https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et493344&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T00:06:05ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Conditions_d%27apprentissage&diff=16728Discussion:Conditions d'apprentissage2020-08-18T20:25:52Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div><br />
[[Utilisateur:Et445976|Dominique Régnier]] ([[Discussion utilisateur:Et445976|discussion]]) 19 juin 2017 à 20:45 (EDT)<br />
Il serait intéressant de définir sommairement chacune des conditions d’apprentissage utilisées dans Wiki-TEDia. Ceci permettrait de clarifier les limites de chacune, et de réduire les interprétations personnelles de leurs significations respectives. Par exemple, la condition "activer" réfère à l’activation des connaissances antérieures, alors qu’elle peut être interprétée comme l’activation physique ou mentale des apprenants lors d'une activité d’apprentissage (contrairement à l’écoute passive d’un exposé par exemple).<br />
<br />
[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 2 août 2020: Je suggère que cette fiche ait le statut «Ébauche» ou «À compléter». Bien qu'elle recoupe les «Neufs évènements de Gagné», elle pourrait permettre d'identifier les conditions d'apprentissage plus rapidement lors de la création d'une nouvelle fiche, car le gabarit propose une section «Conditions favorisant l'apprentissage». D'ailleurs, une fois la fiche complétée, le gabarit pourrait inclure un hyperlien vers celle-ci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 12 août 2020 à 13:16 (EDT)Bonjour Marjolaine ! Merci pour ta suggestion. En fait, j'ai créé cette page dans le but que tu évoques : pour expliquer les conditions d'apprentissage dans l'approche cognitive. Bien que ces conditions recoupent fortement les événements d'apprentissage-enseignement de la macrostratégie 9 événements (il y a pour cela une raison historique et théorique), il ne s'agit pas d'une "macrostratégie" mais d'un ensemble de principes théoriques de plus haut niveau qu'une macrostratégie. En fait, c'est moi qui ai formulé ces principes de l'approche cognitive pour servir comme trame conceptuelle dans Wiki-TEDia et cette trame était utilisée dans les deux premières versions du cours TED 6210 (jusqu'en 2018 environ), plus précisément, dans le module ÉLaboration. Mais avec la croissance de la Banque de stratégies, travailler à la fois sur les principes de la conception pédagogique et sur les principes d'apprentissage, devenait trop exigeant pour les étudiants (trop pour un seul cours). J'ai donc simplifié le module Élaboration actuel, et les principes que j'ai appelées" conditions d'apprentissage" seront traités dans mon nouveau cours : ''Apprentissage et stratégies de formation.'' Ce cours aussi utilisera le wiki, et il permettra aux étudiants de se pencher sur la dimension "apprentissage" des stratégies. Lors de la conception de ce nouveau cours (cet automne), je vais revoir en profondeur cette page.<br />
[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 18 août 2020: Merci pour ces éclaircissements!</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Histoires_de_vie&diff=16727Histoires de vie2020-08-18T20:05:25Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''life story''<br />
<br />
''life-story''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* [[Exposé oral]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Brise-glace]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s'agit d'une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Cette stratégie mobilise tous les types de connaissances:<br />
* Exemples de [[connaissances factuelles]]: dates, événements, lieux, personnes, etc.<br />
* Exemples de [[connaissances conceptuelles]]: autoformation, hétéroformation, écoformation, etc.<br />
* Exemples de [[connaissances procédurales]]: techniques de recherche, processus d'introspection, etc.<br />
* Exemple de [[connaissances métacognitives]]: connaissances de soi.<br />
<br />
Cette stratégie implique habituellement la compétence de la communication orale, parfois celle de la communication écrite.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<big>'''Origines'''</big><br />
<br />
La stratégie des histoires de vie tire sont origine de l'autobiographie, un genre littéraire tiré d'un récit de vie sincère écrit à la première personne. Contrairement au journal qui s'écrit au fur et à mesure, l'autobiographie est écrite une fois que l'auteur a un certain recul sur les évènements lui permettant une réflexion, voire une analyse, de son vécu. Une autobiographie célèbre est ''Les confessions'' de Jean-Jacques Rousseau. (Espace français)<br />
<br />
La stratégie des histoires de vie se distingue de l'autobiographie par sa dimension sociale et sa forme orale. L'histoire de vie est généralement présentée à un auditoire qui est ensuite invité à interagir avec le présentateur. Cela permet à ce dernier de verbaliser son vécu pour mieux en comprendre le sens caché et ainsi prendre conscience de ses apprentissages, ceux faits par lui-même (autoformation), ceux réalisés grâce aux autres (hétéroformation) et ceux développés en relation avec son environnement. (écoformation)<br />
<br />
[https://fr.wikipedia.org/wiki/Gaston_Pineau Gaston Pineau], auteur et professeur français, est connu pour ses recherches sur les histoires de vie. En 1983, lui et Marie-Michèle, une femme en recherche-formation d'elle-même, co-signent ''Produire sa vie : autoformation et autobiographie''. Celle-ci raconte son histoire de vie et explique ce que cette expérience lui a appris sur elle-même et la société:<br />
<br />
''Après mon récit de vie, j’ai pris conscience du tuteur accroché à mon arbre. Ce tuteur, c’était les normes établies, les croyances, les valeurs, la formation, l’éducation reçues, que l’école, l’église, la société, la famille m’avaient inculquées et que j’avais contribué à renforcer. Ce tuteur, je l’ai arraché, car il avait plus d’importance que l’arbre lui-même… J’ai transplanté mon arbre dans une terre plus riche où il pouvait prendre racine… J’ai identifié quatre phases importantes que j’ai reliées aux éléments :''<br />
<br />
''– Intégration (eau), volonté et désir de comprendre et de mettre en forme cette expression vitale.''<br />
<br />
''– Exploration (air), devenir mon propre objet de connaissance pour réunifier mes différentes facettes.''<br />
<br />
''– Acceptation (terre), lâcher-prise, apprivoisement du soi, de ma sensibilité.''<br />
<br />
''– Recherche de mon élan vital (feu), unifier mes énergies pour construire mon projet professionnel.''<br />
<br />
''Tout au long de ma démarche, j’ai identifié mes mouvements d’intériorisation et d’extériorisation.'' (Pineau et Jobert, 1983, dans Pineau, 2012, p.44)<br />
<br />
La métaphore des éléments initiera Pineau à l'éducation relation à l'environnement. Avec des collaborateurs, il publiera quatre ouvrages sur le sujet, ayant chacun pour thème un des éléments.<br />
<br />
[https://professeurs.uqam.ca/professeur/berryman.thomas/ Thomas Berryman], professeur et chercheur québécois, s'intéresse lui aussi aux histoires de vie. Il a contribué à faire connaitre l'autosociobiographie environnementale grâce à ses recherches sur l'éco-ontogénèse, concept décrivant «la genèse d’un être humain dans ses relations avec l’environnement et plus particulièrement, des incidences de ces relations à l’environnement dans son développement, dans son ontogenèse.» (Berryman, 2003) <br />
<br />
[https://centrere.uqam.ca/chercheurs-associes/dominique-bachelart/ Dominique Bachelart], enseignante-chercheuse, s'est aussi intéressée à l'autosociobiographie environnementale dans le cadre de ses recherches sur l'écoformation, plus particulièrement sur l'enfance et la relation à l'environnement. Ces écrits ont d'ailleurs inspiré Pineau dans les siens.<br />
<br />
<br />
<big>'''Quand utiliser cette stratégie?'''</big><br />
<br />
L'histoire de vie peut être utilisée en début de formation pour permettre au formateur et aux apprenants de mieux se connaitre à la manière d'une longue activité [[brise-glace]]. (Berryman, 2007) Elle peut aussi être utilisée en fin de formation pour lier certaines notions et conceptions au vécu des apprenants et favoriser le transfert des apprentissages.<br />
<br />
<br />
<big>'''Principales étapes'''</big><br />
<br />
'''1. La collecte d'informations'''<br />
<br />
Les journaux intimes, les agendas, les cartes géographiques, les photos, les vidéos s'avèrent de bonnes archives pour commencer la recherche autobiographique. Questionner ses proches ou même réaliser une entrevue avec eux permet de corroborer les faits, mais aussi d'accéder à d'autres souvenirs. Ceux-ci peuvent aussi ressurgir en revisitant la littérature, la musique et le cinéma appréciés durant la petite enfance, l'enfance, l'adolescence ou le début de l'âge adulte. Au fil de la collecte d'informations, la prise de notes est recommandée même si l'histoire de vie n'est présentée qu'oralement.<br />
<br />
'''2. La sélection et l'organisation des informations'''<br />
<br />
La principale difficulté de cette stratégie est de sélectionner les informations pertinentes et de les lier entre elles. L'histoire de vie est souvent présentée de façon chronologique, mais pourrait aussi être organisée autour de lieux ou de personnes marquantes. Le retour dans le passé est généralement suivi d'une projection dans le futur puis d'une analyse et synthèse du présent. (Doerr, 2004 dans Berryman, 2007) L'intérêt de ce récit de vie est de faire ressortir les apprentissages réalisés, leurs causes et leurs conséquences. Prendre conscience de ceux-ci est un apprentissage en soi, qui peut être plus ou moins difficile pour l'apprenant. L'utilisation de modèles théoriques (voir section Type de guidage) peut faciliter l'identification d'apprentissages marquants propres à certains âges. Les modèles permettent aussi à l'apprenant de se décentrer et de constater les similitudes et différences de son vécu qu'il pourrait avoir avec les autres.<br />
<br />
'''3. La présentation et les réflexions qui s'en suivent'''<br />
<br />
''Important: Étant donné son aspect très personnel, il est essentiel que la présentation de l'histoire de vie ait lieu dans un climat de confiance, d'écoute et de respect. Il est possible que cette stratégie fasse émerger des émotions chez le présentateur. Il importe que le formateur les accueille, mais surtout oriente au besoin la personne vers des services d'aide. (Berryman, 2007)''<br />
<br />
Avec ou sans support visuel, la présentation se fait à l'oral devant un auditoire. Elle peut facilement prendre une trentaine de minutes puis être suivie d'une période de commentaires ou questions entrainant une discussion entre le présentateur et ses auditeurs. Ces interactions permettent souvent à l'apprenant d'aborder son histoire sous un angle différent et d'apprendre encore sur lui-même: «Cette réflexion crée une tension cognitive forte (repérer, enrichir, créer, désavouer, confirmer, problématiser, transformer nos schèmes de sens) et implique la confirmation, d’adjonction ou la transformation de manières d’interpréter l’expérience […] ''l’apprentissage transformateur'' entraine la création de nouveaux schèmes de sens ou la transformation de schèmes existants (Mezirow, 2001, dans Bachelart, 2007)» Les auditeurs peuvent aussi apprendre sur eux-mêmes en faisant des liens entre l'histoire de vie entendue et la leur. Il est toutefois important de laisser la place au présentateur et de ne pas tout rapporter à soi. (Bachelart, 2007)<br />
<br />
Lorsque la verbalisation est difficile, par exemple étant donné la maitrise de la langue ou l'âge des apprenants, il est aussi possible d'exprimer l'histoire de vie sous une forme artistique, par exemple par le dessin ou la création de haïku. (Bachelart, 2007)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
La stratégie d'histoire de vie favorise principalement la '''motivation''' et la '''régulation''' des apprentissages.<br />
<br />
Dans ses travaux sur l'autosociobiographie environnementale, Berryman constate les résultats suivants:<br />
<br />
«1) Une forme d’émerveillement partagé face aux résultats de l’exercice : il y a innovation et ouverture par rapport aux pratiques éducatives usuelles et à l’approche traditionnelle des savoirs en éducation dans la forme scolaire.<br />
<br />
2) L’autobiographie environnementale favorise une approche plus interprétative de l’environnement, une ouverture <br />
phénoménologique qui crée une brèche dans le stigmate positiviste qui marque historiquement et encore fortement la notion d’environnement dans les institutions éducatives.» (Berryman, 2007)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent être '''débutants''' en ce qui concerne la stratégie, mais au moins intermédiaires en ce qui concerne leur maturité et leur capacité d'introspection.<br />
<br />
Étant donné que les apprenants doivent avoir un certain vécu à analyser, cette stratégie est généralement utilisée auprès d''''adultes'''. <br />
<br />
Elle pourrait toutefois être testée auprès d''''adolescents ayant vécu une transition importante comme l'immigration'''.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Un formateur ou un enseignant guide les apprenants débutants en présentant des extraits de sa propre histoire de vie et en expliquant son processus de recherche, d'introspection et d'analyse critique.<br />
<br />
Pour l'autosociobiographie environnementale, il peut fournir des modèles d'analyse.<br />
<br />
Exemples de modèles:<br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:La typologie de Lucas.jpeg|La typologie de Lucas<br />
Fichier:Modèle de Chawla.JPG|Le modèle de Chawla<br />
Fichier:Le modèle de l'éco-ontogénène de Berryman.jpeg|Le modèle de l'éco-ontogénène de Berryman<br />
</gallery><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Les histoires de vie sont généralement partagées en '''petits groupes''' de quatre à huit personnes: une personne raconte son vécu à la manière d'un exposé puis répond aux questions de l'auditoire ou accueille ses commentaires. Ensuite, une autre peut présenter son histoire de vie de la même manière. Des liens peuvent être faits entre les différentes histoires de vie.<br />
<br />
Une histoire de vie pourrait être présentée par une seule personne à un grand groupe, mais ressemblerait alors encore plus à un [[exposé oral]].<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée '''tant en contexte d'éducation formelle''' (cours collégial ou universitaire) '''qu'informelle''' (milieu travail ou organisme communautaire).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il faut prévoir que certaines personnes éprouveront beaucoup de plaisir et de facilité à formuler leur histoire de vie, alors que pour d'autres, ce sera tout le contraire.<br />
