » ; « L’élève peut appliquer une formule ou une règle dans des cas classiques d’application, étape par étape. Il a la compétence d’identifier. »<br />
<br />
• Le troisième niveau est structurel : « L’élève peut se concentrer sur plusieurs points pertinents à la fois. Cependant, il les considère indépendamment (…) Il n’a pas de compréhension globale de ce qu’il fait. » L’élève est tout de même capable de classifier, de combiner, de décrire, ou d’énumérer les informations, mais il n’est pas encore capable de les mettre en relation. <br />
<br />
• Le quatrième niveau est relationnel : L’élève est maintenant capable de relier les savoirs entre eux, il voit plusieurs aspects d’une situation et sait l’aborder de différentes façons. Et, il peut expliquer sa compréhension et les liens entre les savoirs. Il répond à une question de manière complète, structurée et réfléchie. Il est capable de comparer, mettre en relation, analyser, justifier, critiquer, évaluer, appliquer, expliquer des choses en matière de causes et d’effets.<br />
<br />
• Le cinquième niveau est celui de l’abstrait étendu : à ce niveau, un élève a la capacité de généraliser la structure au-delà de l’information donnée ; l’élève est capable de transférer ses apprentissages à des contextes proches. Il peut formuler des hypothèses et des théories qui pourront être analysées à leur tour. « L’élève est capable de résoudre des problèmes de transfert, de s’engager dans des tâches complexes ou dans un projet. » <br />
<br />
<br />
Source libre de droit (Gael Plantin) : http://gael.plantin.free.fr/compendium/taxonomie_solo.png <br />
<br />
Les objectifs d’apprentissage dans la taxonomie SOLO sont choisis en fonction de la nature de la compréhension souhaitée des activités proposées. La conception du scénario de formation répond ainsi à un alignement constructif (Biggs 1999). Or, l’alignement constructif propre à la taxonomie SOLO repose sur deux principes : d’abord, les apprenants construisent un sens à partir de ce dans quoi ils s’engagent pour apprendre et, ensuite, l’enseignant procède à un alignement délibéré entre les activités d’apprentissage prévues et les résultats de l’apprentissage. Par conséquent, « l’alignement constructif permet de concevoir un enseignement de manière à ce que l’activité de l’élève soit en accord avec les intentions de l’enseignant » (Goudeseune 2021). <br />
Bref, selon Biggs (1999), l’alignement constructif est tout à fait indiqué dans l’utilisation de l’apprentissage par problèmes ou encore de la macro/microstratégie du portfolio. <br />
<br />
Goudeseune, D. (2021, février). La taxonomie SOLO et l’alignement constructif. [Billet de blogue]. https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html <br />
<br />
Biggs, J. (1999) What the Student Does: teaching for enhanced learning.''Higher Education Research & Development'', 18:1, 57-75, DOI: 10.1080/0729436990180105<br />
<br />
: Bonjour Pierre-Alexandre, c'est une excellente proposition. Effectivement, la taxonomie SOLO mérite sa place à titre de stratégie du type Modèle. Je vais créer la fiche et y transporter ce que vous avez écrit.. ce sera une bonne ébauche. Merci et à la prochaine ! Béatrice Pudelko<br />
<br />
== 16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter! ==<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 16 avril 2021 à 09:47 (EDT) Bonjour, j'ai préparé une capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée et l'ai déposée sur la chaîne WikiTEDia: https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc.<br />N'hésitez pas à la commenter ou me faire une rétroaction. Je vous invite aussi à lire la fiche sur la stratégie de la [[classe inversée]] si le sujet vous intéresse. Merci!<br />
<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et498461|Vchampagne]]Merci pour la présentation. C'était très bien présenté. J'ai fait des recherches sur la classe inversée vs l'exposé inversé, et je n'ai pas trouvé les réponses souhaitées. Aurais-je tort de dire que l'exposé inversé est la version microstratégie de la classe inversée (macrostratégie)? J'ai vu dans la littérature que classe inversée et exposé inversé semblaient parfois interchangeables?! La fiche sur les [[exposé inversé|exposés inversés]] a besoin d'un peu d'amour (!).<br />
<br />
== 8 avril 2021 - Nouvelle fiche de stratégie "[[Apprentissage par l'observation]]" : à commenter ! ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 avril 2021 à 07:13 (EDT)Bonjour, une nouvelle stratégie vient d'être ajoutée dans la Banque : l'[[apprentissage par l'observation]]. Cette fiche vient corriger les problèmes soulevées en lien avec la fiche "[[Apprentissage social]]". En effet, comme vous pouvez le constater dans les commentaires dans la page de discussion de l'Apprentissage social, ce dernier n'est pas une stratégie de formation dans le sens proposé dans Wiki-TEDia. Il s'agit plutôt d'une approche théorique de l'apprentissage, qui justifie (théoriquement) des stratégies telles que l'apprentissage par l'observation ou le [[modelage]]. <br />
Je vous invite à commenter la nouvelle fiche dans sa page de discussion pour offrir une [[rétroaction formative entre les apprenants]] à votre collègue. Je la commenterai aussi dans les prochains jours. Au plaisir de vous lire !<br />
<br />
== 7 avril 2021 - Nouveau projet réalisé : capsule sur "méthode de cas" ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 avril 2021 à 15:47 (EDT)Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
C'est une excellente capsule, qui soulève encore une fois la question de savoir s'il faut distinguer la méthode des cas de l'apprentissage basé sur les cas. Je vous invite à l'écouter, puis à lire ou relire la fiche sur l'[[apprentissage basé sur les cas]] pour réfléchir sur cette question : faudrait-il faire une fiche de stratégie séparée pour "méthode de cas" ?<br />
<br />
<br />
== 18 mars 2021 - La stratégie de l'atelier-carrousel ou ''gallery walk'' ==<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 18 mars 2021 à 16:16 (EDT) <br /><br />
Bonjour, en effectuant des lectures sur la classe inversée, je suis tombée sur une stratégie qui n'a pas encore été explicitée dans la Banque de stratégies soit celle de l'atelier-carrousel. Serait-ce une stratégie qui pourrait être intéressante à ajouter? Je travaille déjà sur la stratégie de la classe inversée. Peut-être qu'un de mes collègues pourrait être intéressé? La première référence est le document où m'est apparue cette stratégie et la seconde est la référence donnée par les auteurs pour avoir davantage d'explications sur la stratégie.<br />
<br />
Cormier, C et Voisard, B. (2021) Implanter la classe inversée : quelles activités privilégier en classe? Spectre, 50(2), pp. 8-10 Repéré à https://www.aestq.org/wp-content/uploads/2021/02/Vol_50_No_2.pdf#page=8 <br /><br />
<br />
Francek, M. (2006). [https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=308ce387-d687-4c87-8eba-bb432a1f3e17%40sessionmgr103 Promoting Discussion in the Science Classroom Using Gallery Walks. Journal of College Science Teaching, 36(1), pp. 27-31]. <br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 15 avril 2021 à 15:02 (EDT) Bonjour Geneviève, merci pour cette proposition ! J'ai trouvé l'article de Francek en ligne, à l'aide de Google Scholar, (j'ai rajouté l'hyperlien dans le titre), et après l'avoir lu, je confirme qu'il s'agit effectivement d'une stratégie qui mérite sa place dans la Banque de stratégies. Je vais donc créer une fiche à cet effet. Pour faciliter le repérage des fiches "vides" je suis en train de travailler sur la catégorisation des fiches selon leur statut d'avancement, travail s'appuyant déjà sur un autre projet, celui de "Ménage dans les statuts" qui vient d'être réalisé.<br />
<br />
== 9 février 2021 - Citation des sources (et notamment Wiki-TEDIa) dans les travaux du cours TED 6210? ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 février 2021 à 20:47 (EST)Voici des réponses aux questions qui ont été posées récemment par les étudiantes et étudiants. Vous pouvez compléter, enrichir, requestionner ou poser des nouvelles questions sur la citation des sources dans cette section des Actualités.<br />
<br />
<big>''Question : Comme la plupart des lectures obligatoires du cours réfèrent au Wiki-TEDia, est-ce que je devrais l'utiliser comme référence lors de l'écriture des travaux, ou est-ce que je devrais plutôt utiliser les références primaires qui y sont citées?''</big><br />
<br />
Réponse : Vous pouvez utiliser les pages de Wiki-TEDIa comme référence dans vos travaux. <br />
Wiki-TEDia, à l’instar de Wikipédia ou d’autres encyclopédies, dictionnaires, revues de litérature, doit être considérée comme une source de référence dite « secondaire ». <br />
La plupart des ouvrages (articles, chapitres, livres, ressources électroniques) qui servent de matériau pour l’écriture dans Wiki-TEDIA sont des sources ou des références dites « primaires».<br />
<br />
Pour plus d’information sur les types de sources, consultez https://sass.uottawa.ca/sites/sass.uottawa.ca/files/types_de_sources.pdf<br />
<br />
Habituellement, dans les travaux universitaires, on recommande aux étudiants de recourir aux sources primaires. Dans le cours TED 6210, la situation est un peu différente, à cause de Wiki-TEDIa. <br />
<br />
Ainsi, dans le module Introduction, les textes à consulter se trouvent sur Wiki-TEDia, et j’en suis la principale rédactrice. Vous pouvez citer ces textes dans votre travail noté 1, sans avoir à lire les sources primaires citées dans ces textes.<br />
<br />
Dans les autres modules, vous allez surtout recourir aux pages de Wiki-TEDia décrivant les stratégies (les fiches de stratégies). Vous pouvez aussi les citer dans vos travaux, sans avoir à lire les sources primaires qui ont servi à leur élaboration. Mais si vous les lisez, vous avez le droit (et le devoir) de les citer à titre de sources primaires.<br />