<br />
Cette stratégie soulève des questionnements professionnels et éthiques quant à son utilisation dans le cadre d'une évaluation: sur quelles bases peut-on évaluer le récit de vie de quelqu’un? (Berryman, 2007)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Bachelart, D. (2007). Écoformation et mise en oeuvre d’une réflexivité formatrice. Dans ''Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation'', (335-340). Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.<br />
<br />
Berryman, T. (2007). L’autobiographie environnementale : la prise en compte des dimensions écologiques dans les histoires de vie. Dans ''Recueil des communications – Colloque international : Le biographique, la réflexivité et les temporalités : Articuler langues, cultures et formation'', (331-334). Université François-Rabelais, Tours, 25-27 juin 2007.<br />
<br />
Pineau, G. (2012). [https://www.cairn.info/revue-societes-2012-4-page-39.htm%20 Histoire de vie et formation de soi au cours de l'existence.''Sociétés, 118''(4), 39-47.]<br />
<br />
== Webographie==<br />
Berryman, T. (2003). L’éco-ontogenèse : les relations à l’environnement dans le développement humain d’autres rapports au monde pour d’autres développements. Éducation relative à l'environnement : Regards - Recherches- Réflexions, 4, pp. 207-228. Adresse URL : https://archipel.uqam.ca/7207/<br />
<br />
Espace français. ''L’autobiographie''. Consulté le 1er août 2020 à l’adresse URL : https://www.espacefrancais.com/l-autobiographie/<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Boutinet, J., Denoyel, N., Pineau, G. et Robin, J. (2007). ''Penser l'accompagnement adulte''. Paris. France: Presses Universitaires de France.<br />
<br />
Galvani P., (2006). ''Pour une phénoménologie herméneutique des moments d’autoformation : une démarche transdisciplinaire de recherche-formation'', Université de Tours, Thèse de Habilitation à Diriger des Recherches.<br />
<br />
Pineau, G. (2012). ''Histoire de vie et formation de soi au cours de l'existence''. ''Sociétés, 118(''4), 39-47. doi:10.3917/soc.118.0039.<br />
<br />
Pineau, G. et Le Grand, J. (2013). ''Les histoires de vie''. Paris, France: Presses Universitaires de France.<br />
<br />
Pineau, G. et Marie-Michèle (1983). ''Produire sa vie : autoformation et autobiographie''. Montréal, Canada : Éditions Edilig et Paris, France : Éditions Saint-Martin. <br />
<br />
*Réseau québécois pour la pratique des histoires de vie : une référence au Québec pour toutes les personnes qui se reconnaissent dans les approches autobiographiques, biographiques, narratives et d’histoires de vie -https://rqphv.ca/<br />
<br />
*Conversation avec Gaston Pineau - Histoires de vie et écoformation. (12 janvier 2017). Conférence produite et mise ne ligne par le Centre de recherche en éducation et formation relatives à l'environnement et à l'écocitoyenneté (UQAM). Disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=ZSC_LVlKFKQ<br />
<br />
*Intervention de Pascal Galvani, professeur à l’Université du Québec à Rimouski, directeur de la revue PRÉSENCES : ''Conscientiser les moments décisifs (kaïros) de la pratique, une voie de recherche réflexive''. Disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=tq21AzzI7hw<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_oral&diff=16726Exposé oral2020-08-18T19:59:18Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Oral presentation''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
* Conférence<br />
* Exposé<br />
* Communication<br />
* Compte rendu<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
L’exposé oral, dans sa complexité, nécessite de la part de l’apprenant, la mobilisation de plusieurs ressources cognitives. Différentes tâches, de la planification à la présentation, sont réalisées dans la perspective de l’enseignement-apprentissage de cette stratégie. Gauthier (2016) estime donc que : «conformément à l’approche cognitiviste, l’apprenant apprend en restructurant constamment ses connaissances et il intègre de nouvelles informations à celles qu’il a déjà mémorisées et assimilées pour construire son savoir.» Bujold (1997) croit que l’exposé oral pourrait favoriser l’atteinte des objectifs de bas niveau cognitif tels que nommer et identifier.<br />
<br />
Des connaissances conceptuelles sont nécessaires pour bien connaitre le sujet à traiter et ses différentes composantes. C’est le cas, par exemple, lorsqu’un élève doit faire faire un exposé oral sur un mammifère ou sur un type de voiture. L’apprenant doit également mobiliser des connaissances procédurales, car il doit s’interroger sur l’organisation et la transmissibilité du savoir. Comme l’explique Dolz et Schneuwly (2000) : « La planification d’un exposé oral exige d’abord de procéder à un tri des informations disponibles, à des regroupements des éléments retenus et, enfin, à leur hiérarchisation en distinguant les idées principales des idées secondaires dans le but de garantir une progression thématique claire et cohérente en fonction de la conclusion visée.»<br />
<br />
Au niveau des connaissances métacognitives aussi, une relation peut être établie entre l’exposé oral, comme un genre de discours qui se réalise dans une situation de communication spécifique, et la métacognition. En effet puisque l’individu métacognitif est capable d’évaluer, d’analyser et d’ajuster sa démarche mentale selon la tâche à effectuer, le contexte et les personnes auxquelles il s’adresse, Lafortune et Dubé (2004) estiment «qu’une meilleure connaissance de soi sur le plan métacognitif favorise la communication avec les autres, car une fois la communication bien amorcée, la personne peut s’ouvrir à la métacognition de l’autre et ainsi, mieux comprendre comment il fonctionne.»<br />
<br />
À l’école, l’exposé oral peut être utilisé quasiment dans toutes les disciplines dans lesquelles l’apprenant, dans le rôle de l’expert, transmet des informations ou tente de décrire quelque chose de façon structurée et planifiée. Cependant, ce sont principalement dans les matières telles que le français, l’anglais, l’histoire, la géographie ou les sciences où l’exposé oral est davantage utilisé.<br />
<br />
En exploitant l’exposé oral en classe comme stratégie pédagogique, l’enseignant s’assure de donner l’occasion aux apprenants de développer, en plus de la dimension purement communicationnelle, l’occasion de se mettre dans la peau d’un expert de contenu. Un rôle qu’assume habituellement et exclusivement l'enseignant. Comme le soutient Lafontaine (2007): « L'oral permet à l'enseignant de s'effacer et de laisser la place à l'élève.» Ce qui s'inscrit également dans le changement de paradigme de la réforme de l'éducation des années 2000 au Québec qui se centre dorénavant beaucoup plus sur l'élève en tentant de le rendre actif dans ses apprentissages. Ainsi, l'enseignant ne détient plus le monopole des connaissances et de leur transmission.<br />
<br />
Toutefois, pour arriver à un résultat satisfaisant d'un exposé oral de qualité, l'apprenant est soumis à une série d'activités complexes de préparation qui nécessitent de faire une planification et d'anticipation de la prise en tenant compte à l'auditoire. Ce qui amènent Dolz et Schneuwly (2000) à dire que «l'exposé oral est aussi un lieu de conscientisation, par rapport à son propre comportement, qui force à s'interroger sur l'organisation et la transmissibilité du savoir.» L'élève développe ainsi ses compétences métacognitives à travers l'exposé oral.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dolz et Schneuwly (2000) définissent l’exposé oral comme «un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert s’adresse à un auditoire, d’une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose.» Si des concepts tels que la conférence, le compte rendu, le discours, l’exposé, et la communication sont apparentés à l’exposé oral, des différences subsistent toutefois entre ces termes. Citant les comparaisons établies par le dictionnaire ''Le Robert'', Dolz et Schneuwly (2000) , estiment que la communication se tient devant une société savante alors que pour le compte rendu, l’idée de relation, de rapport, de récit devient primordiale. Quant à la conférence et le discours, même s’ils pourraient partager avec l’exposé oral la même thématique, la dimension publique devient prégnante.<br />
Même si l’exposé se déroule devant un public avec lequel l’exposant interagit, il faut toutefois signaler que ce dernier est en principe le seul maitre d’œuvre de sa réalisation, depuis sa planification jusqu’au déroulement. Après la sélection, le regroupement et la catégorisation des informations recueillies, l’apprenant doit les ordonner en parties et sous parties.<br />
Dans la perspective d’un enseignement systémique de l’organisation d’un exposé oral, Dolz et Schneuwly (2000) proposent de distinguer les parties suivantes : <br />
* a) Une phase d’ouverture <br />
* b) Une phase d’introduction du plan <br />
* c) La présentation du plan de l’exposé <br />
* d) Le développement et l’enchainement des différents thèmes <br />
* e) Une phase de récapitulation <br />
* f) La conclusion <br />
* g) La clôture<br />
<br />
En tant que stratégie pédagogique, l'exposé oral peut être utilisé par l'enseignant comme stratégie d'enseignement. On reproche à cette stratégie de comporter un certain nombre de limites liées principalement à son caractère largement monologal dans lequel l'enseignant remplit toutes les tâches intellectuelles importantes et que l'élève soit réduit seulement au rôle d'auditeur passif. Toutefois, Mercier, Nollet et Pineault (2016) trouvent que l'exposé oral, utilisé comme stratégie d'enseignement «est perçu comme le moyen le plus efficace de présenter l’information nécessaire à l’apprentissage de notions et, surtout, comme le moyen le plus rapide d’exécuter le programme scolaire.» Pour favoriser une participation plus active des apprenants lors de l'utilisation de la stratégie, ils suggèrent d'entrecouper l'exposé oral de pauses d'apprentissage. Ainsi, ils soutiennent que «la condition la plus importante à respecter pour qu'un exposé soit efficace est de subdiviser celui-ci en courtes étapes, de quinze minutes environ, entre lesquelles on insère systématiquement des discussions, des exercices ou des évaluations formatives.»<br />
<br />
Comme stratégie d'apprentissage, compte tenu des difficultés rencontrées par les apprenants lors de la préparation et la présentation de l’exposé oral, Gauthier (2016) a réfléchi sur la méthodologie à mettre en place pour que la préparation et la présentation de l’exposé oral deviennent un vrai moment d’apprentissage. Une méthodologie qu'elle estime être proche de celle de l’approche de Steve Bissonnette, Clermont Gauthier et Mario Richard (2007)et qui se présente en 3 étapes:<br />
* 1) La mise en situation (l’explicitation du pourquoi) : c’est la présentation des objectifs d’apprentissage et l’activation, la vérification et, au besoin, l’enseignement des prérequis.<br />
* 2) L’expérience d’apprentissage (l’explicitation du comment) qui se compose : <br />
<br />
- du modelage où l’enseignant explique le quoi, pourquoi, comment, quand et où de la manière la plus claire et explicite possible, <br />
<br />
- de la pratique guidée où les élèves réalisent des tâches guidées et répétitives avec questionnements fréquents et rétroactions régulières, <br />
<br />
- et de la pratique autonome qui est prolongement de la pratique qui permet un niveau de maîtrise élevé des connaissances et leur automatisation.<br />
<br />
* 3) L’objectivation qui est l’identification formelle des concepts, connaissances, stratégies ou attitudes essentiels, étape qui permet la mémorisation à long terme.<br />
<br />
Dans la phase de planification de son exposé oral, l’apprenant peut décider d’intégrer certaines ressources médiatiques telles que le tableau interactif connecté à l’ordinateur pour projeter du contenu audiovisuel.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Les situations de communication font partie de vie la courante. À l’école, quelle que soit la matière, les élèves sont appelés à exercer en classe leur compétence à communiquer oralement dans une langue de qualité. Il leur faut donc être attentif aux ressources à mobiliser, à consolider ou à se constituer pour recourir adéquatement à l’écoute et à la prise de parole de manière individuelle et en interaction. D’ailleurs, dans le cours de français, Communiquer oralement selon des modalités variées est considérée comme une compétence que les élèves doivent acquérir. Pour le Programme de formation de l’école québécoise, cela permet d’atteindre les objectifs suivants : Construire du sens; Intervenir oralement; Réfléchir à sa pratique d’auditeur, d’interlocuteur et de locuteur; Adopter une distance critique; Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture. Lafontaine et Le Cunff (2006) soutiennent que pour les enseignants québécois : «l’oral permet aux élèves de développer des compétences sociales telles que qu’écouter, respecter l’autre, donner son opinion, accepter l’idée de l’autre, la confiance en soi et en l’autre.»<br />
<br />
Pour réussir l'enseignement de l'exposé oral et produire les effets pédagogiques escomptés auprès des apprenant, Lafontaine (2007) propose, dans une démarche didactique, de réunir les conditions suivantes:<br />
<br />
* Une intention de communication: Les apprenants doivent comprendre pourquoi ils communiqueront par le biais de l'exposé oral afin que la situation ait un sens et que le projet ne soit pas réduit à l'obtention d'une simple note.<br />
<br />
* Intégrer des pratiques de lecture, d'écriture et de communication orale: Pour que les élèves comprennent bien le but du projet d'exposé oral, celui-ci doit intégrer diverses pratiques relatives à la lecture et l'écriture. Par exemple, pour livrer un exposé oral sur l'actualité géographique, on lira des articles de journaux et on rédigera un travail de recherche. En établissant un lien entre l'oral, la lecture et l'écriture, peu importe la discipline, on établit du même coup un fil conducteur qui rend les activités signifiantes pour les élèves et pour les enseignants.<br />
<br />
* Types de sujets présentés aux élèves: Divers types de sujets signifiants ou non doivent être présentés aux élèves pour les amener à voir ceux qui se rapprochent de leurs champs d'intérêt (sujets d'actualité, émissions de télévision, films, etc.) et ceux qui relèvent de thèmes davantage culturels (phénomènes, personnages célèbres, etc.). Lafontaine (2007) précise toutefois que «les thèmes proposés dans les projets de communication doivent toucher les deux types de sujets. Un sujet non signifiant peut devenir très intéressant si l'enseignant fait une mise en scène, contextualise son choix, le présente par une anecdote ou par un témoignage.»<br />
<br />
* Prise en compte de l'auditoire: Trop souvent, dans les exposés oraux, l'auditoire tient un rôle passif. Pour rendre le public actif, l'enseignant peut leur imposer de poser des questions à l'exposant ou de formuler des commentaires. Ce qui pousse les autres élèves à être plus attentifs, à apprendre à formuler une critique et à en recevoir.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L'exposé oral est bien adapté aux apprenants de niveau débutant, intermédiaire ou avancé. À tous les niveaux scolaires et professionnels, c'est une stratégie qui peut être utilisée dans les situations d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Un exposé oral est composé de différentes parties (ouverture, introduction, énoncé du plan, développement du thème, résumé, conclusion, clôture) que l’apprenant doit être en mesure de hiérarchiser et de structurer. L’objectif didactique de l’enseignant est donc d’amener les apprenants à planifier leur exposé de manière cohérente et explicite. Selon Dolz et Schneuwly (2000) : «Il s’agit, d’une part, de les sensibiliser à la diversité des marqueurs d’articulation qui assurent l’intelligibilité du message, soutiennent la connexité des structures du texte et la cohésion thématique et, d’autre part, d’enrichir leur répertoire linguistique en expressions de structuration utiles pour l’exposé.»<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé oral est une activité pédagogique dont la planification est autogérée par l’apprenant qui procèdera par la suite à la présentation orale du thème ou du contenu à transmettre au public. La plupart du temps, l’élève travaille donc seul. Cependant, les élèves pourraient toujours travailler en équipe lors de la phase de recherche d’informations surtout lorsque l’exposé oral porte sur un même sujet. Pendant l’étape de répétition, ils peuvent aussi alterner les rôles (exposant et public) et s’entraider..<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’exposé oral peut se dérouler dans tous les milieux où une interaction est attendue entre une personne et un public. À l’école, il fait partie intégrante du curriculum et le Programme de formation de l’école québécoise le considère comme une compétence à acquérir par les apprenants. En dehors, du milieu scolaire, il peut aussi faire l’objet d’un enseignement-apprentissage, par exemple dans une entreprise, lorsque cela s’avère nécessaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
En plus de travailler les éléments relatifs au contenu d’information à transmettre et son organisation, les apprenants doivent être sensibilisés également sur d’autres paramètres liés à la situation de communication tels que la diction (articulation, timbre et portée de la voix, prononciation); les faits prosodiques (accentuation, rythme, pauses, débits, intonation), la morphosyntaxe (morphologie, syntaxe); le non-verbal (attitudes, gestes et comportement).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école.'' 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1.<br />
<br />
Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire'', Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique'', Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible.<br />
<br />
Boyce, J. S., Alber-Morgan, S. R., & Riley, J. G. (2007). Fearless public speaking: Oral presentation activities for the elementary classroom. ''Childhood Education, 83''(3), 142-150.<br />
<br />
Bujold, N.(1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec : Presses de l'université du Québec.<br />
<br />
Dolz-Mestre, J., & Schneuwly, B. (2009). ''Pour un enseignement de l'oral: initiation aux genres formels à l'école''. 4e éd. Issy-Les-Moulineaux, France : ESF Éditeur. Disponible en ligne : https://archive-ouverte.unige.ch/unige:31461/ATTACHMENT01<br />
<br />
Dolz, J., & Gagnon, R. (2008). Le genre du texte, un outil didactique pour développer le langage oral et écrit. Pratiques. Linguistique, littérature, didactique, (137-138), 179-198. En ligne : https://pratiques.revues.org/1159<br />
<br />
De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2012). How effective are self-and peer assessment of oral presentation skills compared with teachers’ assessments?. ''Active Learning in Higher Education, 13''(2), 129-142. Disponible sur Google Scholar.<br />
<br />
Estrada, C. A., Patel, S. R., Talente, G., & Kraemer, S. (2005). The 10-minute oral presentation: what should I focus on?. ''The American journal of the medical sciences, 329''(6), 306-309. Disponible en ligne : http://www.amjmedsci.com/article/S0002-9629(15)34744-3/fulltext<br />
<br />
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. ''Pratiques, 103''(104), 193-212. Disponible en ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/evaluer_l_oral_Garcia_Debanc_Pratiques_1999.pdf<br />
<br />
Gauthier S. (2016). Comment faire de l’exposé oral un vrai moment d’apprentissage? Université de Chypre, Chypre. Revue internationale MÉTHODAL. No 1. <br />
<br />
Haber, R. J., & Lingard, L. A. (2001). Learning oral presentation skills. ''Journal of General Internal Medicine, 16''(5), 308-314. Disponible en ligne : http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1525-1497.2001.00233.x/full<br />
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Kerby, D., & Romine, J. (2009). Develop oral presentation skills through accounting curriculum design and course-embedded assessment. ''Journal of Education for Business, 85''(3), 172-179. Disponible sur Google Scholar.<br />
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Lafontaine, L. (2007). ''Enseigner l'oral au secondaire,'' Chenelière Éducation, Montréal, Canada.<br />
<br />
Lafontaine L. et Le Cunff, C. (2006). Les représentations de l’enseignement de l’oral. Québec français, 141, 87 à 89.<br />
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Lafortune, L. et Dubé, G. (2004). Métacognition et communication : deux processus en interrelation. Vie pédagogique, 131, 47-50.<br />
<br />
Mercier, J. Nollet, M.H., et Pineault, M. C. (2016). Les stratégies pédagogiques, ''PédagoTrucs, Services de développement pédagogique,'' Cégep de Rimouski, Vol. num 2. Canada.<br />
<br />
Zahnd, G. (1998). L'exposé oral, un outil pour transmettre des savoirs. ''Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, 17'', 41-54.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_magistral&diff=16725Exposé magistral2020-08-18T19:58:20Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''lecture / lecturing''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé en situation de [[co-enseignement]] et être conjugué avec la [[prise de notes]] par l'apprenant. Toutefois, certains apprenants éprouvent de la difficulté à prendre des notes lorsque l'enseignant fait une présentation sous forme d'exposé magistral (Nadeau et Turcotte, 2009). De plus, Wilson et Korn (2007) affirment que la prise de note n'est pas un indicateur d'attention de la part des apprenants. <br />
<br />
Une nouvelle combinaison de deux stratégies, soit les [[questions des enseignants]] et l'exposé magistral ont mis à jour l'[[exposé interactif]], pendant lequel l'enseignant présente le contenu mais recherche également la participation des élèves en les questionnant régulièrement.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'exposé magistral est une [[macrostratégie]] si la séquence complète d'enseignement-apprentissage est une présentation orale d'informations par l'enseignant. Toutefois, elle peut également être une [[microstratégie]] si le formateur suscite l'attention des élèves pendant seulement une petite partie de la séquence d'enseignement pour faire un rappel, définir un concept ou fournir une procédure supplémentaire.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L'exposé magistral peut être utilisé autant pour bâtir des [[connaissances conceptuelles]] (théoriques) que des [[connaissances procédurales]] (façon de procéder).<br />
<br />
== Description ==<br />
Selon Domizio (2008), "giving a good lecture is like a theatre performance in which the lecturer plays the leading role". Ainsi, c'est l'enseignant qui est au coeur du processus d'enseignement. <br />
<br />
L'exposé magistral est définit, selon Leroux et Paré (2016), comme étant une "présentation orale d'information". Un support audiovisuel ou informatique peut être utilisé pour soutenir l'exposé magistral. Lors de l'exposé magistral, "la participation des élèves est recherchée par le questionnement surtout." Il vise l'enseignement d'une nouvelle notion ou d'une mise au point pour tous les élèves.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
On utilise l'exposé magistral dans le but de faire acquérir des connaissances, de fournir "des explications claires et structurées", de permettre aux élèves de poser des questions et d'en faire profiter les autres apprenants en échangeant en groupe. L'enseignant utilisant cette stratégie doit s'assurer que son public a la capacité d'"apprendre de manière auditive ou visuelle" (Leroux et Paré, 2016). <br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’exposé magistral sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,60, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie d'enseignement peut être adaptée à l'âge et au niveau d'étude des apprenants, puisqu'il s'agit d'un mode de "transmission du contenu" (Gauthier et Tardif, 2012). Ainsi, la transmission des contenus peut être adaptée en terme de langage, de rythme, de temps, de contenu, de support visuel, de questionnements, de liens avec les connaissances antérieures, etc. (Leroux et Paré, 2016). Toutefois, Leroux et Paré (2016) affirment que cette stratégie d'enseignement est "plus difficile à utiliser avec de jeunes enfants qui ont une capacité d'attention plus limitée" ou les apprenants ayant un "manque de connaissances relatives au sujet traité". En effet, selon Wilson et Korn (2007), il est vrai que l'attention des élèves varie pendant l'exposé magistral.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le support visuel le plus souvent utilisé lors de l'enseignement magistral est la présentation Power Point. Toutefois, selon Leroux et Paré, ce style d'enseignement peut "amener certains apprenants à être passifs" et même "engendrer une perte d'intérêt", ce qui peut avoir un impact sur la capacité à retenir les informations et à les transférer dans un autre contexte d'apprentissage. Ainsi, l'enseignant doit s'assurer d'utiliser des stratégies d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève à certains moments pendant la séquence d'exposé magistral (Bruce, Flens et Neiles, 2010).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L'exposé magistral "permet à tous les élèves en même temps", donc en groupe et simultanément, d'apprendre des nouveaux savoirs, savoirs-faire et savoirs-être (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L'exposé magistral est utilisé dès l'âge primaire, à l'école secondaire, en milieu préuniversitaire, en milieu universitaire, jusqu'aux formations adressées aux adultes, en milieu de travail. <br />
<br />
Selon Nadeau et Turcotte (2009), en contexte universitaire, l'exposé magistral permet de "cibler les sujets que nous avons besoin de mieux travailler", est présenté de façon "très clair et dans un ordre chronologique" et "véhicule une très grande quantité de matière en une courte période de temps". Toutefois, certains inconvénients ont été relevés, dont le principal: l'absence d'interactions humaines. En effet, à l'université, les étudiants perçoivent cette facette de l'exposé magistral comme étant "une communication unidirectionnelle, ne faisant place à aucune interaction et aucune spontanéité" (Nadeau et Turcotte, 2009).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
En contexte d'exposé magistral, le climat du groupe doit être agréable, prévisible et susciter un sentiment d'appartenance afin de faciliter l'acquisition des connaissances chez les apprenants.<br />
<br />
Le concepteur pédagogique doit s'assurer de prévoir les questionnements à fournir aux élèves pendant la présentation et les rétroactions à fournir en cas de besoin, en anticipant les difficultés et les capacités des apprenants, car c'est le questionnement qui retiendra la motivation des élèves dans un contexte d'exposé magistral (Leroux et Paré, 2016). C'est donc à l'enseignant, s'il choisit d'utiliser l'enseignement magistral, de mettre en place des dispositifs d'enseignement susceptibles de conserver l'attention des élèves pendant toutes la séquence d'enseignement (Wilson et Korn, 2007). <br />
<br />
De plus, selon Domizio (2008), l'exposé magistral doit être bien structuré, doit contenir un début, un milieu et une fin afin de favoriser la compréhension des apprenants. Ainsi, il doit être bien planifié. <br />
<br />
Enfin, puisque l'enseignement magistral s'adresse à un groupe d'apprenant, l'enseignant doit s'assurer de cibler les élèves qui sont les plus susceptibles de ressentir un bris de compréhension afin de pouvoir leur fournir un accompagnement individualisé, soit en ciblant l'élèves è l'aide d'un questionnement pour vérifier sa compréhension ou en lui demandant de [[Résumé|résumer]].<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Altet, M. (1994). Le cours magistral universitaire : un discours scientifico-pédagogique sans articulation enseignement-apprentissage. ''Recherche et formation, 15'', 35-44.<br />
<br />
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<br />
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Bunce, D. M., Flens, E. A., & Neiles, K. Y. (2010). How long can students pay attention in class? A study of student attention decline using clickers. ''Journal of Chemical Education, 87''(12), 1438-1443.<br />
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<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
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<br />
Domizio, P. (2008). Giving a good lecture. ''Diagnostic Histopathology, 14''(6), 284-288.<br />
<br />
Dorais, L. (2009). L’exposé magistral. ''Un Regard différent, 2.'' <br />
<br />
Dunkin, M. J. (1983). A review of research on lecturing. ''Higher Education Research and Development, 2''(1), 63-78.<br />
<br />