<br />
Il est toujours important de '''garder l’esprit critique''' lors de la lecture et de l’utilisation des fiches des stratégies, car il s’agit d’une œuvre collective en cours de construction (et de l’amélioration continue !). Je vous conseille notamment de réaliser des vérifications suivantes s’agissant des fiches sur les stratégies :<br />
*Vérifier le statut de la fiche (avancée, bon début, ébauche). Le statut renseigne globalement sur l’évaluation de la qualité de la fiche;<br />
*Utiliser les échanges dans la page de discussion de la fiche pour évaluer la qualité de la fiche ou de ses sections particulières. <br />
*Recouper les informations entre les différentes sources d’informations. Par exemple, vous pouvez lire les fiches sur les stratégies apparentées ou parcourir les ouvrages cités dans la fiche.<br />
<br />
<big>''Question : Comment citer les pages de Wiki-TEDIa, et, notamment, les pages sur les stratégies pédagogiques ?''</big><br />
<br />
Réponse : '''Pour citer selon les normes APA dans la bibliographie''' (à la fin de votre travail noté), vous pouvez utiliser la fonctionnalité « citer cette page » dans le menu de navigation à gauche de Wiki-TEDia. Elle vous offre un modèle de citation selon les normes APA en anglais.<br />
<br />
*'''Exemple selon les normes APA en anglais<br />
<br />
Brise-glace. (2020, août 18). Wiki-TEDia, . Retrieved 21:22, January 19, 2021 from https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer selon les normes APA en français,''' il faut remplacer « retrieved from » par « récupéré de » , « from» par « depuis »et modifier le format de la date. <br />
Attention : dans le cours TED 6210, étant donné que de nombreuses sources sont en anglais, j’accepte la citation selon les normes APA en anglais. Aussi, vous n'êtes pas obligés d'indiquer l'heure.<br />
<br />
* '''Exemple selon les normes APA en français <br />
Brise-glace. (18 août 2020). Wiki-TEDia, Récupéré le 19 janvier janvier 2021, depuis https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer dans le texte de votre travail noté un article de Wiki-TEDia''' selon les normes APA, il faut procéder comme pour d’autres articles d’encyclopédies ou dictionnaires rédigés par des associations d’auteurs. On doit mettre le titre de l’article, suivi de l’année (après virgule) comme ceci :<br />
<br />
*''Cette activité s’inspire du brise-glace (Brise-glace, 2020).''<br />
<br />
Attention : vous n’avez pas besoin de mentionner, dans la citation dans votre texte le Wiki-TEDIa après le titre de la page citée (ici, pas besoin de mettre Wiki-TEDia après "Brise-glace").<br />
<br />
<big>''Question : Devrait-on citer les ressources didactiques multimédia figurant dans le cours, par exemple, les entrevues audio avec les conceptrices pédagogiques, lorsqu’on rapporte les propos des conceptrices'' ?</big><br />
<br />
Réponse : Non, vous n’avez pas à le faire de façon formelle, en écrivant par ex. (Entrevue avec F. Crevier, 2017). Quand vous citerez ou rapporterez les propos d’une conceptrice, mentionnez simplement son prénom et son nom, ou utilisez « madame », selon votre préférence personnelle.<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Décision à prendre sur la section "stratégies apparentées". ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:26 (EST)Bonjour, je m'adresse à tous les contributeurs et contributrices avec une question concernant la structure d'une fiche de stratégie. Il y a plusieurs années maintenant, Nicole Morph, étudiante du cours TED 6210 et une grande contributrice à Wiki-TEDia avait fait la proposition suivante :<br />
:Le gabarit est très aidant et permet d'uniformiser la présentation des fiches. J'aurais toutefois une suggestion: qu'on ait un très bref aperçu ou résumé sur la fiche au tout début. Cela pourrait être soit avant les stratégies apparentées, soit dans cette rubrique en changeant son titre pour l'appeler par exemple "Brève description et stratégies apparentées". En tant que contributeur, j'ai trouvé difficile de rédiger la section Stratégies apparentées sans avoir caractérisé auparavant la stratégie analysée, puisqu'il s'agit ici surtout de situer les points communs et les différences. En tant que lecteur, je me suis rendu compte que parfois je lisais sur des stratégies apparentées en croyant lire sur la stratégie à l'étude. Il me semble qu'il y a un petit élément de confusion sur le plan cognitif. --Nicole Morf 29 octobre 2016 à 12:54 (EDT)<br />
<br />
Aujourd'hui, en consultant la nouvelle fiche sur le [[rappel libre]], j'ai repensé à cette proposition de Nicole, car Catherine a utilisé la section "stratégies apparentées" pour expliquer les fondements théoriques des stratégies apparentées... Ce qui va en principe, au-delà de ce qu'on devrait mettre dans cette section selon les critères précisées dans le [[Gabarit]] d'une fiche de stratégie. Toutefois, les explications sont effectivement utiles pour comprendre pourquoi on considère que certaines stratégies sont apparentées et sous quels aspects. Je vous consulte donc pour avoir votre avis sur ces deux propositions : <br />
# devrait-on déplacer la section "stratégies apparentées" à la fin d'une fiche ?;<br />
#devrait-on ajouter une section "résumé" au début de la fiche ?<br />
Je suis curieuse de lire vos commentaires à ce sujet !<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et490713|C.Bolduc]] ([[Discussion utilisateur:Et490713|discussion]]) 4 décembre 2020 à 07:07 (EST)<br />
: Bonjour! Bonne question! Lorsque je pense à un resumé, je pense à ''l’abstract'' d’un article, soit le résumé de l’article en entier. Or, il me semble que l’information portant sur les fondements d’une stratégie et celles qui y sont apparentées représente une partie d’un article, comme une introduction, et non un résumé de la fiche. Devrait-on plutôt créer une section nommée Famille de stratégies? Contexte? Fondements théoriques de la stratégie et de ses stratégies apparentées?<br />
:Ou encore, on pourrait simplement modifier les critères précisés dans le gabarit pour intégrer des explications sur les fondements des stratégies apparentées décrites dans la fiche.<br />
<br />
<br />
:Qu’en pensez-vous?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et343687|A. Landry]] ([[Discussion utilisateur:Et343687|discussion]]) 4 décembre 2020 à 09:58 (EST)Pour ma part, je crois qu’il serait intéressant d’obtenir un bref résumé qui présente la stratégie ce qui ferait une entrée en matière du détail qui se retrouvera dans la fiche. Par contre, je ne jumellerais pas le résumé et les stratégies apparentées, car je conçois que les stratégies apparentées sont seulement une information supplémentaire à la fiche alors que le résumé est une présentation, un genre d’introduction à la stratégie actuelle qui sera présentée. J’ajouterais le résumé au début de la fiche et les stratégies apparentées à la toute fin.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et458534|Et458534]] ([[Discussion utilisateur:Et458534|discussion]]) 4 décembre 2020 à 11:27 (EST) Au cours des dernières semaines, j'ai moi-même travaillé sur une fiche et pour obtenir de la rétroaction, je l'ai fait relire à un collègue qui ne suit pas le cours. Son premier commentaire à la lecture de la fiche était en lien avec les stratégies apparentées. Il trouvait étrange que l'on parle des stratégies apparentées avant de présenter la description de la stratégie. Je pense qu'en plaçant cette section après la description on facilitera la lecture de la fiche. J'aime également l'idée d'un résumé de la stratégie en début de fiche. Ainsi le lecteur peut utiliser cette section pour vérifier si l'information de la fiche correspond bien à ce qu'il cherche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et371728|Et371728]] ([[Discussion utilisateur:Et371728|discussion]]) 17 décembre 2020 à 12:03 (EST):--Je crois qu'il serait vraiment bien d'ajouter un résumé au début des fiches afin de permettre aux utilisateurs de lire dès le départ si cette fiche sera utile pour eux. Ils pourront décider à ce moment de poursuivre leur lecture ou bien de modifier leur recherche. Je pense que les stratégies apparentées pourraient être à la suite du résumé. Une fois que nous avons un aperçu de la stratégie pédagogique, je trouve cela pertinent de connaître rapidement les stratégies apparentées. Cela permettra aux utilisateurs de faire des liens en poursuivant leur lecture de la fiche. Cependant, il est vrai que sans le résumé au départ de la stratégie, le fait de connaître immédiatement les stratégies apparentées est moins pertinent, car nous sommes encore à la découverte du sujet de la fiche en question. Alors, à ce moment-là, l'avantage de pouvoir faire des liens lors de la lecture n'est plus présent.<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 31 décembre 2020 à 14:03 (EST) Merci pour votre participation dans cette prise de décision ! Je comprends que vous êtes plutôt favorables à l'idée d'introduire une section nommée "résumé" qui viendrait avant "stratégies apparentées". Évidemment, faire un bon résumé nécessite d'élaborer une description à la fois succincte et informative, ce qui n'est pas une mince tâche ! C'est pourquoi, je crois que cela pourrait constituer un bon projet à réaliser dans le cadre du volet A du travail noté 3 dans le cours TED 6210. Je vais donc proposer ce projet dans [[Projets Wiki-TEDia]]. Avis aux intéressé.e.s !<br />
<br />
: -- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 12 mars 2021 à 09:03 (EST) Bonjour, je me permets de rouvrir cette discussion sur l'emplacement de la section Stratégies apparentées. En tant qu'utilisatrice du Wiki-TEDia, je trouve que cette section devrait être située plus bas dans la page, et ce, malgré l'ajout de la nouvelle section Résumé. En effet, comme Stratégies apparentées et Type de stratégies se suivent, j'ai l'impression qu'elles sont liées l'une à l'autre, ce qui n'est bien sûr pas le cas. J'ai dû plusieurs fois reprendre mes lectures parce que mon cerveau avait fait des liens entre les stratégies apparentées et le reste de la fiche qui n'avaient pas lieu d'être. Il me semble que la section Stratégies apparentées pourrait être déplacée entre Milieu d'intervention et Conseils pratiques et le fil de la lecture serait plus naturel.<br />