Gauthier, C. & Tardif, M. (2012). La pédagogie: Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Nadeau, M., & Turcotte, S. (2009). Utilité de l’exposé magistral en ligne dans la formation universitaire en sciences de l’activité physique. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur,'' (25-2). En ligne http://ripes.revues.org/234?file=1 <br />
<br />
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Petzold, U. (2015). Question de cours (magistral) : une bibliographie sélective. ''Distances et médiations des savoirs'', 9. Récupéré le 14 avril 2015 de http://dms.revues.org/973<br />
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<br />
<br />
Prunuske, A. J., Batzli, J., Howell, E., & Miller, S. (2012). Using online lectures to make time for active learning. ''Genetics, 192''(1), 67-72.<br />
<br />
Wilson, K., & Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: Beyond ten minutes. ''Teaching of Psychology, 34''(2), 85-89.<br />
<br />
Von Konsky, B. T., Ivins, J., & Gribble, S. J. (2009). Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. ''Australasian Journal of Educational Technology, 25''(4), 581-595.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Article en anglais issu du site web Learning Solutions Magazine regroupant les cinq bonnes pratiques du podcast. <br />
:: Arnold. M. (2011). ''The Human Factor : Five Tips for a Better Audio Podcast''. Learning Solutions Magazine. Repéré à http://www.learningsolutionsmag.com/articles/699/the-human-factor-five-tips-for-a-better-audio-podcast<br />
* Document en français qui se veut un guide sur la baladodiffusion comme nouvel outil pédagogique. <br />
:: Direction générale de l’enseignement scolaire. ''Guide pratique de la baladodiffusion''. Repéré à http://www.cndp.fr/guidebaladodiffusionlangues/balado.pdf <br />
* Webinaire en anglais sur le cours magistral et ses bonnes pratiques, ainsi que des conseils pour l’intégrer avec d’autres stratégies pédagogiques. <br />
:: Milady Education Network (2011). ''Effective Lecture Techniques'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=iJzsxcnfOfY<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_invers%C3%A9&diff=16724Exposé inversé2020-08-18T19:57:39Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie. <br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
<br />
Exposé oral<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
C'est l'apprenant qui transmet les savoirs plutôt que l'enseignant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Bujold, N. (1997). L'exposé oral en enseignement. Les presses de l'Université du Québec.Canada. 133p.<br /><br />
<br />
Careau, L.(2000). Les exposés oraux. Centre d'orientation et de consultation psychologique. 4ème édition. 15p. Récupéré à http://bibliotheque.cegeptr.qc.ca/wp-content/uploads/sites/3/2013/05/6_guide_exposes_oraux.pdf<br /><br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9_interactif&diff=16723Exposé interactif2020-08-18T19:56:44Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|''Avancée''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''interactive lecture / interactive lecturing''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
'''[[Exposé]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif est un '''type spécifique d’exposé'''.<br />
<br /><br />
<br /><br />
'''[[Exposé magistral]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif est généralement '''défini par opposition à l’exposé magistral''' qui est considéré comme le mode d’exposé traditionnel dans le milieu scolaire. À la différence de l’exposé magistral où les apprenants sont généralement passifs, l’exposé interactif '''incorpore des périodes d’apprentissage actif''' où les apprenants sont amenés à interagir notamment avec l’enseignant ou le formateur. <br />
<br /><br />
<br /><br />
'''[[Exposé (classe) inversé(e)]]'''<br />
<br /><br />
L’exposé inversé '''fait place aux interactions entre enseignant et apprenants tout comme l’exposé interactif'''. Cependant, dans l’exposé inversé, l’exposé et les activités interactives sont réalisés en deux temps : <br /><br />
# '''Avant le cours''' : chaque apprenant prend connaissance par lui-même de l’exposé (par exemple, un enregistrement vidéo réalisé par l’enseignant; un texte explicatif tiré d’un manuel). <br />
# '''Lors du cours''' : les apprenants réalisent des activités d’apprentissage portant sur le contenu de l’exposé sélectionnées par l’enseignant. <br />
Dans l’exposé interactif, l’exposé et les activités interactives '''sont plutôt intégrés lors d’une même séance'''. Le '''temps consacré aux activités interactives est généralement moins grand''' que dans l’exposé inversé. <br />
<br /><br />
<br /><br />
'''''À noter :'''''<br />
<br /><br />
L’exposé interactif peut être considéré comme une '''stratégie hybride''', dans la mesure où elle vise à rendre plus interactif l’exposé magistral '''en y introduisant des activités ou des microstratégies pédagogiques considérées comme appartenant à la famille de l’apprentissage actif'''. <br />
<br />
La section '''« Types d’activités interactives »''' dans la description présente les diverses activités et stratégies qui peuvent être utilisées dans l’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’exposé interactif peut être utilisé soit comme une '''[[macrostratégie]]''' pour concevoir l’ensemble d’un environnement d’apprentissage, soit comme une '''[[microstratégie]]''' pour une seule activité au sein d’un environnement d’apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Sur la base de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]] adoptée par WikiTEDia, on peut dire que l’exposé interactif est une stratégie adaptée aux '''[[connaissances factuelles]]''', aux '''[[connaissances conceptuelles]]''' et aux '''[[connaissances procédurales]]'''. On peut également soutenir que l’exposé interactif permet de développer des '''[[connaissances métacognitives]]''' chez les apprenants. <br />
<br /><br />
<br />
L’exposé interactif, tout comme l’exposé magistral, se prête bien à la '''transmission d’informations par l’enseignant ou le formateur''' (Bligh, 2000, chap. 1). <br />
<br /><br />
<br />
Toutefois, l’exposé interactif se distingue de l’exposé magistral sur le point suivant : puisqu’il incorpore des stratégies d’apprentissage actif, il permet à l’apprenant '''d’atteindre les processus cognitifs supérieurs selon la taxonomie de Bloom''' (Exley et Dennick, 2009, chap. 1; Steiner et Snell, 1999, p. 38; Mahler, Neumann et Tamir, 1986, cités par Vanpee, Godin et Lebrun, 2008, p. 34). <br />
<br /><br />
<br />
Ainsi, alors que l’exposé magistral permet généralement aux apprenants de '''mémoriser et de comprendre les connaissances''', l’exposé interactif comprend des activités leur permettant d’exercer des '''processus cognitifs de plus haut niveau''' par rapport aux connaissances qu’ils acquièrent, soit '''appliquer''', '''analyser''' et '''évaluer''', de même que '''créer''' (ce dernier niveau comprend entre autres les habiletés de résolution de problèmes). <br />
<br /><br />
<br />
Enfin, l’exposé interactif permet aux apprenants de '''développer leurs connaissances métacognitives''' (Maier et Simkins, 2012, p. 388), notamment en ce qui concerne la '''connaissance de soi'''. En effet, l’exposé interactif comprend des activités permettant aux apprenants d’'''obtenir des rétroactions formatives''' et ainsi de '''prendre conscience de leur niveau de progression''' dans leurs apprentissages, ce qui les aide à '''réguler leurs processus cognitifs'''.<br />
<br /><br />
=== Domaines où l’exposé interactif a été utilisé ===<br />
<br />
L’exposé interactif a été utilisé dans de nombreux domaines, notamment en :<br />
* '''histoire''' (Stacy, 2009)<br />
* '''économie''' (Macdonald, Hoyt, Imazeki, Millis et Vasquez-Cognet, 2011).<br />
* '''psychologie''' (Dyson, 2008)<br />
* '''biologie''' / '''physiologie''' (Ernst et Colthorpe, 2007; Miller, McNear et Metz, 2013)<br />
* '''physique''' (Hake, 1998)<br />
* '''géosciences''' (SERC, 2011)<br />
* '''génie''' (Van Dijk, Van den Berg et Van Keulen, 2001; Van Dijk et Jochems 2002; Murray et Brightman, 2007)<br />
* '''informatique''' (Rodger, 1995)<br />
<br />
== Description ==<br />
=== Origine de cette stratégie ===<br />
<br />
L’exposé interactif a été développé en réaction aux '''critiques grandissantes adressées à l’exposé magistral''' qui est le type d’exposé traditionnellement utilisé dans le monde scolaire et ailleurs (voir la section '''"Milieux d’intervention"'''). <br />
<br /><br />
<br />
Comme l’ont montré plusieurs chercheurs (pour un résumé, voir Bligh, 2000, chap. 1), '''l’exposé magistral serait moins efficace que d’autres stratégies''' (par exemple, la discussion) pour promouvoir le développement d’habiletés intellectuelles. Comme le souligne Bligh (2000, p. 11) : « The important point here is that the essence of learning to think involves practice; that lectures do not normally provide opportunity for this, and still less do they provide an opportunity for the active expression and testing of thoughts ». <br />
<br /><br />
<br />
De manière générale, l’exposé magistral est vu comme '''encourageant les apprenants à être passifs''', alors que les recherches ont montré que l’apprentissage actif est plus efficace (Van Dijk et al., 2001, p. 16; PAFEU, 2011). <br />
<br /><br />
<br />
La stratégie de l’exposé interactif a donc été développée afin de '''remédier aux limitations de l’exposé magistral'''. <br />
<br />
<br />
=== Définition de la stratégie ===<br />
<br />
Plusieurs définitions convergentes de la stratégie ont été proposées (Murphy et Sharma, 2006, p. 2; Northcott, 2001, cité par Morell, 2004, p. 327; Steinert et Snell, 1999, p. 37; Macdonald et al., 2011a). <br />
<br />
Pour résumer, on peut dire que l’exposé interactif est une '''présentation donnée par un enseignant ou un formateur dans laquelle on retrouve au moins une activité qui favorise la participation active des apprenants.'''<br />
<br />
Par « '''participation active''' », on peut entendre '''différents types d’interactions''' (Murphy et Sharma, 2006):<br />
* entre l’apprenant et le contenu d’apprentissage <br />
* entre les apprenants et l’enseignant <br />
* entre les apprenants eux-mêmes.<br />
<br />
Bien que tout exposé implique une certaine interactivité (Murphy et Sharma, 2006), dans l’exposé interactif, on introduit délibérément ce que Huxham propose d’appeler des « '''fenêtres d’interaction''' » : il s’agit « d’activités d’assez courte durée […] qui sont conçues pour encourager l’interaction et stimuler la pensée » (2005, p. 18; ma traduction). Généralement, chacune de ces activités interactives dure '''moins de 15 minutes''' (Kozanitis, 2011). <br />
<br />
<br />
=== Principales étapes et conditions de mise en œuvre de la stratégie ===<br />
<br />
Cette stratégie est souvent mise en œuvre en utilisant comme '''point de départ''' un '''exposé magistral déjà existant'''. En effet, l’exposé interactif est généralement conçu comme un enrichissement et un élargissement de l’exposé magistral (Exley et Dennick, 2009, p. 9-10; Miller et al., 2013, p. 347) afin de permettre un apprentissage plus actif. <br />
<br />
Pour rendre interactif un exposé, il faut d’abord '''découper l’exposé''' donné par l’enseignant ou le formateur en '''sous-sections de 15 à 20 minutes maximum''' qui seront entrecoupées d’activités d’apprentissages réalisées par les apprenants. <br />
<br />
Ensuite, il faut '''choisir des activités d’apprentissage interactives''' en lien avec les connaissances exposées dans les sous-sections et qui permettront d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés par la formation (voir la section « Types d’activités »). <br />
<br />
Par exemple, un exposé interactif de 50 minutes pourrait prendre la forme suivante :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Exposé 1 (20 min.) || '''Activité 1 (5 min.)''' || Exposé 2 (10 min.) || '''Activité 2 (10 min.)''' || Exposé 3 (4 min.) || '''Activité 3 (1 min.)'''<br />
|}<br />
<br />
<br />
=== Types d’activités interactives ===<br />
<br />
Les praticiens et les chercheurs ont identifié de '''multiples types d’activités de courte durée''' qui peuvent être intégrées dans les exposés interactifs. On retrouve sur le Web de nombreuses ressources décrivant ces activités, leur mode de fonctionnement et leurs avantages (Kozanitis, 2011; PAFEU, 2011; Middendorf et Kalish, 1996; Cooper et Robinson, 2000; Bruff, 2015; Macdonald et al., 2011a; Steinert et Snell, 1999). À titre indicatif et non exhaustif, on présente ici certaines des activités mentionnées dans ces sources. <br />
<br />
<br />
==== Pause pendant l’exposé (''pause procedure'') ====<br />
<br />
''Durée'' : quelques minutes<br />
<br />
Il s’agit de l’une des activités les plus simples : à un moment propice dans son exposé, l’enseignant ou le formateur cesse de parler et laisse les apprenants réviser leurs notes de cours et en discuter avec leurs voisins pendant une courte pause. <br />
<br />
Les '''travaux de recherche de Ruhl et ses collaborateurs ont montré l’efficacité de cette activité''' auprès d’étudiants universitaires lorsqu’elle est utilisée à intervalles fréquents lors d’un exposé ('''toutes les 12 à 18 minutes''', ou bien '''3 fois lors d’un exposé de 45 minutes''' (Ruhl, Hughes et Schloss, 1987; voir aussi Ruhl et Suritsky, 1995, cités par Bligh, 2000, p. 53). <br />
<br />
Cette activité permet aux apprenants de '''mieux assimiler les informations transmises''' lors de l’exposé et leur permet d’'''améliorer la qualité de leurs notes de cours''' en les comparant avec celles de leurs pairs (Kozanitis, 2011, p. 8; 15). <br />
<br />
<br />
==== [[Questions des apprenants]] ====<br />
''Durée'' : quelques minutes<br />
<br />
L’enseignant fait une pause de quelques minutes suite à son exposé pour inviter les étudiants à réfléchir au contenu du cours et à mettre par écrit leurs questions. Puis, ceux qui le souhaitent les partagent avec le reste du groupe et l’enseignant y répond (Middendorf et Kalish, 1996). <br />
<br />
<br />
==== [[Questions des enseignants]] ====<br />
<br />
Beaucoup d’activités interactives consistent à poser, sous une forme ou une autre, une question ou un problème aux apprenants. Elles varient notamment selon le temps requis pour compléter l’activité, le fait qu’elles soient réalisées individuellement ou en équipe, oralement ou par écrit. <br />
<br />
Différents types de questions peuvent être posées '''dépendamment de l’objectif d’apprentissage qui est visé''' (c’est-à-dire selon le type de processus cognitif dans lequel on souhaite voir les apprenants s’engager). <br />
<br />
Sur la base des suggestions faites par Draper (2007), on peut identifier '''certains types de questions qui permettent de dépasser le simple stade de la mémorisation''' pour cibler les processus cognitifs de plus haut niveau selon la taxonomie de Bloom révisée. Voici quelques exemples à titre d’illustration : <br />
<br />
'''Comprendre :'''<br />
* ''Formulez dans vos propres mots …'' <br />
* ''Trouvez dans le texte une citation illustrant…'' <br />
<br />
'''Appliquer :''' <br />
* ''Quelle est la méthode appropriée pour résoudre … ?''<br />
* ''Quel serait un exemple concret de … ?''<br />
<br />
'''Analyser :'''<br />
* ''Quelles sont les ressemblances et les différences entre x et y?''<br />
* ''Quelles inférences peut-on tirer de ces données, de ce graphique?''<br />
<br />
'''Évaluer :''' <br />
* ''Quel est le meilleur argument en faveur de cette position parmi ceux présentés?''<br />
* ''Quelle critique pourrait-on formuler envers…?''<br />
<br />
'''Créer :''' <br />
* ''Qu’est-ce qui se passerait si on changeait ce facteur?''<br />
* ''Quelle est, selon vous, la meilleure décision à prendre dans cette situation?''<br />
<br />
<br />
Les questions peuvent être '''posées à divers moments lors de la séance''', '''en fonction du but recherché'''. Elles peuvent notamment servir à :<br />
<br />
* Initier la réflexion des apprenants avant de débuter une nouvelle section de l’exposé <br />
* Mettre au jour les connaissances antérieures et les idées préconçues des apprenants <br />
* Recueillir les réactions des apprenants par rapport au matériel pédagogique (par exemple, suite à la lecture d’un texte ou au visionnement d’un extrait vidéo) <br />
* Intégrer et appliquer les connaissances présentées lors d’une section de l’exposé <br />
* Obtenir les rétroactions des apprenants sur l’enseignement <br />
<br />
<br />
==== Questionnaire-minute (''one-minute paper'') ====<br />
''Durée'' : 1 minute<br />
<br />
Une question à développement court est posée aux étudiants qui ont une minute pour y répondre, puis l’enseignant ramasse les questionnaires à la fin de l’activité pour prendre connaissance des réponses des étudiants et faire un suivi (normalement lors de la prochaine séance). On peut choisir de laisser les apprenants répondre de manière anonyme. <br />
<br />
Cette activité est généralement utilisée pour '''obtenir des rétroactions explicites sur l’exposé de la part des apprenants''' (MacDonald et al., 2011b; PAFEU, 2011). Voici des '''exemples''' de questionnaires-minute : <br />
<br />
* ''Quel est, à votre avis, l’idée essentielle à retenir de cet exposé?''<br />
* ''Quel est le point qui reste le plus nébuleux pour vous après cet exposé?'' (cette activité est parfois distinguée du questionnaire-minute sous le nom «'' muddiest point ''» en anglais). <br />
* ''Quelles questions restent en suspend après cet exposé?''<br />
* ''Écrivez une chose que vous avez apprise jusqu’à maintenant.''<br />
* ''À votre avis, quel est le point fort et quel est le point faible de cet exposé?''<br />
<br />
<br />
Cependant, comme le fait remarquer Draper (2007), on peut aussi choisir de poser aux apprenants des '''questions qui portent sur le contenu même du cours'''. Dans ce cas, il peut parfois être pertinent d’annoncer aux apprenants à l’avance (c’est-à-dire au début de l’exposé) qu’ils auront à répondre à un questionnaire-minute sur le contenu de l’exposé. <br />
<br />
Voici un '''exemple''' de questionnaire-minute en physique (Bean, Drenk et Lee, 1982, résumés par Tollefson, 2015; ma traduction) :<br />
<br /><br />
« ''Supposons que vous mettez un gros bloc de glace dans un seau et que vous remplissez le seau d’eau jusqu’à ce que le niveau de l’eau soit exactement égal au bord du seau. Évidemment, la glace flotte maintenant dans l’eau. On attend ensuite plusieurs heures que la glace fonde. Quelle situation va se produire? (Négligez l’évaporation).''<br />
<br /><br />
''1. Le niveau de l’eau dans le seau reste le même.''<br /><br />
''2. Le niveau de l’eau dans le seau va diminuer.''<br /><br />
''3. Une partie de l’eau va déborder du seau.'' <br /><br />
''Votre tâche est d’expliquer votre réponse par écrit à l’un de vos pairs qui ne comprend pas et qui adopte ce que vous considérez être la mauvaise réponse. Expliquez votre réponse dans des termes si clairs qu’elle pourrait constituer un mini-manuel expliquant les principes physiques impliqués.'' ». <br />
<br />
<br />
==== Un-deux-tous (''think-pair-share'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Discussion]])<br />
<br />
''Durée'' : 5 à 10 minutes<br />
<br />
Cette activité se déroule généralement en '''trois étapes''' (Kozanitis, 2011; MacDonald et al., 2011c), quoiqu’il existe '''plusieurs variations possibles''' sur la base de cette formule (voir Barragato, 2015). <br />
<br />
Un problème ou une question est soumise aux apprenants (au tableau ou à l’écran), puis :<br />
<br />
#'''Un (''think'')''' : l’enseignant demande à chaque apprenant de réfléchir d’abord individuellement à la réponse qu’il donnerait à la question et parfois de la mettre aussi par écrit. <br />
#'''Deux (''pair'')''' : l’enseignant demande aux apprenants de se mettre en équipes de deux (souvent avec leur voisin) et de discuter ensemble de leurs réponses afin d’en venir à une réponse finale et consensuelle. <br />
#'''Tous (''share'')''' : l’enseignant demande à certaines équipes de présenter leur réponse au reste du groupe (soit en demandant des volontaires, soit en désignant une équipe). <br />
<br />
<br />
'''Exemples''' : <br /><br />
En mathématiques : [http://theiblblog.blogspot.ca/2011/08/classroom-strategy-think-pair-share.html Yoshinobu (2011, 12 août)]<br />
<br /><br />
<br />
Le déroulement concret d’un un-deux-tous dans un cours universitaire :<br />
* un exemple en biologie : [http://www.ibiology.org/scientific-teaching/active-learning/tools/think-pair-share.html Tanner, 2014]<br />
* un exemple en géosciences : [http://serc.carleton.edu/details/files/19473.html Hancock, 2011]<br />
<br />
<br />
==== Séance brouhaha (''buzz group'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Discussion]])<br />
<br />
''Durée'' : 5 à 10 minutes<br />
<br />
Les apprenants forment des équipes (généralement de trois à huit personnes) pour discuter d’une question ou d’un problème, puis partagent leurs réponses avec le reste du groupe (Center for Teaching and Learning UBC, 2012). <br />
<br />
Un '''exemple''' de question posée en séance brouhaha en biologie :<br />
<br />
« ''Les gènes humains peuvent être transférés dans des bactéries et les bactéries vont réussir à « lire » ces gènes et à produire la protéine qui y est codée. Qu’est-ce que cela nous révèle à propos du code génétique et en quoi cela constitue une preuve en faveur de l’évolution?'' » (Huxham, 2005, p. 20; ma traduction)<br />
<br />
<br />
==== ConcepTest / apprentissage par les pairs (''peer instruction'') ====<br />
<br />
''Durée'' : 5 minutes<br />
<br />
Cette activité a été développée par E. Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, qui la présente dans son livre ''Peer Instruction'' (1997) et d’autres publications subséquentes. Pour trouver des ressources pour cette activité, il est donc utile d’inclure dans vos recherches l’expression '''« ''peer instruction'' »''' (apprentissage par les pairs). <br />
<br />
Les ConcepTests sont des '''questions à choix multiples''' conçues dans une optique d’'''évaluation formative'''. Elles permettent de mettre en évidence si les apprenants maîtrisent ou non une connaissance enseignée. <br />
<br />
L’activité se déroule en '''quatre étapes''' suite à un court exposé par l’enseignant (McConnell, 2010) :<br />
<br />
#L’enseignant affiche le concepTest et les apprenants disposent d’une minute pour '''choisir individuellement leur réponse parmi les choix multiples'''.<br />
#Les apprenants '''font connaître leur réponse à l’enseignant'''. Trois techniques fréquemment utilisées sont les '''télévoteurs''', des '''cartons colorés''' et le '''vote à main levée'''. Si la question a bien été conçue, le taux de bonnes réponses devrait se situer entre 35% et 70%. <br />
#L’enseignant invite les apprenants à '''se mettre en équipe de deux pour s’expliquer mutuellement leur choix''', pendant 1 ou 2 minutes. <br />
#Après la discussion en équipe, les '''apprenants votent à nouveau''' et l’enseignant ou un apprenant '''explique la solution'''. <br />
<br />
<br />
Des '''banques de concepTests dans différents domaines''' ont été développées et sont accessibles sur le Web (voir les ressources répertoriées par CWSEI, 2014). Par exemple :<br />
* en '''chimie''' : http://jchemed.chem.wisc.edu/JCEDLib/QBank/collection/ConcepTests/general.html<br />
* en '''informatique''' : http://www.peerinstruction4cs.org<br />
<br />
<br />
==== Démonstration interactive (''interactive lecture demonstration'') ====<br />
(voir aussi la catégorie plus générale de [[Démonstration]])<br />
<br />
''Durée'' : variable selon la démonstration; les parties (1) et (3) : quelques minutes.<br />
<br />
Cette activité se déroule en '''trois étapes''' (Merritts et al., 2012) : <br />
<br />
#D’abord, on demande aux apprenants de faire une '''prédiction''' (seuls ou en équipe) quant au résultat de la démonstration. L’enseignant peut guider la prédiction en offrant un choix de réponses aux apprenants. <br />
#Puis, la '''démonstration a lieu'''. Elle peut être réalisée par l’enseignant ou par les apprenants. <br />
#Finalement, les apprenants font un '''retour réflexif''' (seuls ou en équipe) sur les résultats de la démonstration : en quoi remettent-ils ou non en question leur compréhension initiale du phénomène? <br />
<br />
Il est important de noter que la '''dernière étape de retour réflexif''' est '''plus efficace''' lorsque les démonstrations ont été '''choisies spécifiquement afin de cibler les difficultés de compréhension et les idées fausses communément observées chez les apprenants''' (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004). <br />
<br />
<br />
Un '''exemple''' en chimie (Cooper et Robinson, 2000, p. 23) : <br />
On demande aux apprenants de prédire si le café va perdre sa couleur, son goût et son odeur lorsqu’on le distille. Les apprenants forment des équipes de deux pour faire leurs prédictions. L’enseignante fait la démonstration, puis demande à une équipe de goûter au café. <br />
<br />
<br />
==== [[Exercises|Exercices]] ====<br />
<br />
Les apprenants font, individuellement ou en équipe, des exercices similaires à ceux qu’ils auront à faire en devoir ou dans les évaluations sommatives, puis l’enseignant présente la solution (Bruff, 2015).<br />
<br />
==== Réalisation de divers types de [[représentations graphiques]] ====<br />
<br />
Voir les microstratégies suivantes : [[Organisateur graphique]], [[Carte de connaissances]], [[Carte conceptuelle]], [[Cercles conceptuels]], [[Diagramme Vee]].<br />
<br />
<br />
=== Les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie ===<br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour recueillir les réponses ou les interactions des apprenants. <br />
<br />
==== Télévoteurs (''clickers'') ====<br />
<br />
Les télévoteurs sont des télécommandes qui permettent aux apprenants de transmettre leur réponse aux questions posées directement à l’ordinateur de l’enseignant. Les résultats sont affichés automatiquement sous forme de graphique par l’intermédiaire d’un logiciel comme [http://turningtechnologies.ca/polling-software/turningpoint/ TurningPoint] ou [https://kahoot.it/ Kahoot]. <br />
<br />
'''Avantages''' : <br />
* Les télévoteurs permettent de '''recueillir rapidement les réponses d’un grand nombre d’apprenants'''. <br />
* Les apprenants peuvent '''répondre de manière anonyme''' ou non, ce qui '''encourage une plus grande participation''' : les apprenants qui s’abstiennent de répondre de peur de se tromper et ceux qui sont moins à l’aise de prendre la parole devant le groupe participent tout de même activement.<br />
* Avec Kahoot, les choix de réponses sont codés avec des couleurs et des formes, permettant ainsi à l'apprenant de faire un choix plus facilement.<br />
<br />
'''Désavantages''' : <br />
* Nombre limité de réponses (4 pour Kahoot)<br />
* Difficile, voir impossible de poser des questions à développement.<br />
<br />
==== Messagerie texte ====<br />
Certaines applications (par exemple [http://www.polleverywhere.com PollEverywhere]) permettent aux apprenants de texter leurs réponses (via leur cellulaire ou le navigateur Web de leur ordinateur) et présentent automatiquement les résultats sous forme de graphique. <br />
<br />
==== Twitter ====<br />
Il est possible d’utiliser Twitter comme outil de discussion ou pour poser des questions à l’enseignant (voir Bruff, 2015, section « backchannel » et Schwarz, 2015). <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs études empiriques ont permis de '''montrer l’efficacité de l’exposé interactif par rapport à l’exposé magistral traditionnel''', notamment le fait que les apprenants obtiennent de meilleurs résultats à leurs évaluations. Certaines études se sont intéressées aux effets de la '''stratégie d’exposé interactif dans son ensemble''' et d’autres ciblent '''certains types d’activités interactives en particulier''' (par exemple, les démonstrations interactives, les questionnaires-minutes, etc.). <br />
<br />
La revue de la littérature qu’on trouve dans Sealfon (2012) offre un point de départ pour explorer les nombreuses études portant sur les différentes activités individuelles. '''Quant à l’exposé interactif de manière générale, voici quelques études rapportant des effets positifs sur l’apprentissage''' :<br />
<br />
* Hake, 1998 (école secondaire et université, physique)<br />
* Knight et Wood, 2005 (université, biologie)<br />
* Ernst et Colthorpe, 2007 (université, physiologie)<br />
* Miller et al., 2013 (université, physiologie)<br />
<br />
Il faut toutefois souligner, à la suite de Huxham (2005, p. 29), l’existence d’une étude ayant montré une '''diminution des apprentissages''' avec l’exposé interactif (Van Dijk et al., 2001; voir p. 23 pour leur discussion des raisons pouvant expliquer ce résultat). Huxham discute également du fait que certaines études ont montré qu’il n’existe '''pas de différence significative''' entre les résultats des étudiants ayant bénéficié d’un exposé interactif par rapport à un exposé magistral (comme les études de Tam, Leung et Koo, 1993 cités par Huxham, et de Hundley, 2007). <br />
<br />
==== Motiver ====<br />