::-- Bonjour, je suis du même avis que GSimard et propose également le déplacement de la section Stratégies apparentées au même endroit qu'elle le propose.--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 10 juin 2021 à 14:24 (EDT)<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Nouvelle fiche de stratégie: le rappel libre ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:08 (EST)Bonjour, une toute nouvelle fiche vient d'être élaborée par Catherine, il s'agit de [[Rappel_libre|Rappel libre]]. Une stratégie très intéressante dans l'approche cognitive que Catherine vient de décrire dans le détail. Je viens de créer la page discussion pour cette fiche et je vous invite d'y inscrire vos commentaires !<br />
== 27 novembre 2020 - Invitation à commenter les productions de vos collègues. ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 novembre 2020 à 18:43 (EST) Bonjour ! Plusieurs d'entre vous avancent dans leur travail noté en proposant du nouveau contenu dans le wiki. Je vous invite à réagir à ce travail en cours, en commentant ces productions, dans les pages de discussion associées. Vos commentaires, critiques et constructifs, s'inscrivent dans la réalisation du volet B du TN3, en plus d'aider et de motiver vos collègues cheminant avec vous durant cette session d'automne. Pour repérer ou annoncer les nouveaux contenus, vous pouvez :<br />
* consulter les nouvelles sur cette page des Actualités;<br />
* consulter les projets en cours dans Projets Wiki-TEDia (accessible depuis le volet Navigation);<br />
* consulter la page 'Modifications récentes" ()accessible depuis le volet Navigation) pour voir les contributions en cours. <br />
Bon travail à toutes et à tous !<br />
<br />
== 9 novembre 2020 - Création d'une nouvelle fiche de stratégie : SIOP ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 10:09 (EST) En réponse à la proposition de Sophie B., une nouvelle fiche a été créée dans la Banque : '''[[SIOP|Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP]])'''. Merci pour cette proposition Sophie et bon travail sur la fiche !<br />
<br />
== 27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2020 à 06:51 (EDT)Bonjour, Voici la proposition soumise par Jean-Gabriel Gosselin (que je recopie ici ) : ''Je voulais possiblement ajouter une stratégie à la banque de stratégies déjà en place. Il s'agit de l'autodétermination. Dans le milieu de la psychologie, cette méthode est notamment utilisée pour favoriser l'épanouissement et la motivation des ressources humaines en milieu de travail. On retrouve maintenant plusieurs textes qui en décrivent les bienfaits en pédagogie. J'ai travailler sur cette stratégie dans un précédent cours et j'aimerais connaître votre avis sur la pertinence de l'intégration de celle-ci au Wiki!'' J'adresse cette question à toutes les étudiantes et étudiants : selon vous, s'agit-il d'une stratégie de formation, dans le sens de l'approche cognitive telle que présentée dans ce cours ? Qu'en pensez-vous ?<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 novembre 2020 à 17:45 (EST) Puisque personne ne se lance, je vais relancer la discussion avec la question suivante : en utilisant les [[Classements de stratégies|critères permettant de classer les stratégies par leur type]]dans quel type de stratégie pourrait-on classer "autodétermination" et pourquoi ?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et449919|Jean-Gabriel Gosselin]] ([[Discussion utilisateur:Et449919|discussion]]) Bonjour, merci pour la question. Évidemment, ma proposition sort un peu des sentiers battus et votre question m’amène à réflexion. L’autodétermination peut être perçue comme la finalité d’une activité d’apprentissage. Cependant, d’après les lectures que j’ai eu la chance de faire, je la considère de plus en plus comme un modèle. En effet, de prime abord, l’autodétermination se veut un continuum de motivation de l’apprenant ou du travailleur. D’après ce continuum, on trouve plusieurs types de motivations ayant une efficacité plus ou moins importante selon la tâche à accomplir. Cependant, d’après le Dr Forest de l’Université de Montréal, à même la théorie de l’autodétermination vient se greffer la sphère du bien-être qui est au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi, si l’autodétermination peut être considérée comme un modèle aux fins de l’approche cognitive, les stratégies en découlant seraient liées à la création de bien-être dans la création du processus complet. Trois besoins fondamentaux sont indispensables à la création de bien-être : l’impression de compétence, l’affiliation et l’autonomie. On peut donc concrètement concevoir une formation en considérant l’ensemble de ces besoins afin d’obtenir un meilleur bien-être d’une classe ou d’une équipe de travail. Par exemple, une stratégie d’apprentissage assisté par les pairs constitue une avenue intéressante pour valoriser l’affiliation aux pairs ainsi que pour favoriser l’impression de compétence des apprenants. Qu’en pensez-vous? Merci d’avance pour vos réflexions sur le sujet. Jean-Gabriel Gosselin<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 09:49 (EST)Bonjour Jean-Gabriel, effectivement, la théorie de l'autodétermination ne répond pas aux critères d'une "stratégie de formation". Il est vrai cependant qu'elle a de nombreuses implications en éducation, en tant que théorie du bien-être psychologique et du développement de la personne humaine. À ce titre, elle a certainement sa place dans l'approche cognitive ! Dans la première phase de Wki-TEDia, les fiches étaient catégorisées par diverses "conditions de l'apprentissage" dont la motivation était la première ... Actuellement, je restructure le cadre théorique de l'approche cognitive et la façon de présenter les stratégies, mais il est clair que les "conditions" en feront encore partie. Êtes-vous intéressé à travailler sur ce thème dans le cadre de votre projet (volet A) dans le troisième travail noté ? Si oui, on trouvera une façon de le placer dans le Wiki-TEDia, dépendamment de l'angle de traitement que vous allez adopter. Au plaisir de poursuivre la discussion sur ce sujet !<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2020 à 08:08 (EST)Suite aux discussions, la création du contenu informationnel sur le thème de l'[[autodétermination]] est accepté dans le cadre du projet à réaliser dans troisième travail noté du cours TED 6210. Merci à Jean-Gabriel pour cette initiative d'enrichissement de Wiki-TEDIa.<br />
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] 3 décembre 2020 à 21:45 (EST)Bonjour, merci énormément pour cette théorie très intéressante qui mérite selon-moi d'être approfondie et plus souvent prise en considération lors de nos conceptions. J'ai d'ailleurs laissé un commentaire dans la fiche à ce sujet.<br />
<br />
== 13 août 2020 - Êtes-vous à la recherche d'un projet pour votre TN 3 ? ==<br />
Bonjour aux étudiantes et étudiants du cours TED 6210 !<br />
<br />
Le Wiki-TEDia a besoin de vous ! Plusieurs façons de contribuer à améliorer la qualité de notre magnifique encyclopédie collaborative sont possibles. En plus des diverses [[contributions]] que l'on peut désormais appeler "classiques", vous avez la possibilité de réaliser divers projets spéciaux. Quelques-uns de ces projets sont déjà décrits dans les consignes du module Élaboration du cours TED 6210 (une fois réalisés, ils constituent votre travail noté 3-volet A). D'autres projets s'ajouteront au fur et à mesure, dans la page [[Projets Wiki-TEDia]] (aussi disponible dans le menu Navigation). Je viens de proposer, dans cette page, un projet intitulé ''Veille''. Pour plus d'informations sur le projet, je vous invite à consulter l'annonce sur cette page. Si vous êtes intéressés, communiquez avec moi, dans le wiki et aussi par courriel (si vous souhaitez une réponse très rapide). Je vous invite aussi à discuter l'idée même de ce projet. J'espère que ce projet trouvera preneur, car il m'apparaît important et assez urgent. A bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 16:03 (EDT)<br />
<br />
J'accepte de m'occuper de la réorganisation des sections pour toutes les fiches. -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 18 août 2020 à 13:40 (EDT)<br />
<br />
== 2 août 2020 - Fiche à commenter : [[Histoire de vie]] ==<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai fait une ébauche pour la stratégie «Histoire de vie». N'hésitez pas à commenter sur comment l'améliorer. Merci! -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]]<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 13:28 (EDT) Bonjour Marjolaine, c'est fait, j'ai commenté la fiche dans sa page de discussion. Merci de l'avoir proposée. C'est une stratégie importante en formation d'adultes. En parcourant le web j'ai constaté la grande richesse de travaux et d'informations disponibles. J'espère que d'autres personnes auront le goût d'y contribuer !<br />
<br />
== 4 avril 2019 - Fiche à commenter : [[Codéveloppement professionnel]] ==<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Je viens d'ajouter un lien Youtube dans la section Webographie de la fiche [[Codéveloppement professionnel]]. J'ai hâte de lire vos commentaires et d'enrichir mon projet!<br />
Merci,<br />
Marie-Hélène - Et478084<br />
<br />
== 29 janvier 2019 - Fiche à commenter : [[Pratique délibérée]] ==<br />
Bonjour, <br />
<br />