Les praticiens et les chercheurs ont émis l’hypothèse que les exposés interactifs, en exigeant la participation active des apprenants, devraient également '''accroître leur motivation à apprendre'''. C’est pourquoi ils se sont intéressés à la manière dont les apprenants perçoivent les exposés interactifs.<br />
<br />
Plusieurs études ont montré que les '''apprenants apprécient particulièrement l’interactivité de ces exposés''' (Huxham, 2005; Ernst et Colthorpe, 2007; Miller et al. 2013; Van Dijk et al., 2001; Van Dijk et Jochems, 2002; Goldfinch 1996; Sander et al., 2000; Tam et al., 1993 cités par Huxham, 2005, p. 26; Papp et Miller, 2006 et Butler, 1992, cités par Steinert et Snell, 1999, p. 38). <br />
<br />
Comme l’ont suggéré plusieurs chercheurs (Van Dijk et al., 2001, p. 24; Miller et al., 2013, p. 348;), il semblerait que les '''habitudes des apprenants''', c’est-à-dire les stratégies pédagogiques auxquelles ils ont été exposés antérieurement, puissent expliquer les réticences envers l’exposé interactif qui ont été observées chez certains apprenants. <br />
<br />
Ainsi, Knight et Wood (2005) rapportent que l’utilisation de l’exposé interactif dans un cours universitaire avait d’abord suscité beaucoup de critiques pour finalement être évaluée positivement par la majorité des étudiants à la fin du cours. Messineo, Gaither, Bott et Ritchey (2007), dans leur étude comparant les attentes et les préférences des étudiants en début et en fin de parcours universitaire, ont aussi montré que les étudiants plus avancés s’attendent plus que les autres à être passifs dans leurs cours et préfèrent ce type de stratégie pédagogique. <br />
<br />
<br />
==== Centrer sur la tâche ==== <br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie qui aide les apprenants à se concentrer sur les activités d’apprentissage en '''maintenant leur attention'''. Elle tient compte des recherches qui ont été réalisées sur la '''durée de l’attention des apprenants''' lorsqu’ils assistent à des exposés. <br />
<br />
Ainsi, la recommandation de '''limiter le temps des exposés faits par l’enseignant ou le formateur à un maximum de 20 minutes''' s’appuie sur des recherches réalisées auprès d’étudiants universitaires qui montrent que leur attention diminue grandement une fois ce laps de temps écoulé (Johnstone et Percival, 1976, Burns, 1985 cités par Middendorf et Kalish, 1996; voir aussi le résumé de Bligh, 2000, chap. 2). <br />
<br />
Le fait d’entrecouper les exposés de l’enseignant d’activités interactives et de varier les types d’activités interactives permet de '''garder plus facilement l’attention des apprenants tout au long de la séance''' (Steinert et Snell, 1999, p. 38; Miller et al., 2013, p. 352). Dans l’étude de Miller et al. (2013), une proportion plus grande d’étudiants rapportaient avoir de la difficulté à se concentrer sur le cours lorsqu’il était donné sous sa forme traditionnelle que lorsqu’il était donné sous forme d’exposé interactif. <br />
<br />
<br />
==== Activer ====<br />
<br />
Dans [[L'apprentissage dans l'approche cognitive|l'approche cognitive de l'apprentissage]], il est crucial de '''tenir compte des connaissances antérieures des apprenants''', puisqu’ils abordent toujours les nouvelles connaissances qui leur sont enseignées à partir de leurs connaissances existantes (Schneider et Stern, 2010; Vanpee et al., 2008, p. 34-35). Il faut notamment tenir compte du fait que '''leurs idées préconçues peuvent être fausses''' et que les '''nouvelles informations''' qui leur sont présentées '''peuvent donc entrer en conflit avec leurs connaissances antérieures'''. <br />
<br />
Dans l’exposé interactif, plusieurs activités peuvent être utilisées pour '''activer les connaissances antérieures de l’apprenant'''. <br />
<br />
# L’enseignant peut utiliser l’une des différentes activités de '''questionnement''' avant de débuter un exposé pour demander aux apprenants de réfléchir à un sujet '''sur la base de leurs connaissances actuelles et de leur expérience personnelle'''. <br />
# Les '''démonstrations interactives''' exigent des apprenants qu’ils fassent activement appel à leurs connaissances antérieures, puisqu’on leur demande de prédire le résultat de la démonstration plutôt que d’assister passivement au déroulement de la démonstration. La période de discussion en équipe suite à la démonstration est également l’occasion pour les apprenants de commencer à résoudre les conflits cognitifs qu’ils ont pu expérimenter entre le résultat qu’ils ont observé et leur conception initiale. <br />
<br />
<br />
==== Structurer et intégrer ====<br />
<br />
Apprendre, selon l’approche cognitive, consiste à '''intégrer des informations nouvelles dans les structures de connaissances conservées dans la mémoire à long terme''' (Schneider et Stern, 2010). <br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie pédagogique comprenant des activités qui aident les apprenants à structurer les connaissances qu’ils sont en train d’acquérir dans leur mémoire. <br />
<br />
# L’activité de '''pause et de comparaison des notes de cours''' favorise l’assimilation des informations transmises lors de l’exposé de l’enseignant en donnant aux apprenants une période où ils peuvent se concentrer uniquement et activement sur l’encodage des nouvelles informations dans leur mémoire (Ruhl, Hughes et Schloss, 1987). <br />
# La '''réalisation de représentations graphiques''' des connaissances permet aux apprenants créer des liens entre leurs différentes connaissances. <br />
# En utilisant les '''différentes activités de questionnement''', l’enseignant peut demander aux apprenants d’identifier des exemples, de comparer, de trouver des analogies, ce qui contribue à l’intégration des connaissances nouvelles dans la mémoire (Middendorf et Kalish, 1996, p. 2-3). <br />
<br />
<br />
==== Pratiquer ==== <br />
<br />
Plusieurs recherches ont montré que le '''taux de rétention des connaissances augmente''' lorsqu’on donne l’occasion aux apprenants d’'''interagir activement avec les connaissances enseignées''' (Bligh, 2000 et Rysberg, 1986, cités par Vanpee et al., 2008, p. 38). En réalisant les activités interactives, les apprenants ont l’occasion de '''mettre en pratique leurs connaissances''' tout de suite après que l’enseignant les ait exposées et d’obtenir des rétroactions immédiates (voir '''Réguler'''). <br />
<br />
De plus, comme le font remarquer Miller et al. (2013, p. 353), l’exposé interactif comprend généralement des '''activités encourageant la mise en œuvre de processus cognitifs de haut niveau''' (comme l’application et l’analyse) relativement aux connaissances présentées dans l’exposé, et non simplement des activités visant à vérifier si les connaissances ont été mémorisées. <br />
<br />
<br />
==== Réguler ====<br />
<br />
L’exposé interactif est une stratégie pédagogique qui fait une large place aux '''rétroactions données dans un contexte d’évaluation formative'''. Ces rétroactions portent non seulement sur les apprentissages, mais aussi sur l’enseignement (Miller et al., 2013, p. 347-348; Steinert et Snell, 1999, p. 38). <br />
<br />
D’une part, les activités interactives sont l’occasion pour les apprenants de '''vérifier leur maîtrise des connaissances enseignées à intervalles réguliers''' pendant la séance d’exposé interactif, plutôt que d’attendre l’évaluation sommative. L’exposé interactif contribue donc au développement des '''connaissances métacognitives''' des apprenants en leur faisant '''prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses'''. <br />
<br />
D’autre part, ces activités permettent également '''à l’enseignant ou au formateur d’obtenir des rétroactions sur son enseignement''', soit '''implicitement''' (par exemple, un grand nombre de mauvaises réponses à une question sur le contenu du cours indique qu’une partie de l’exposé gagnerait à être expliquée à nouveau), soit '''explicitement''' (par exemple, en demandant aux apprenants d’identifier le point qui leur semble le plus confus dans l’exposé - voir le '''questionnaire-minute''') (Draper, 2007). <br />
<br />
<br />
==== Présenter ====<br />
<br />
Comme tout exposé, l’exposé interactif est une stratégie qui permet de '''présenter efficacement des informations nouvelles aux apprenants'''. <br />
<br />
Néanmoins, une inquiétude fréquemment exprimée à l’égard de l’exposé interactif est qu’il '''ne permet de pas de présenter autant d’information que l’exposé magistral''', qu’il ne serait pas possible de « couvrir toute la matière » et d’atteindre les objectifs du cours (Steinert et Snell, 1999, p. 38; Miller et al., 2013, p. 353; Huxham, 2005, p. 19; Dyson, 2008, p. 278). <br />
<br />
En réponse à cette inquiétude, on peut citer, à la suite de Vanpee et al. (2008, p. 35) l’étude réalisée par Russell, Hendricson et Herbert (1984) auprès d’étudiants en médecine. Cette étude montre que '''lorsque la matière présentée est trop dense''' (c’est-à-dire lorsqu’on augmente la quantité d’informations nouvelles jugées « complémentaires » présentées en plus de l’information nouvelle jugée « de base »), '''les apprenants retiennent moins l’information de base qui leur enseignée'''. <br />
<br />
De plus, malgré la diminution du temps passé par l’enseignant à présenter les connaissances au profit des activités interactives, '''plusieurs études empiriques ont montré qu’il s’agit, dans l’ensemble, d’une stratégie plus efficace que l’exposé magistral''' (voir les références données au début de cette section).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée pour des '''apprenants de tous les niveaux'''. Les sources consultées n’indiquent pas que la stratégie serait plus adaptée à un niveau d’expertise en particulier. <br />
<br />
À titre indicatif, on peut souligner l’étude de Ernst et Colthorpe (2007) qui rapporte que les étudiants universitaires d’un cours de physiologie considérés comme ayant un bagage scientifique moins solide (donc plus novices) ont bénéficié encore plus que les autres de l’introduction de l’exposé interactif comme stratégie pédagogique. <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Cette stratégie est principalement '''guidée par les enseignants ou experts'''. Voir la section '''« Principales étapes et conditions de mise en œuvre de la stratégie''' » dans la description pour plus de détails. <br />
<br />
Cependant, comparativement à l’exposé magistral, l’exposé interactif fait place, dans une certaine mesure, au '''guidage par les pairs''' (à travers les activités collaboratives de discussion) et à '''l’autorégulation''' (en incorporant des activités qui permettent aux apprenants de faire un retour réflexif sur la progression de leurs apprentissages).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’exposé interactif peut être utilisé avec des '''groupes de toutes les tailles'''. <br />
<br />
En pratique, on remarque qu’il est '''souvent utilisé pour les grands groupes''', la taille de ces groupes pouvant aller jusqu’à des '''centaines de personnes''' (Steinert et Snell, 1999, p. 37). <br />
<br />
À l’origine, l’exposé interactif a été développé pour introduire plus d’interactivité dans les exposés magistraux qui étaient la stratégie privilégiée pour enseigner aux grands groupes. Il est donc '''particulièrement adapté aux grands groupes''' et comprend des '''activités conçues pour fonctionner efficacement dans ce contexte'''.<br />
<br />
Les '''activités interactives''' peuvent être réalisées '''individuellement''' ou en '''équipes allant de deux à huit personnes'''.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
L’exposé interactif peut être utilisé dans '''tout type de milieu scolaire''' ou '''en milieu de travail'''. Pour des exemples, voir la section '''4.1 « Domaines où l’exposé interactif a été utilisé »''' dans la section « Types de connaissances ». <br />
<br />
Dans le '''milieu scolaire''', on rapporte son utilisation surtout aux '''niveaux collégial et universitaire'''. <br />
<br />
'''À l’université''', l’exposé interactif est particulièrement utilisé comme '''macrostratégie''' permettant de structurer l’ensemble de la démarche d’apprentissage des étudiants au sein d’un cours. Le choix de cette stratégie peut s’expliquer par le '''nombre d’étudiants par groupe (qui est souvent élevé)''' et par le fait que '''l’exposé magistral est la stratégie traditionnellement employée''' dans les universités.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Il serait trop long de présenter les très nombreux conseils pratiques concernant la mise en œuvre de chacune des activités interactives pouvant être incluses dans l’exposé interactif. À ce sujet, consultez les '''références de la bibliographie et la webographie'''. <br />
<br />
Un '''conseil général''' pour l’utilisation de l’exposé interactif, surtout lorsque les apprenants sont habitués à un mode d’apprentissage plus passif, est de '''prendre le temps de présenter aux apprenants cette nouvelle stratégie pédagogique''', en insistant sur ce qu’elle peut leur apporter (suivant les suggestions de Knight et Wood, 2005, p. 300 et Van Dijk et al., 2001, p. 26). <br />
<br />
Il faut aussi '''expliquer aux apprenants ce qui est attendu de leur part''', c’est-à-dire leur degré de participation, et '''leur offrir un guidage approprié''', en expliquant clairement le but de chaque activité et en donnant des consignes précises. <br />
<br />
Tel que souligné par Cooper et Robinson (2000), il faut s’attendre à une '''période d’ajustement chez les apprenants'''. Par exemple, Kozanitis (2011) souligne que les apprenants doivent s’habituer à penser et à répondre rapidement aux questions (par exemple dans le questionnaire-minute ou le un-deux-tous). <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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*Ce document présente plusieurs variations possibles sur la base de l’activité un-deux-tous. <br />
<br />
Bruff, D. (2015). ''Lecturing''. Récupéré le 7 avril du site du ''Center for Teaching, Vanderbilt University'' : http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/lecturing/<br />
*Une section de cette page porte sur l’exposé interactif. <br />
<br />
Center for Teaching and Learning UBC (2012). ''Group Activities #1 : Thin-Pair-Share, Buzz Groups, Round, Peer Evaluation, Brainstorming''. Récupéré le 8 avril 2015 de http://ctl.ok.ubc.ca/__shared/assets/_1_Group_Activities45409.pdf<br />
*Document présentant diverses activités en équipe pouvant être utilisées dans un contexte d’exposé interactif à l’université. <br />
<br />
CWSEI (2014). ''Clicker resources''. Récupéré le 8 avril 2015 du site du ''Carl Wieman Science Education Initiative at the University of British Columbia'' : http://www.cwsei.ubc.ca/resources/clickers.htm<br />
*Cette page contient des ressources pour une utilisation pédagogiquement appropriée des télévoteurs (document d’aide, liens vers des vidéos, des banques de questions de conceptests, bibliographie). <br />
<br />
Draper, S. (2007). ''One minute papers''. Récupéré le 7 avril 2015 de : http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/resources/tactics/minute.html<br />
*Site réalisé par un professeur universitaire présentant le questionnaire-minute et ses avantages, avec de nombreux exemples. <br />
<br />
Hancock, G. (2011). ''Think-pair-share'' [fichier vidéo]. Récupéré le 7 avril 2015 du site de ''On the Cutting Edge Faculty Development Program'' : http://serc.carleton.edu/details/files/19473.html<br />
*Un exemple d’utilisation du un-deux-tous en géosciences filmé dans un cours universitaire.<br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l’apprentissage actif dans les cours''. Récupéré le 7 avril 2015 sur le site du Bureau d’appui pédagogique de l’École polytechnique de Montréal : http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/docs_consult.php<br />
*Document réalisé par le Bureau d’appui pédagogique de l’École polytechnique de Montréal. Présente de manière détaillée plusieurs activités en détaillant leurs avantages pédagogiques et en donnant quelques astuces. <br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011a). ''Interactive lectures''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching and Learning Economics'' : http://serc.carleton.edu/econ/interactive/index.html<br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011b). ''One-minute write''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/oneminwrite.html<br />
<br />
Macdonald, H., Hoyt, G., Imazeki, J., Millis, B. et Vasquez-Cognet, J. (2011c). ''Think-Pair-Share''. Récupéré le 31 mars 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/tpshare.html<br />
<br />
McConnell, D. (2010). ''How to Use ConcepTests''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/conceptests/how.html<br />
<br />
Merritts, D., Walter, R., MacKay, B., Maier, M., Ruffer, R., Stockley, S. et Thornton, R. (2012). ''Interactive Lecture Demonstrations''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/demonstrations/index.html<br />
<br />
*Pages tirées du site web du projet ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' et ''Teaching and Learning Economics'' sur le site du ''Science Education Resource Center @ Carleton University''. Site décrivant l’exposé interactif avec les bonnes pratiques, de nombreux exemples ainsi que des références sur le sujet.<br />
<br />
PAFEU (2011). ''Exposé interactif''. Récupéré le 7 avril 2015 de http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/expose_interactif.html<br />
*Page réalisée par le Parcours d’autoformation des enseignants universitaires (PAFEU) de l’Université de Montréal qui présente l’exposé interactif de manière générale, propose une liste d’activités interactives potentielles et une bibliographie. <br />
<br />
Schwarz, M. (2015). ''Making Lectures More Engaging''. Récupéré le 7 avril 2015 du site du Learning and Teaching Office of Ryerson University : http://www.ryerson.ca/lt/resources/teaching_techniques/largeclasses/index.html<br />
*Page réunissant plusieurs ressources sur l’enseignement à de grands groupes en contexte universitaire, notamment sur l’exposé interactif. <br />
<br />
Sealfon, C. (2012). ''Student-Centered Teaching Methods''. Récupéré le 8 avril 2015 du site de Princeton’s Council on Science and Technology : http://www.princeton.edu/cst/teaching-resources/methods/ModifiedPCASTTable.pdf<br />
*Un document basé sur un rapport gouvernemental américain qui présente certaines stratégies d’apprentissage actif qui peuvent être utilisées dans les exposés interactifs et qui identifie pour chacune des stratégies des études portant sur leur efficacité. <br />
<br />
SERC (2011). ''Examples of Interactive Lecture Techniques''. Récupéré le 7 avril 2015 du site de ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' : http://serc.carleton.edu/introgeo/interactive/examples.html<br />
*Page tirée du site web du projet ''Starting Point : Teaching Entry Level Geoscience'' sur le site du ''Science Education Resource Center @ Carleton University''. Site décrivant l’exposé interactif avec les bonnes pratiques, de nombreux exemples ainsi que des références sur le sujet.<br />
<br />
Tanner, K. (2014). ''iBiology Scientific Teaching Series : Active Learning – Think Pair Share'' [fichier vidéo]. Récupéré le 7 avril 2015 de http://www.ibiology.org/scientific-teaching/active-learning/tools/think-pair-share.html<br />
*Un reportage vidéo d’une dizaine de minutes sur l’utilisation du un-deux-tous dans les cours universitaires, avec des exemples filmés en classe et les commentaires de l’enseignante. <br />
<br />
Tollefson, S. (2015). ''Gone in Sixty Seconds: The One-Minute Paper as a Tool for Evaluation—of Both Instructor and Students''. Récupéré le 7 avril 2015 de http://writing.berkeley.edu/wab/2-2-gone.htm<br />
*Un court article portant sur le questionnaire-minute, avec quelques exemples. <br />
<br />
Yoshinobu, S. (2011, 12 août). ''Classroom Strategy : Think Pair Share''. Récupéré le 8 avril 2015 de : http://theiblblog.blogspot.ca/2011/08/classroom-strategy-think-pair-share.html<br />
*Un billet de blogue dans lequel un enseignant en mathématiques donne quelques exemples de questions à poser lors de l’activité du un-deux-tous. <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
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*Vidéo en anglais d’un cours sous format de l’exposé interactif dirigé par un professeur d’université. Chaque étudiant est équipé d’une télécommande et peut ainsi répondre aux questions du professeur. <br />
<br />
Murphy, R. & Sharma, N. (2006). ''What Don’t We Know About Interactive Lectures?'' Repéré à http://www.seminar.net/index.php/volume-2-issue-1-2006-previousissuesmeny-112/135-what-dont-we-know-about-interactive-lectures- <br />
*Vidéo en anglais où Roger Murphy et Namrata Sharma présentent leur article (voir Section Bibliographie) sur l’état des pratiques sur l’exposé interactif, en insistant plus particulièrement sur le rôle des nouvelles technologies. <br />
<br />
Narratives supporting EXcellent Teaching (2006). ''My Students Look Bored in Class''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://depts.washington.edu/next/storyID_08953.php<br />
*Site créé par la University of Washington pour les professeurs en génie. Comprend des liens vers des ressources sur l’exposé interactif. <br />
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Roberson, B. (2011). ''Mastering the Interactive Lecture (Don’t Let Tradition Stop Student thinking)''. Récupéré le 18 mars 2015 de : http://oregonstate.edu/ctl/bill-roberson-mastering-interactive-lecture-dont-let-tradition-stand-way-student-thinking<br />
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Roberson, B. (2014). ''Mastering the Interactive, Critical Thinking Lecture'' [fichier vidéo]. Récupéré le 13 avril 2015 de https://www.youtube.com/watch?v=lxx_epxs-BA<br />
<br />
*Deux versions d’une présentation du directeur du ''Institute for Teaching, Learning and Academic Leadership'' de la University at Albany, State University of New York sur l’exposé interactif. Roberson (2014) est un enregistrement vidéo de la présentation; Roberson (2011) contient les diapositives d’une version antérieure. <br />
<br />
Schell, J. (2015). ''Turn to Your Neighboor. The Official Peer Instruction Blog''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://blog.peerinstruction.net/category/conceptests/<br />
*Blogue contenant des trucs et astuces pour les conceptests (ou apprentissage par les pairs), notamment sur la rédaction des questions. <br />
<br />
Zingaro, D. (2013). ''Peer Instruction in Computer Science''. Récupéré le 13 avril 2015 de : http://www.danielzingaro.com/pics.php<br />
*Liens vers différentes ressources sur les conceptests / apprentissage par les pairs, notamment en informatique.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=16722Exposé2020-08-18T19:55:13Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* [[Exposé oral]]<br /><br />
* [[Exposé magistral]]<br /><br />
* [[Exposé interactif]]<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appel surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soit des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce ne sont pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. Il était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels. C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976) indiquent que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire à la suite de l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la [[démonstration]], la pratique, les jeux, les [[Jeu de rôle|jeux de rôle]], le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permet à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et ses commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésitent pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bujold N., (1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis, D. (2006). ''20 formules pédagogique''s. Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec. <br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). ''L'enseignement magistral''. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). ''Les principes fondamentaux de l'apprentissage''. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). ''Le cours magistral''. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal)ISBN: 2-920096-08-7 .<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)''Montréal : Guérin.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). ide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée,<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Darling, A. (2017). The lecture and the learning paradigm. ''Communication Education, 66''(2), 253-255.<br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
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d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
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Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
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Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
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Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
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Waldeck, J. H. et Weimer, M. (2017). Sound decision making about the lecture’s role in the college classroom. ''Communication Education, 66''(2), 247-250. doi: 10.1080/03634523.2016.1275721<br />
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Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
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Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Exercices&diff=16721Exercices2020-08-18T19:54:17Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Exercises.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Problème. Larousse en donne cette définition: «Point sur lequel on s'interroge, question qui prête à discussion, qui fait l'objet d'argumentations, de théories diverses, en particulier dans le domaine de la connaissance; Question à résoudre par un raisonnement scientifique et constituant un exercice; Question à résoudre dans un domaine quelconque, qui se présente avec un certain nombre de difficultés, d'obstacles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Les exercices sont une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les exercices aident l'acquisition des connaissances déclaratives, procédurales et contextuelles. Smith et Ragan (2005, p.136) traitent du rôle de cette [[microstratégie]] sur le type de connaissances à acquérir. Ainsi, les exercices peuvent viser l'apprentissage de faits et de concepts. Autrement dit, les connaissances déclaratives (Paquette, 2002) permettent aux apprenants d'identifier et de reconnaître différentes notions, de résumer des textes et d'apporter des exemples. Les connaissances procédurales et contextuelles sont aussi visées quand les apprenants sont amenés à démontrer leur habileté ou à réactiver une procédure qui contrôle cette habileté. Par exemple, dans un cours de mathématiques, les exercices du calcul de l'aire d'un [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx cercle] contribuent à acquérir des connaissances déclaratives (cercle, rayon, nombre pi, aire), tandis que les exercices complexes tels que déterminer le temps de remplissage d'un contenant de forme cylindrique en fonction du débit de l'eau correspondent à l'acquisition des connaissances contextuelles (l'apprenant décide quel concept utiliser) et procédurales (l'apprenant applique bien la formule du calcul de l'aire de la base circulaire du [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1487.aspx cylindre] afin de la multiplier par la hauteur pour calculer le volume du solide).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
'''Définition'''<br />
<br />
Selon le dictionnaire Larousse 2015, l’exercice est «une activité spécialement structurée, adaptée, qui permet de développer les capacités de quelqu'un dans un domaine.» Il est défini aussi comme un «problème, devoir, ensemble de questions dans lesquels on a à appliquer ce qui a été appris précédemment dans un cours.» <br />
<br />
L'exercice fait partie d’un concept plus large, celui de la tâche. Cette dernière se définie comme un comportement structurée d’apprentissage qui a un objectif particulier, un contenu approprié, une procédure spécifique de travail et des résultats tangibles par les apprenants. La tâche se réfère à plusieurs plans de travail, qui ont tous comme but de faciliter l’apprentissage. Par conséquent, elle prend plusieurs formes : des exercices courts et simples ou des activités complexes et longues telles que la [[résolution de problèmes]], la [[simulation]] ou la prise de décision (Nunan, 2004, p.1).<br />
<br />
<br />
'''Mise en oeuvre'''<br />
<br />