La fiche sur la stratégie [[Pratique délibérée]] peut être commentée. Merci ! - et458992<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 janvier 2019 à 20:11 (EST)Excellent ! Je vais lire vos propositions avec grand intérêt cette semaine !</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Wikitedia-SeConnecter.JPG&diff=19109Fichier:Wikitedia-SeConnecter.JPG2021-09-23T12:30:00Z<p>Et497761 : Et497761 a téléversé une nouvelle version de Fichier:Wikitedia-SeConnecter.JPG</p>
<hr />
<div></div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Projets_Wiki-TEDia&diff=19108Projets Wiki-TEDia2021-09-23T10:26:09Z<p>Et497761 : /* Fusionner les fiches Casse-tête et Jigsaw */ Intérêt pour le projet de fusion des fiches Casse-tête et Jigsaw.</p>
<hr />
<div>Cette page présente :<br />
*des propositions de projets à réaliser pour contribuer à Wiki-TEDia;<br />
*les projets en cours de réalisation;<br />
*des projets réalisés par les étudiants dans le cadre des cours utilisant Wiki-TEDia.<br />
<br />
== Propositions de projets ==<br />
=== Projet de rédaction de la section "Résumé introductif" ===<br />
<br />
Ce projet consiste à :<br />
*sélectionner un certain nombre de [[Types de stratégies|stratégies]] parmi toutes celles qui ne possèdent pas encore de section "Résumé";<br />
*ajouter une section intitulée "Résumé" avant la section "Stratégies apparentées" dans la fiche ;<br />
*remplir cette section, c'est-à-dire élaborer un "résumé" décrivant l'essentiel de la stratégie en quelques phrases. Le résumé devrait permettre aux lecteurs et lectrices d'obtenir les principales informations permettant de répondre à la question : "en quoi consiste cette stratégie ?" ou "quelle est l'action ou la suite d'actions à réaliser par l'apprenant et/ou l'enseignant.e, le formateur/formatrice, l'éducateur/l'éducatrice, dans le cadre de cette stratégie ?<br />
Il serait souhaitable de s'inspirer de la présentation de la section [https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:R%C3%A9sum%C3%A9_introductif "résumé introductif" de Wikipédia] pour améliorer les règles de rédaction de ce résumé.<br />
<br />
Dans le cours TED 6210, la réalisation de ce projet peut faire partie <br />
*des [[Contributions sur le contenu|Contributions majeures]] du volet B du TN3;<br />
*du volet A du TN3, lorsque le nombre de "résumés" rédigés se situe entre 8 et 12. <br />
<br />
Si vous souhaitez réaliser un tel projet dans le cadre du volet A, il vous suffit de :<br />
#Choisir les [[Types de stratégies|stratégies]] qui vous intéressent;<br />
#Décrire votre projet dans cette page, dans la section Projet en cours;<br />
#Le communiquer également par courriel à la professeure Pudelko.<br />
<br />
=== Améliorer la fiche [[Débat]] ===<br />
Une nouvelle fiche a été créée en août 2020 sur la microstratégie [[débat]], une stratégie intéressante (notamment en formation des professionnels de la santé), mais qui semble peu connue des formateurs. Plusieurs références bibliographiques ont été ajoutées et pourraient être exploitées pour enrichir la première version de la fiche, conçue par Jacinthe.<br />
<br />
=== Réviser les trois sections "bibliographie/webographie/veille informationnelle" de la fiche [[Lecture-écriture coopérative]] ===<br />
Il s'agit de "nettoyer" les références apparaissant dans les trois sections "bibliographie/webographie/veille informationnelle" afin qu'elles soient toujours pertinentes par rapport à leur utilisation (ou non) dans le texte descriptif de la fiche et de les classer dans la section la plus appropriée. La fiche [[Gabarit]] contient les définitions de l'usage de chacune des sections.<br />
<br />
=== Fusionner les fiches [[Casse-tête]] et [[Jigsaw]] ===<br />
<br />
On remarque parfois un dédoublement d'une même stratégie décrite dans deux fiches distinctes. Ici, le contenu de la fiche [[Jigsaw]] devrait être intégré dans la fiche [[Casse-tête]]. Attention d'éviter les redondances. Pour vous aider, lisez les observations faites par un étudiant dans la [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Casse-t%C3%AAte#Appr.C3.A9ciation_globale| discussion de la fiche]].<br />
<br />
:— Je suis intéressée par la réalisation du projet de fusion entre les fiches [[Jigsaw]] et [[Casse-tête]]. Je communiquerai avec la professeure Pudelko à ce sujet. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 septembre 2021 à 06:26 (EDT)<br />
<br />
=== Vérification des sections Bibliographie/ Webographie / Veille informationnelle des fiches ===<br />
<br />
Il est primordial pour la crédibilité des fiches que le contenu des sections Bibliographie/ Webographie /Veille informationnelle soit bien organisé. Ainsi, les références complètes des citations dans le contenu d'une fiche doit apparaître dans une des sections Bibliographie/ Webographie.<br><br />
<br />
Ce projet d'appuie sur celui qui se nommait auparavant "Veille 1" qui consistait à modifier, dans toutes les fiches de stratégies de formation, le format des sections de Bibliographie et Webographie. Ces sections étaient divisées en « Ressources utilisées pour la fiche » et « Ressources disponibles pour rédiger la fiche ». Cependant, cela prêtait à confusion, comme l’ont remarqué plusieurs étudiants qui ont proposé de fusionner ces sections. Pour préserver l'objectif visé par la section « ressources disponibles » qui était celui de veille informationnelle, les modifications dans le format ont consisté à :<br />
*modifier "ressources utilisées" en : Bibliographie / Webographie.<br />
*modifier "ressources disponibles" en : Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche).<br><br />
<br />
Notez donc que les sections Bibliographie/ Webographie sont séparées, car une des exigences de qualité encyclopédique des fiches est la crédibilité des sources secondaires et tertiaires utilisées (voir à ce sujet [[Ligne éditoriale de la Banque de stratégies|l’élément Thème de la Ligne éditoriale]]). Distinguer les différents types de sources, être capable d’évaluer leur crédibilité et leur pertinence et savoir utiliser adéquatement les sources secondaires fait partie des compétences informationnelles [[https://r-libre.teluq.ca/679/]] essentielles des étudiants à l’université.<br />
<br />
=== Faire le grand ménage dans les [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/R%C3%A9daction_du_contenu_informatif_des_fiches_de_strat%C3%A9gies_p%C3%A9dagogiques#Le_d.C3.A9roulement_du_travail_sur_les_fiches_de_strat.C3.A9gies| statuts des fiches]] === <br />
Au fur et à mesure qu'avançait la construction de la Banque des stratégies, la qualité des fiches des stratégies augmentait. Pour distinguer les fiches dont le contenu était bien avancé des autres fiches, dont certaines étaient vides et d'autres à l'état d'ébauche, un bandeau indiquent le "statut de qualité" a été apposé en haut de chaque fiche. Cependant, ce travail n'a pas été fait de façon systématique, car certaines fiches n'ont pas de statut. Aussi, les critères de qualité étaient peu précis, comme on peut le voir dans [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|cette page des anciennes consignes]]. De plus, le bandeau de certaines fiches indique "à réviser" ou "à commenter", alors que ces deux attributs étaient ceux de l'étape de l'avancement de la fiche (son "workflow"), comme on peut le voir aussi dans les [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques|anciennes consignes.]] Le projet proposé aujourd'hui consiste à faire le grand ménage dans les bandeaux, en préparation de nouvelles activités d'amélioration de la Banque des stratégies. Plus précisément, il s'agira de :<br />
*répertorier, dans un classeur Excel, le statut de qualité attribué à chaque fiche; <br />
*supprimer le bandeau (dans chaque fiche);<br />
*proposer quelques idées pour préciser les critères de qualité des fiches, inspirées par les observations réalisées durant ce projet. <br />
La réalisation de ce projet s'inscrira dans le volet A du troisième travail noté. Avis aux intéressé.es !<br />
<br />
: Bonjour, je suis intéressée à réaliser ce projet. Merci! --[[Utilisateur:Et363208|Et363208]] ([[Discussion utilisateur:Et363208|discussion]]) 19 mars 2021 à 19:15 (EDT)<br />
: Bonjour, je vais poursuivre ce projet avec une réflexion sur les critères de qualité pour mon TN3. --[[Utilisateur:Et486406|Sandrine]] ([[Discussion utilisateur:Et486406|discussion]]) 14 septembre 2021 à 15:50 (EDT)<br />
<br />
== Projets en cours ==<br />
<br />
== Projets réalisés ==<br />
<br />
=== Rédaction du résumé introductif des 8 fiches de la catégorie [[modèle]] ===<br />
Dans le cadre du cours TED 6210 (TN3-A),rédaction du résumé introductif de 8 fiches de la catégorie [[modèle]] : approche par compétences, approche par objectif, curriculum spiralé, dialogue socratique, hiérarchie d'apprentissage, taxonomie de Bloom, taxonomie de Bloom révisée, théorie de l'élaboration. Plusieurs [[:Catégorie:Toutes les fiches|fiches de stratégies]] en ont besoin. Pour vous aider à rédiger un résumé introductif, veuillez bien lire : [https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:R%C3%A9sum%C3%A9_introductif Résumé introductif sur Wikipédia]. Retenez notamment cette règle : "Le titre de l’article devrait apparaître dans la première phrase du résumé introductif, si possible au tout début de la phrase. Celui-ci est mis en caractères gras, mais uniquement la première fois, et seulement dans le résumé d’introduction". Cet exercice m'a fait lire les fiches en entier et réaliser qu'une réorganisation du contenu entre les sections est souvent nécessaire avant de faire le résumé d'une fiche. Bonne rédaction ! -- François 14 septembre 2021 à 11:16 (EDT)<br />
<br />
=== Résumé introductif de huit fiches de la catégorie [[microstratégie]] ===<br />
<br />
[[Utilisateur:Et367101|SH]] Pour le volet A de mon travail #3, je vais rédiger le résumé introductif des huit fiches de la section "microstratégie" suivantes: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs, Rétroaction formative, Résumé, Rappel libre, Quiz, Questions des apprenants, Présentation animée et prise de notes structurée.<br />
<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "macrostratégie de la classe inversée" ===<br />
<br />
Projet réalisé par Geneviève Simard-Tozzi dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc&t=40s<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Macrostratégie du casse-tête" === <br />
<br />
Projet réalisé par Mélanie St-Jean, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/tQLwJ18YPEQ<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la "Méthode des cas" === <br />
<br />
Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
<br />
<br />
<br />
=== Article dans une revue professionnelle ===<br />
<br />
* '''Gayraud, Hélène; Pudelko, Béatrice et Lecours, Lise (2020). Mettre en place des conditions gagnantes pour favoriser l’apprentissage : un atout pour la diététiste-nutritionniste. ''Nutrition- science en évolution, 17''(3), 17-21.'''<br />
<br />
Le projet d'écrire et de diffuser un article sur les conditions d'apprentissage destiné aux diététistes-nutritionnistes a été proposé et mené à bien par Hélène Gayraud, dans le cadre du cours ''TED 6210'' ''Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. L'écriture de cet article a été mené en collaboration avec la professeure Béatrice Pudelko et Lise Lecours (qui a aussi collaboré au cours TED 6210 en tant qu'experte de contenu). L'article est disponible via R-libre : https://r-libre.teluq.ca/2011/.<br />
<br />
=== Grille d'évaluation des fiches de stratégies===<br />
Dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive'', Marc-André Moreau a conçu une grille d'évaluation à échelle descriptive pour aider à évaluer la qualité des fiches de stratégies.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur la stratégie de jeu de rôle === <br />
Projet réalisé par Catherine Cauchon, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=Vj4i68Sd978. Malheureusement, la piste audio est défectueuse.<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur l'enseignement explicite ===<br />
:Projet réalisé par Marie-Pier Ménard Richard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://youtu.be/yJvoVhZ6h18 <br />
<br />
=== Comparaison de macrostratégies : les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Noëlle Marineau, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
=== Capsule vidéo sur le codéveloppement professionnel ===<br />
Projet réalisé par Marie-Hélène Jutras dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Disponible sur Youtube : https://www.youtube.com/watch?v=NMh16YC_TJM&feature=youtu.be<br />
<br />
=== L'approche par compétences dans le développement d'un programme de formation en initiation à la tâche ===<br />
Capsule vidéo réalisée par Marie-Eve Vanasse Lessard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Disponible sur YouTube : https://youtu.be/WmvlaYRXXB4<br />
<br />
=== Infographie interactive de formation à la CUA ===<br />
Projet réalisé par France Beauregard, dans le cadre du cours ''TED 6210 Stratégies pédagogiques : une approche cognitive''. Décembre 2020. Réalisé à l'aide de l'application Genial.ly: https://view.genial.ly/5fa9e4490949c20d035a986b/vertical-infographic-presentation-cua<br />
<br />
=== Autodétermination ===<br />
Ce projet a consisté en création d'une page portant sur l'[[autodétermination]].</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Casse-t%C3%AAte&diff=19107Discussion:Casse-tête2021-09-23T10:19:07Z<p>Et497761 : /* Appréciation globale */ Réponse à Et473981 concernant le doublon.</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
En consultant la fiche Casse-tête, j’ai constaté que l’une des appellations anglaises proposées est Jigsaw. Par contre, en parcourant la liste de la banque de stratégie, j’ai repéré une fiche qui s’appelle Jigsaw. Après lecture des deux fiches, je me demande s’il ne s’agirait pas de la même stratégie qui aurait été décrite dans deux fiches distinctes. La fiche Jigsaw a été documentée en juin 2017 alors que la fiche Casse-tête a été documentée en février 2021.<br />
<br />
En regardant certains éléments des deux fiches, on voit de grandes similitudes entre les deux. Par exemple :<br />
<br />
Dans la fiche Casse-tête on peut voir : <br><br />
<br />
:"...L’enseignant divisait un texte en sections (sous-titre ou chapitre) et en partageait une partie dans chaque groupe d’experts. L’enseignant demandait aux élèves de lire un texte seul. Ensuite, il demandait aux élèves de se regrouper dans leur équipe d’experts afin de discuter de leur compréhension du texte lu. Une fois l’information validée, les experts allaient se joindre à un autre groupe et partageaient ses connaissances nouvellement acquises au reste du groupe. Cette stratégie s’avérait surtout utile pour apprendre des connaissances déclaratives et métacognitives. »<br />
<br />
Dans la fiche Jigsaw on peut voir : <br><br />
<br />
:"[...] Dans un premier temps, chaque apprenant dans un groupe se voit attribuer une partie d’un contenu (une pièce d’un casse-tête) à étudier individuellement. Puis, les apprenants qui ont étudié la même partie vont se regrouper et discuter de ce qu’ils ont appris et compris dans le but de devenir experts de leur sujet. Par la suite, les apprenants-experts vont partager leurs connaissances avec les membres de leur équipe de départ et écouter le rapport des autres membres. De cette façon, ils vont, ensemble, reconstituer le casse-tête en rassemblant l’ensemble des informations sur les différentes parties. À la fin, les apprenants sont évalués individuellement sur ce qu’ils ont appris grâce aux uns et aux autres. »<br />
<br />
:"[...] La stratégie est utilisée pour l’apprentissage de connaissances factuelles et des connaissances conceptuelles, toutefois elle peut aussi être utilisée pour développer des connaissances métacognitives […] »<br />
<br />
De plus, les fiches partagent plusieurs références et/ou auteurs du domaine. Par exemple : <br><br />
<br />
:* Aronson, E., & Patnoe, S. (1997). The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom (2nd ed.). New York: Addison Wesley Longman.<br />
:* Clarke, J. (1994). Pieces of the puzzle: The jigsaw method. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods (pp. 34-50). Westport, CT: Greenwood Press.<br />
:* Slavin R. (2010). « L’apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? », Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique. Paris : OCDE. 171–189<br />
:* Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller : la classe puzzle. Récupéré le 26 mai 2017 de https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/<br />
:* Social Psychology Network (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 26 mai 2017 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf<br />
:* Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in the classroom (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
:* Hofmeister, M. (2019) Université de Lausanne. Suisse. Récupéré le 18 mars 2021 de https://www.researchgate.net/publication/334451497_Les_effets_de_la_methode_Jigsaw_sur_l’engagement_des_eleves_en_education_physique_et_sportive<br><br />
<br />
De plus, la fiche Casse-tête, étant récente, contient plusieurs sections non documentées à ce jour.<br />
<br />
Je propose qu’une contribution future passe en revue les deux fiches et évalue si le contenu de la fiche Casse-tête pourrait être intégré à la fiche Jigsaw et considérer si la fiche Jigsaw devrait être renommée à Casse-tête par la suite. Évidemment, il faudrait que la fiche Casse-tête actuelle soit retirée.<br />
<br><br />
<br><br />
<br />
:-- Bonjour Et473981, très bonne remarque et examen approfondi des deux fiches ! En effet ce dédoublement d'une même stratégie décrite dans deux fiches distinctes - souvent, selon moi, en raison de l'appellation anglaise plus connue que l'appellation française - mérite d'être corrigé. Je l'ai ajouté dans la liste [[https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#Propositions_de_projets|Propositions de projets]]. --François 22 septembre 2021 à 14:29 (EDT)<br />
<br />
:-- Voilà un point fort bien justifié. Les deux stratégies semblent effectivement en représenter une seule et, quand on prend le temps de lire les deux fiches, on constate bien des similitudes. Le travail de fusion de fiche peut parfois s'avérer complexe, car il est nécessaire de s’assurer d’inclure toutes les informations déjà présentes, tout en évitant les répétitions, mais c'est très réalisable et ce serait bénéfique pour les utilisateurs de Wiki-TEDia, qui auraient toutes les informations regroupées à un même endroit. --[[Utilisateur:Et497761|Et497761]] ([[Discussion utilisateur:Et497761|discussion]]) 23 septembre 2021 à 06:19 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Selon Aronson (2002-2021), les enfants de niveau préscolaire sont capables et démontrent de l'intérêt pour la coopération. --[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 février 2021 à 14:16 (EST)<br />
<br />
Damien Debecker, professeur à Université catholique de Louvain à Londre à la faculté des bio ingénieurs utilise la stratégie du casse-tête avec ses étudiants. <br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller : la classe puzzle. Récupéré le 26 mai 2017 de https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/--[[Utilisateur:Et062161|Et062161]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 18 février 2021 à 14:28 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
Un document PDF qui explique les biens faits de l'utilisation de la stratégie Jigsaw en classe, particulièrement dans les milieux multiethniques.<br />
Social Psychology Network (2010). Jigsaw classroom. Récupéré le 18 février 2021 de https://www.jigsaw.org/pdf/JigsawBasics.pdf--[[Utilisateur:Et062161|Mélanie St-Jean]] ([[Discussion utilisateur:Et062161|discussion]]) 27 mars 2021 à 16:29 (EDT)<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Rappel_libre&diff=19105Rappel libre2021-09-22T21:46:04Z<p>Et497761 : Correction : afin de facilité --> faciliter</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
La stratégie du rappel libre est appelée ''free recall'' ou encore ''brain dump'', ''show what you know'' et ''stop and jot'' (Agarwal, 2017).<br />
<br />
Elle fait partie des ''retrieval practices'', du ''recall learning'' ou encore du ''test-enhanced learning'' (Voir Stratégies apparentées).<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Le rappel libre est une microstratégie visant l’acquisition de [[connaissances factuelles]], de [[connaissances conceptuelles]], de [[connaissances procédurales]] et de [[connaissances métacognitives]]. Toutefois, il semble que cette stratégie soit moins adaptée lorsque les connaissances visées sont complexes et de haut niveau. <br />
<br />
Le processus de rappel libre consiste à se remémorer sans aucun indice et dans n’importe quel ordre, le matériel étudié. L’utilisation du rappel libre est simple, rapide et prend peu de temps. Les apprenants sont invités à faire une pause lors d’une l’activité d’apprentissage et à écrire sur un support quelconque tout ce dont ils se souviennent de ce qu’ils viennent de voir ou lire. Lorsque cet exercice est terminé, l’activité d’apprentissage se poursuit. Il est conseillé de joindre au rappel libre une activité de rétroaction avec le formateur et les apprenants ou seulement entre les apprenants. Le but étant de discuter des écarts constatés entre la matière à retenir et ce que les apprenants ont intégré.<br />
<br />
Lors de la conception de la formation, il est important d’organiser les connaissances et les activités pédagogiques de manière à en faciliter l’apprentissage. De plus, il appert que le rappel libre est plus efficace lorsque l’apprenant fait appel à ses connaissances antérieures. <br />
<br />
On peut utiliser cette stratégie auprès d’apprenants de tous niveaux d’expertise. Toutefois, le guidage doit être adapté à la clientèle notamment lorsque cette dernière est composée d’enfants. À l’inverse, un guidage trop important pourrait nuire à la récupération des informations par l’apprenant. Ce dernier devant être en mesure d’aller puiser de façon active dans ses connaissances antérieures afin de créer un pont avec la nouvelle matière étudiée.<br />
Tous les milieux d’intervention peuvent intégrer cette stratégie qui peut se faire auprès de tous les types de regroupement d’apprenants.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Le rappel libre fait partie de ce qu’on nomme ''retrieval practice'' ou entraînement à la récupération (terme traduit librement par l’équipe d’Éric Chamberland de l’Université de Sherbrooke (2012)), soit des tâches qui permettent de favoriser l’apprentissage en demandant à l’apprenant de récupérer de l’information dans sa mémoire (Agarwal, Roediger, McDaniel et McDermott, 2018). Les stratégies sous forme de tâches d'entraînement à la récupération touchent principalement aux événements d'apprentissage Activer les connaissances préalables et Évaluer, qui, de leur côté, contribuent à faciliter le processus d'apprentissage interne (Richey, Klein et Tracey, 2011). Dans ce sens, inclure dans les périodes d’apprentissage des tâches de récupération d’information permet à celle-ci d’être retenue plus longtemps dans la mémoire à long terme que si l’apprenant ne fait qu’étudier (Pashler et al., 2007, cité dans Moreira, Pinto, Starling et Jaeger, 2019). On appelle ce phénomène le ''testing effect'' ou le ''test-enhanced learning'' (Moreira et al., 2019), notamment parce que la stratégie qui en découle se présente sous la forme d’un test (Keep, 2019). En d’autres mots, ces deux expressions font référence aux avantages qu’on retire d’un entraînement à la récupération. Toutefois, l’élément important ici n’est pas le test en soi, mais plutôt le processus dans lequel est impliqué l’apprenant pendant le test. En effet, effectuer un test (ou une tâche active) demande à l’apprenant de récupérer dans sa mémoire l’information pertinente à une question et de l’appliquer correctement à celle-ci alors que la relecture d’un texte à plusieurs reprises ne nécessite pas ces actions (Keep, 2019). Cela dit, l’entraînement à la récupération peut tout aussi bien avoir lieu lors de toute activité favorisant la récupération d’informations (Smith et al., 2016). Dans le même sens, il est fortement recommandé d’utiliser l’entraînement à la récupération comme stratégie d’enseignement-apprentissage et non comme moyen d’évaluation (Agarwal et al., 2018).<br />
<br />
Parmi les stratégies favorisant l’entraînement à la récupération, on retrouve notamment : <br />
<br />
– Le rappel indicé : même principe que le rappel libre sauf que l’apprenant bénéficie de soutien sous forme d'indice (image, concept, mot, etc.) portant sur l’élément à se souvenir pour l’aider à le retrouver dans sa mémoire (Keep, 2019). <br />
<br />
- ''Elaborative interrogation'' ou interrogation élaborative : dans un processus d’apprentissage, l’apprenant formule des explications possibles à propos de l’objet d’étude. Par exemple, s’il apprend que le lien thérapeutique entre un client et le professionnel se développe notamment grâce à l’empathie, on lui proposera d’expliquer « pourquoi ? ». En répondant à cette question, l’apprenant doit réfléchir à la question en profondeur pour la comprendre (Roediger et Pyc, 2012). <br />
<br />
– ''Self-explanation'' ou autoexplication : l’apprenant décrit dans sa tête ou à haute voix (toujours à lui-même) des éléments de ce qu’il est en train d’apprendre. Par exemple, en lisant un texte sur les stratégies cognitives, il pourrait faire appel à ses connaissances antérieures et se demander quels sont les éléments qu’il connaît déjà, quels sont ceux qui sont nouveaux, qu’est-ce qu’il comprend, quels sont les éléments pour lesquels il a besoin de plus d’explications, etc. (Roediger et Pyc, 2012). Cette stratégie faciliterait une tâche de rappel libre sur le même sujet par la suite (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan et Willingham, 2013).<br />
<br />
– Le [[résumé]] : l’apprenant doit présenter en peu de mots les éléments essentiels d’un texte. À partir de cette définition générale, le résumé peut prendre plusieurs formes, que ce soit la rédaction de trois lignes à chaque page lue ou de mots clés pour un paragraphe ou encore une présentation orale résumant une leçon entière (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan et Willingham, 2013).<br />
<br />
– Test de reconnaissance : l’apprenant doit reconnaitre et discriminer la matière étudiée de la matière non étudiée. Par exemple, dans le cadre d’un cours sur les troubles d’apprentissage, les apprenants étudient les manifestations de la dysphasie. Plus tard, dans une liste qui mélange les caractéristiques d’autres classifications de troubles d’apprentissage, les apprenants doivent identifier celles qui appartiennent à la dysphasie. Un exercice avec choix de réponses est aussi un autre moyen d’exercer sa reconnaissance (Moreira et al., 2019).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le rappel libre est une [[microstratégie]], car il s’agit d’une étape dans une activité de formation ou une activité de formation en soi. Au contraire d’une [[macrostratégie]], le rappel libre n’est pas utilisé pour « déterminer et organiser les grandes étapes du déroulement de la formation » (WikiTEDia – Types de stratégies, 2012).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Le rappel libre cible l’acquisition de [[connaissances factuelles]] et de [[connaissances conceptuelles]] notamment dans le cadre de l’apprentissage de mots de vocabulaire, de connaissances générales et spécifiques à un domaine ou de matériel visuospatial comme une carte du monde (Roediger et Pyc, 2012). Cette stratégie est également utilisée pour développer des [[connaissances procédurales]] notamment en médecine par exemple pour l’apprentissage de la procédure à suivre dans le cadre d’un examen colorectal (Sullivan, Ortega, Wasserberg, Kaufman, Nyquist et Clark, 2008).<br />
<br />
Cela dit, une importante part de la littérature portant sur le rappel libre fait état de tests où les sujets d’une étude lisent une liste de mots pour ensuite tenter de s’en rappeler, ce qui donne l’impression que le rappel libre sert principalement à apprendre par cœur. Or, selon Agarwal et ses collègues (2018), les stratégies favorisant le rappel augmentent la compréhension, car il est possible de les combiner (par exemple, le rappel libre avec l’interrogation élaborative) ou de poser des questions qui ciblent différents niveaux de connaissances de manière à s’assurer que les apprenants ne font pas que mémoriser, mais qu’ils utilisent l’information de manière flexible et dans différents contextes. Cela dit, d’autres auteurs comme Endres, Carpenter, Martin et Renkl (2017) avancent que la plupart des études portant sur l’entraînement à la récupération se sont limitées à mesurer la rétention d’informations simples et factuelles et qu’on en sait peu sur leur effet sur des contenus d’apprentissage plus complexes.<br />
<br />
De leur côté, Roediger et Pyc (2012) avancent que la créativité n’est possible que si la personne possède une solide base de connaissances factuelles et conceptuelles à travers laquelle elle peut puiser. Ces mêmes auteurs citent Sternberg et Grigorenko (2003) qui résument à eux seuls le lien entre connaissances et créativité : <br />
<br />
« Teachers need to put behind them the false dichotomy between “teaching for thinking” and “teaching for facts,” or between emphases on thinking or emphases on memory. Thinking always requires memory and the knowledge base that is accessed through the use of memory. . . One cannot apply what one knows in a practical manner if one does not know anything to apply » (p. 215).<br />
<br />
Par ailleurs, le rappel libre contribue également au développement de [[connaissances métacognitives]] chez l’apprenant (Agarwal, 2017). En effet, l’apprenant qui a écrit sur une feuille tout ce dont il se souvient d’une leçon ou d’un texte lu est en mesure, s’il reçoit de la rétroaction ou s’il relit le passage en question, d’identifier ce qu’il sait et ce qu’il comprend, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ne comprend pas. Cette prise de conscience permet ensuite à l’apprenant de concentrer ses efforts d’étude sur les éléments qu’il maîtrise moins (Agarwal et al., 2018; Lachman et Laughery, 1968, cité dans Arnold et Mc Dermott, 2013).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La stratégie du rappel libre s'appuie notamment sur les théories cognitivistes de la mémoire. Afin de faciliter la compréhension du fonctionnement de cette stratégie, il peut être aidant de consulter quelques concepts préalables, dont ceux concernant la mémoire et les processus impliqués. Dans ce sens, une section nommée «concepts préalables» a été créée dans la page de discussion de cette fiche. <br />
<br />
Si le rappel libre est une composante de l’étape de récupération dans la mémoire et qu’il est utilisé pour étudier la mémoire, il peut aussi servir de stratégie d’enseignement-apprentissage dans une perspective cognitive. Dans ce contexte, le rappel libre consiste à mettre de côté le matériel étudié pour ensuite récupérer dans sa mémoire le plus d’informations possible sur le sujet étudié (Smith et al., 2016). On qualifie le rappel de « libre », car l’apprenant est justement libre de se rappeler dans n’importe quel ordre les éléments étudiés (The University of Alberta’s cognitive science dictionary-Free recall) et parce qu’il ne dispose d’aucun indice qui faciliterait la récupération de l’information recherchée dans sa mémoire (Froger, Toczé et Taconnat, 2014 ; Keep, 2019). En bref, la consigne suivante, qui pourrait être formulée par un formateur, résume bien la stratégie de rappel libre : « Fermez vos livres, prenez une feuille de papier vierge et écrivez tout ce dont vous vous souvenez par rapport à ce que vous venez de lire ». Cela dit, le rappel libre est également utilisé plus loin dans le temps par rapport au moment où un sujet a été étudié. À ce moment, le formateur dirait plutôt : « Écrivez ou dites dans votre tête ce que vous savez par rapport au sujet de la dernière leçon » (Keep, 2019). <br />
<br />
Le recours à une tâche de rappel libre est simple, facile et prend peu de temps. Dans son blogue, Pooja Agarwal (2017), une docteure en sciences cognitives, explique l’exercice en trois étapes.<br />
# Mettre une pause à la leçon, la lecture ou l’exercice en cours ;<br />
# Demander aux apprenants d’écrire sur une feuille vierge tout ce dont ils se souviennent par rapport à ce qui vient d’être vu ou lu ;<br />
# Continuer la leçon, la lecture ou l’exercice en cours.<br />
<br />
Elle suggère d’intégrer à l’exercice un moment de rétroaction que ce soit avec le formateur et les apprenants ou encore entre apprenants dans le cadre d’une brève discussion sur les différences et les similarités de ce qui est ressorti de l’exercice de rappel libre. Agarwal (2017) propose également de laisser le temps passer entre une leçon et le rappel libre, par exemple en demandant aux apprenants d’écrire sur une feuille ce dont ils se souviennent du cours de la veille. Enfin, selon elle, cette activité devrait se faire individuellement afin que tous les étudiants s’exercent à récupérer l’information (par rapport à un retour en grand groupe où quelques personnes répondent aux questions du formateur). De leur côté, Smith et ses collègues (2016) présentent le rappel libre comme une stratégie simple et rapide, car elle ne nécessite ni préparation complexe pour l’apprenant et le formateur ni création de matériel pédagogique. <br />
<br />
Plusieurs études ont fait ressortir les avantages du rappel libre en ce qui concerne l’apprentissage. Par exemple, effectuer un exercice de rappel après que l’étudiant ait reçu de l’information, orale ou écrite, augmenterait les chances que celui-ci soit capable de retrouver cette information dans sa mémoire par la suite (Wheeler et Rodiger, 1992, cité dans Endres et al., 2017). Bjork (1975, cité dans Brewer, Marsh, Meeks, Clark-Foos et Hicks, 2010) explique que rappeler librement un élément de sa mémoire à long terme permet d’encoder une nouvelle fois cet élément et peut-être même d’ajouter de l’information contextuelle à son sujet. De ce fait, l’élément en question serait accessible plus facilement s’il devait être rappelé dans le futur en raison des nouveaux liens créés (Horner, 2019). Dans ce sens, l’apprenant qui lit le passage d’un texte à la semaine 1 et qui effectue un exercice de rappel aura plus de succès à se rappeler du passage en question subséquemment que la personne qui n’effectue pas de rappel ou qui ne fait que relire le passage (Glover, 1989 ; Rodiger et Karpicke, 2006, cité dans Horner, 2019). Dans une formule simple, Horner (2019) résume en disant que « … if you want to get better at retrieving information, you need to practice retrieving that information » (p. 26). Dans le même sens, la personne qui effectue une tâche de rappel libre ne dispose d’aucun indice associé qui faciliterait la récupération de l’information recherchée. Cela implique donc un plus grand effort de sa part pour entreprendre les actions cognitives nécessaires au rappel de l’information stockée dans la mémoire (Froger, Toczé et Taconnat, 2014). <br />
<br />
Si de nombreuses études portant sur le rappel libre ont été effectuées dans un contexte contrôlé où les participants sont appelés à encoder des listes de mots, peu ont été réalisées en classe selon ce qui ressort de la méta-analyse de Moreira et ses collègues (2019). Cela dit, l’équipe de chercheurs a recensé une étude dont l’objectif était d’évaluer si le test de rappel libre était une stratégie efficace pour favoriser l’apprentissage en classe (Dobson et Linderhilm, 2015, cité dans Moreira et al., 2019). Lors de ce test, les étudiants étaient invités à lire un des trois passages d’un texte décrivant la structure et les concepts liés à l’électrophysiologie cardiaque, la ventilation et l’endocrinologie. Par la suite, les étudiants ont été divisés en trois groupes dont chacun recevait une tâche différente soit : <br />
<br />
Groupe 1 : la lecture d’un passage trois fois de suite ; <br />
Groupe 2 : la lecture d’un deuxième passage, sa relecture et une prise de notes en parallèle ; <br />
Groupe 3 : la lecture des deux autres passages et l’exercice d’une tâche de rappel libre (écrire sur une feuille blanche le plus de concepts et de définitions provenant des passages lus).<br />
<br />
Tout de suite après leur tâche, puis une semaine plus tard, tous les étudiants ont passé un test à choix de réponses en lien avec le sujet d’étude. Les résultats au test effectué immédiatement après la tâche ne présentent pas de différence significative entre les trois différentes tâches. Par contre, les étudiants du groupe qui ont effectué une tâche de rappel libre ont mieux performé au test effectué une semaine plus tard que les étudiants des deux autres groupes. <br />
<br />
Par ailleurs, d’autres études ont comparé l’efficacité de différents types d’entraînement à la récupération. Dans l’étude de Carpenter et DeLosh (2006, cité dans Horner, 2019), un texte en prose a été présenté aux apprenants, qui ont ensuite été divisés en trois groupes. Chacun des groupes a été invité à effectuer un entraînement à la récupération différent, soit le rappel libre, le rappel indicé et la reconnaissance. Par la suite, tous les apprenants ont pris part à un test final en utilisant aussi une des trois façons de récupérer l’information. Les résultats ont montré que les apprenants qui ont utilisé le rappel libre comme stratégie en préparation du test ont mieux réussi que ceux qui ont utilisé le rappel indicé ou la reconnaissance, et ce, peu importe laquelle des trois stratégies ils ont dû utiliser lors du test. <br />
<br />
S’il ressort de l’étude de Carpenter et DeLosh (2006, cité dans Horner, 2019) que la rétention à long terme est favorisée par une stratégie qui ne fait pas appel à des indices, d’autres études mettent en évidence l’effet positif sur la capacité de rappel d’information de combiner différentes stratégies de rappel. Ainsi, dans une étude impliquant 56 étudiants au baccalauréat (''undergraduate''), ceux-ci ont été appelés à participer à une procédure comportant trois phases et de la répéter à deux reprises à une semaine d’intervalle:<br />
<br />
# Phase d’apprentissage à l’aide d’un cours magistral sur vidéo portant sur le concept de surcharge cognitive ;<br />
# Phase d’intervention lors de laquelle des étudiants doivent accomplir soit une tâche de rappel libre, soit une tâche de rappel indicé combinée à l’interrogation élaborative (les étudiants devaient relier le contenu de la vidéo sur la surcharge cognitive à leur expérience personnelle) ;<br />
# Phase d’évaluation qui consiste à apprécier les apprentissages effectués à l’aide d’un test qui évalue les connaissances factuelles ainsi que la capacité des apprenants d’expliquer le concept enseigné.<br />
<br />
Les résultats au post-test indiquent que le groupe ayant utilisé le rappel indicé combiné à l’interrogation élaborative a mieux réussi que le groupe qui a pratiqué le rappel libre, mais seulement pour les questions d’explication et de compréhension.<br />
<br />
Enfin, bien que le rappel libre semble faciliter la récupération d’information sur le long terme (Smith et al., 2016), certaines conditions peuvent favoriser l’apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Une des conditions d’apprentissage dans une perspective cognitive consiste à organiser les connaissances, la formation et les activités de manière à faciliter le processus interne d’apprentissage (Richey, Klein et Tracey, 2011). La stratégie du rappel libre semble répondre à cette condition. En effet, Endres et ses collègues (2017) rapportent que l’utilisation d’une stratégie de rappel à trois reprises plutôt qu’une augmenterait la capacité de récupération de définitions sur le long terme. Ces auteurs citent d’autres études qui montrent que la rétention à long terme est aussi favorisée lorsque la répétition d’une tâche de rappel est répartie dans le temps par rapport à autant de répétition, mais faite de façon rapprochée dans le temps. En outre, ils présentent les résultats de Jensen, McDaniel, Woodard et Kummer (2014, cité dans Endres et al., 2017), qui avancent que les tâches de rappel sont plus efficaces lorsqu’elles abordent des éléments de nature plus complexe que ceux requis pour comprendre et appliquer dans le cadre de la leçon. De leur côté, Agarwal et al. (2018) estiment que les efforts d’apprentissage demandés par des tâches, comme le rappel libre, qui requiert de nommer ce que l’on sait et ce dont on se souvient, seraient plus efficaces que de relire ses notes ou d’écouter un cours magistral. Selon eux, « slower, effortful retrieval leads to long-term learning. In contrast, fast, easy strategies only lead to short-term learning » (p.4). Dans le même sens, Zaromb, Karpicke, et Roediger III (2010) avancent que « making learning conditions more difficult, thus requiring students to engage more cognitive effort, often leads to enhanced retention » (p. 552).<br />
Ensuite, en cohérence avec les neuf événements d’apprentissage de Gagné (1972, cité dans Smith et Ragan, 2005), le rappel libre implique de faire appel à ses connaissances antérieures, par exemple, lorsque le formateur demande à l’apprenant de se souvenir d’un film vu une semaine auparavant. Cependant, l’efficacité d’une tâche de rappel serait augmentée lorsque, avant toute chose, l’apprenant se remémore un apprentissage antérieur relié au sujet étudié ainsi que le contexte dans lequel s’inscrit cet apprentissage (Smith et al., 2016). De plus, cette stratégie serait plus efficace lorsque de la rétroaction est donnée aux apprenants après le test de rappel (Butler et Roediger, 2008, cité dans Roediger et Pyc, 2012). Cette rétroaction peut se faire par l’apprenant lui-même en retournant lire le contenu du texte à étudier, en dyade alors que deux apprenants partagent ce qu’ils ont retenu, ou par le formateur.<br />
<br />
Par ailleurs, en cohérence avec la condition d’apprentissage voulant que les différents types d’apprentissages exigent différents moyens d’enseignement (Richey, Klein et Tracey, 2011), Horner (2019) explique que cette microstratégie n’est pas la plus pertinente pour tous les types d’apprentissages notamment lorsqu’il est question de connaissances de haut niveau et de tâches complexes (van Gog et Sweller, 2015, cité dans Horner, 2019). Ainsi, l’effet d’un exercice de rappel libre pourrait être moins important lors de l’étude d’un sujet qui demande une analyse critique et dont la compréhension serait évaluée à l’aide d’un essai. Cela dit, l’élaboration sur des sujets complexes peut être aidée si l’apprenant est entraîné à effectuer des rappels de ce qu’il sait (Horner, 2019).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Selon Agarwal et al. (2018), les stratégies de rappel peuvent être utilisées avec des étudiants de tous les niveaux scolaires et de toutes les forces. Cela dit, à la lumière de leur étude, Karpicke, Blunt, Smith et Karpicke (2014) apportent une nuance, soit que du guidage puisse être nécessaire auprès de certains apprenants, les enfants par exemple.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Si la stratégie de rappel libre a démontré qu’elle pouvait permettre l’apprentissage, elle comporte tout de même un défi étant donné qu’elle ne fournit à peu près pas de soutien ou de guidage pour assurer une bonne récupération de l’information. Ainsi, une certaine forme de support pendant la tâche de récupération pourrait rendre cette dernière plus efficace. <br />
<br />
Par exemple, Karpicke, Blunt, Smith et Karpicke (2014) ont voulu adapter des stratégies de rappel utilisées auprès d’étudiants du cégep (''college'') pour des élèves de niveau primaire. Dans leur première expérience, on a d’abord demandé aux enfants de lire un texte sur un sujet faisant partie de leur curriculum scolaire puis de tenter de se rappeler librement ce qu’ils venaient de lire. Les enfants ont réussi à se souvenir d’environ 10 % du contenu du texte et une relecture du texte ne leur a pas permis de faire mieux. Dans les deux expériences suivantes, les chercheurs ont tenté de savoir si du guidage pouvait faire une différence par rapport à la capacité à récupérer de l’information dans leur mémoire. Les résultats ont montré que les enfants pouvaient bénéficier de guidage (ici des indices) lors d’un exercice de rappel libre (qui devient alors en quelque sorte un exercice de rappel indicé). De leur côté, Smith et al. (2016) rapportent que les étudiants peuvent bénéficier de questions qui invitent à l’élaboration comme « décrivez… » ou « pourquoi ?». De plus, il est recommandé de fournir des indices dans le cadre d’un premier exercice de rappel pour ensuite les retirer lors de rappels subséquents afin que les apprenants reconstruisent par eux-mêmes et librement les informations. On reprend ainsi l’idée d’échafaudage.<br />
<br />
Cela dit, un guidage trop important pourrait certes permettre à l’apprenant de retrouver l’information, mais ne permettrait pas de faire appel de manière active à ses connaissances antérieures pour les enrichir à l’aide des nouvelles informations (Smith et al., 2016). Du même coup, une future recherche dans sa mémoire ne serait pas facilitée (Lehman, Smith et Karpicke, 2014).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Si les stratégies d’entraînement à la récupération peuvent être utilisées pour tout type de regroupement d’apprenants, Horner (2019) rapporte qu’elles peuvent être pertinentes dans de larges groupes où les interactions un à un sont moins faciles à réaliser et où les apprenants sont peu portés à répondre oralement à des questions en grand groupe. Dans ce sens, ce type de stratégies permet à tous les apprenants d’un grand groupe de s’engager activement dans leur apprentissage. Horner (2019) ajoute que le rappel libre est aussi intéressant dans un petit groupe, car les apprenants peuvent partager leurs réponses entre eux ou avec le formateur.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Les stratégies de type entraînement à la récupération sont simples et peuvent être utilisées dans plusieurs types de contextes. L’important, selon Horner (2019), c’est d’impliquer les apprenants dans un exercice de récupération d’information dans lequel ils sont actifs, non évalués et où ils doivent faire des efforts pour retrouver ladite information. <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important de prendre quelques minutes au début ou à la fin d’une période d’apprentissage pour se rappeler ce qui a été appris pour gagner du temps par la suite. Dans ce sens, Horner (2019) avance que : « … it is better to spend 5-10 minutes to ensure students remember what you have just covered, rather than the same amount of time covering new material that is likely to be forgotten » (p. 28). L’auteur présente également quatre conseils par rapport aux stratégies de type entraînement à la récupération :<br />
<br />
D’abord, les activités de récupération ne devraient pas faire l’objet d’une évaluation. En effet, il doit être clair pour les apprenants que le but de ce type d’exercice n’est pas d’être jugés sur leurs apprentissages, mais plutôt de vivre une expérience d’apprentissage (Leeming, 2002 ; McDaniel et al., 2011, cité dans Horner, 2019). Ensuite, le formateur devrait toujours donner de la rétroaction à la fin d’un exercice de récupération afin que les apprenants puissent prendre conscience de ce qu’ils ont compris ou pas. Aussi, les exercices de récupération sont plus efficaces s’ils sont répétés dans le temps. Par exemple, à la fin d’un cours magistral, le formateur pourrait demander aux apprenants de procéder à un rappel libre et de réitérer l’expérience au début du cours suivant. Selon Sobel et al. (2011, cité dans Horner, 2019), « the spacing effect is another well-known tool for boosting memory performance in real-world educational environments » (p. 28). Enfin, il est suggéré de combiner les sujets de diverses leçons lors d’un exercice de récupération.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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== Webographie ==<br />
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<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et497761https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=19104Co-enseignement2021-09-22T21:36:24Z<p>Et497761 : Remplacer «and» par «et» entre deux noms d'auteurs.</p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparentée au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[connaissances factuelles]], les [[connaissances conceptuelles]], les [[connaissances procédurales]] ainsi que les [[connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogène d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulières aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreuses et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du co-enseignement sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,19, ce qui est considéré comme étant une influence très faible (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur et Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
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== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
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