L'exercice peut être conçu par des concepteurs pédagogiques, des experts de contenu, des formateurs ou les apprenants eux-mêmes. Cependant, lors de la conception des formations ou du matériel pédagogique, l'avis du concepteur pédagogique demeure important. Cet expert de design encadre cette [[microstratégie]] dans la [[macrostratégie]] et le [[Modèle|modèle pédagogique]] et oriente l'expert de contenu vers une conception d’exercices en fonction de la progression pédagogique. Ainsi, il peut proposer différents niveaux de difficulté pour différentes activités, des exercices répétitifs pour certaines étapes telles que la consolidation ou pour certains types d’apprenants tels que ceux qui présentent des troubles d'apprentissage. En mathématiques, par exemple, appliquer la puissance du quotient (une [http://bv.alloprof.qc.ca/mathematique/arithmetique/les-operations/l'exponentiation/les-proprietes-et-les-lois-des-exposants.aspx loi des exposants]) nécessite de simples exercices, tandis que l'intégration de cette connaissance dans la notation scientifique nécessite un exercice plus complexe incluant les deux notions de notation: exponentielle et scientifique.<br />
<br />
Un exercice, en tant que [[microstratégie]], est conçu d'abord en fonction du contenu et de l'objectif de la formation et, ce, en respectant la [[macrostratégie]]. Le concepteur considère les connaissances qui seront transmises, leur intégration dans l'énoncé, leur représentation par des variables, des actions ou des images. L’exercice peut avoir un modèle médiatique du type texte, graphique ou mixte. Ainsi, les cahiers d'exercices, les manuels ou autres documents peuvent être offerts en format papier ou numérique. L'exercice est implanté à l'intérieur d’un cours, d'un [[devoirs|devoir]] ou d'un [[test]]. Ils peuvent être diffusés en classe, imprimés, enregistrés sur des CD, DVD, clés USB, téléchargés ou visionnés sur ordinateurs ou tablettes, consultés en ligne sur des sites Web ou sur des environnements d'apprentissage informatisés. La réalisation de l'exercice varie aussi en fonction de l’ampleur du travail exigé (exercice simple ou complexe) et du type d’apprenant (avec ou sans difficultés d’apprentissage). Par exemple, si l’on veut faire acquérir les connaissances déclaratives sur les paramètres de la [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/vm1166.aspx fonction partie entière], on peut demander aux apprenants de déterminer la règle d’une telle fonction. Pour ce faire, on leur propose un graphique (représentation visuelle), qui est une façon optimale de représenter cette fonction. Ainsi, les apprenants pourront repérer les paramètres en regardant l’esquisse et en traitant l’information qu’il transmet (la distance entre les marches, la largeur de la marche, les coordonnées d’un point plein du graphique, la variation, etc.). <br />
<br />
Miller (2008) traite d'un programme intensif d'exercices développé par Barbara Arrowsmith Young. Le programme identifie et renforce les capacités cognitives faibles chez des élèves ayant des problèmes sérieux d'apprentissage. Il se base sur la théorie de neuroplasticité, selon laquelle, le cerveau est pliable et non fixé. Cet organe peut changer physiquement en fonction du stimulus et développer de nouvelles connections synaptiques et neuronales. Par conséquent, la fonctionnalité du cerveau de ces enfants peut être renforcée. Le programme essaie de remédier particulièrement aux problèmes de lecture, d'écriture, de mathématique, de mémoire et de compréhension. Ces activités complexes cognitives nécessitent l’interaction de plusieurs zones cognitives du cerveau. La faiblesse d’une de ces zones affecte la qualité de l’interaction et, par conséquent, l’apprentissage. <br />
<br />
Les exercices peuvent être utilisés avant l’exposé du contenu afin d’activer les connaissances antérieures, une étape qui est appelée pre-learning par l'Université de Michigan sur son site Web (http://www.crlt.umich.edu/node/59172) ou aux fins d’[[evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]]. Ils sont aussi utilisés après l’étude des notions afin de consolider les connaissances et de permettre l’[[Evaluation formative|évaluation formative]], ou à la fin du cours ou de la formation dans des [[quiz]], des [[Test|tests]] et des [[évaluations sommatives]] telles que les épreuves uniques du ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche expliquées sur son site (http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon un article sur le lien entre la mémoire et l’apprentissage, consulté sur le site Le cerveau à tous les niveaux ! (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html), la mémoire est considéré comme un processus continuel de recatégorisation de l’information découlant d'un changement continu des voies neuronales. Ce changement est la conséquence de la modification permanente du comportement, autrement dit de l’apprentissage. La mémoire est donc la trace de l’apprentissage. L’information passe par la mémoire sensorielle, se transfère à la mémoire à court terme (de travail) et ensuite s’intègre sous forme de connaissance (Legault, 1992) à la mémoire à long terme pour un stockage plus durable et une éventuelle utilisation. <br />
<br />
Résoudre des exercices durant les différentes étapes de la démarche d’apprentissage active le réseau des neurones et permet à l’apprenant de chercher et d'associer une information semblable à celle qu’il vient de rencontrer. Souvent, il est difficile de comprendre une nouvelle information pour plusieurs raisons : la mémoire n’a aucune information antérieure à associer à la nouvelle, l'association est superficielle et non structurelle (Presseau, Freney, 2004) ou les réseaux neuronaux ne fonctionnent pas correctement. Cette situation cause un déséquilibre cognitif nécessitant un apprentissage pour atteindre à nouveau l'équilibre (Sauvé, 2001). Les exercices répétitifs et de plus en plus complexes peuvent aider à encoder (donner du sens à l’information), à stocker (retenir) ou à restituer ultérieurement (transférer) l’information qu'ils contiennent.<br />
<br />
Le programme d’Arrowsmith Young présente un exemple de l’influence des exercices sur l’apprentissage (l’encodage, le stockage et la restitution de l’information). Afin de stimuler le réseau de neurones ou la création des nouvelles connections neuronales dans les zones cognitives faibles du cerveau des apprenants, on propose à ces derniers des exercices intensifs, répétés, de plus en plus complexes et mis de plus en plus dans des contextes différents (Miller, 2008). Selon l’article Cognitive Brain Training Exercises (paru sur le site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm), ce type s’exercices renforce le processus cognitif, l’attention, la mémoire, le raisonnement et la logique. En effet, les exercices de mathématiques d’Arrowsmith, avec des horloges analogiques ou la gymnastique cérébrale (Schneider et Stern, 2010), développent les habiletés de calcul et de raisonnement, ceux de lecture à voix haute et d’écoute stimulent la capacité de connections son-symbole et la mémoire phonémique, les exercices en écriture et en dessin renforcent les habiletés d’écriture et de prise de notes et, finalement, les exercices d’interprétation d’une image aident à mieux mémoriser l’information, à formuler et à résoudre les problèmes (Miller, 2008). Un processus cognitif similaire se produit aussi chez les élèves experts. Vianin (2009, p.295) traite du processus de la résolution des exercices complexes ou des problèmes par ce type d'élèves. Selon lui, durant la phase de compréhension, «…l’expertise permettra, grâce à une pratique répétée d’automatiser certaines procédures et donc de libérer de l’espace mental pour traiter les données du problème». Cette automatisation de connaissances, lors de la résolution des exercices ou des tâches complexes, permet une meilleure capacité de la mémoire de travail (à court terme), ce qui favorise le transfert de l’information (Tardif, 1999). C’est donc la capacité de transfert qui permet le traitement ultérieur de l'information, qui sera stockée et transformée en connaissance dans la mémoire à long terme (Perrenoud, 1997). <br />
<br />
Selon Smith et Ragan (2005) et Vianin (2009), il y a du transfert proche (near transfer) au cours d’un apprentissage lorsqu’une connaissance ne change pas et est utilisée dans un contexte semblable à celui où elle a été apprise. Les exercices simples et répétitifs sont la [[microstratégie]] privilégiée pour ce type de transfert. C'est ce que Tardif (1992) appelait un transfert horizontal. Par contre, le transfert vertical (Tardif, 1992) ou lointain (far transfer) (Smith et Ragan, 2005) se produit quand la connaissance se modifie lors de l’utilisation dans un contexte différent. Dans le contexte du transfert horizontal, la notion de l’exercice évoque la répétition ou la ressemblance et ne mène pas vers un nouvel apprentissage comme fait le transfert vertical (Vianin, 2009). Il incombe donc au formateur, à l’expert du contenu ou au concepteur pédagogique de diversifier les exercices et, surtout, les contextes d’utilisation pour que l’apprenant réalise les deux types de transfert de connaissances. Schneider et Stern (2010) ajoutent que l'apprentissage formel dans une discipline, par exemple les exercices de calcul mental, ne permet pas forcement l'apprentissage dans toutes les autres disciplines.<br />
<br />
Quant à la gestion de cette [[microstratégie]], le concepteur augmente le degré de difficulté des exercices avec l’évolution de la démarche d’apprentissage. Ainsi, les exercices courts et répétitifs au début de la formation permettent surtout la compréhension et entament la consolidation. Ensuite, les exercices d’une difficulté moyenne, qui incluent plusieurs concepts, renforcent la rétention et consolident ces connaissances dans la mémoire à longue terme. Finalement, les exercices complexes permettent le transfert des connaissances dans différents contextes d’utilisation. L’apprenant est censé gérer de la même façon sa démarche d’apprentissage. Ainsi, il étudie le concept, il fait des exercices de compréhension et de l’application pour le consolider et, ensuite, il utilise cette connaissance dans différents contextes ou dans des exercices plus complexes. Cette démarche peut être en quelque sorte inversée dans certaines [[Macrostratégie|macrostratégies]] telles que la [[classe inversée]] ou dans le cadre d’une approche déductive; l’apprenant commence par faire des exercices qui présentent des défis cognitifs, car il ne connait pas les concepts qu’il doit appliquer.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] peut être destinée à tous les types d'apprenants: débutants, intermédiaires, novices, experts, élèves d'écoles primaires et secondaires, collégiens, étudiants universitaires ou postuniversitaires, du monde du travail ou de la recherche, etc. De plus, les exercices sont utilisés par ces apprenants indifféremment le fait qu'ils ont ou non des troubles ou des difficultés d'apprentissage (Miller, 2008). Certes, le type d'exercices à utiliser dépend des besoins et du style d'apprentissage des apprenants (Basque, 2015; Chevrier, Fortin, Leblanc, Théberge, 2000; Legendre, 2005, p. 1263). Ainsi, les élèves en difficulté d'apprentissage ont initialement plus besoin d'exercices répétitifs afin de faire un transfert horizontal, tandis que les apprenants experts utilisent davantage des exercices complexes pour le transfert vertical (Tardif, 1992). Le type d'exercices respecte aussi les objectifs de la formation et le type de connaissances que l'on veut transmettre (Paquette, 2002).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
Les exercices ont la flexibilité d’être utilisés par plusieurs [[macrostratégie|macrostratégies]] et de se jumeler avec plusieurs autres [[microstratégie|microstratégies]]. Ainsi, les formateurs peuvent les intégrer dans l’[[apprentissage basé sur les cas]], celui [[apprentissage coopératif|coopératif]] ou [[Apprentissage par équipes|par équipe]], dans la [[classe inversée]], dans l’[[enseignement explicite]] ou dans le [[Jeu de rôle|jeu de rôles]]. Certaines [[microstratégie|microstratégies]] qui se jumèlent bien et parfois s’identifient avec les exercices sont l’[[auto-évaluation]], les [[devoirs]], l’[[evaluation diagnostique|évaluation diagnostique]] et celle [[Evaluation formative|formative]], l’[[exposé]], les [[exemples]], l’[[étude de cas]], le [[quiz]] et la [[rétroaction formative]]. Donc, cette [[microstratégie]] s’applique dans toutes les étapes de la démarche d’enseignement-apprentissage : l’activation des connaissances antérieures, la compréhension, la consolidation, l’intégration et l’évaluation des connaissances. Par exemple, l’apprenant résout des exercices courts et simples de reconnaissance des variables, des coefficients et des constantes afin d’activer les connaissances antérieures ou de comprendre ces concepts (connaissances déclaratives). Par la suite, il consolide et intègre ces concepts lors de la résolution des équations, où il consolide aussi les connaissances procédurales. Finalement, l’apprenant transfère ces connaissances lors de la résolution d’un système d’équations dans un problème, où il a l’occasion de consolider et transférer aussi les connaissances contextuelles (Paquette, 2002). <br />
<br />
Concrètement, la structure de l’exercice amène l’apprenant vers l’utilisation des processus cognitifs tels que la lecture, la prise de notes, la recherche de l’information, la logique et le raisonnement. Par exemple, l’énoncé de l’exercice amène l’apprenant à lire pour prendre contact avec l’information en activant ainsi la mémoire visuelle. Imaginons qu’il y a repéré un [http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx cercle] dont on cherche à calculer l’aire. L’apprenant, à l’aide de la mémoire de travail (ou à court terme) répète cette information pour pouvoir la confronter à la banque d’information stockées dans la mémoire à longue terme. Là, une fois reconnue comme déjà utilisée dans des autres cas, elle revient sur scène sous forme de connaissance pour être appliquée. Ici, lors de la production de la démarche de résolution, selon le site ''Le cerveau à tous les niveaux !'' (http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html, les deux types de mémoire à longue terme apparaissent : celle explicite, quand l’apprenant utilise le nombre π ou la formule de l’aire du cercle et, celle implicite, quand il suit des étapes pour présenter la solution ou quand il effectue le calcul à l’aide de la calculatrice.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le regroupement des apprenants lors de la résolution des exercices respectera la [[macrostratégie]]. Ainsi, dans une [[classe inversée]] ou [[apprentissage en équipe]], le formateur constitue des groupes de travail qui favorisent l'interaction entre des apprenants de même niveau et le renforcement des connaissances; dans un [[test]], le travail est individuel, tandis que lors de la [[rétroaction formative]], le travail se fait en grand groupe. Il s'agit donc d'une [[microstratégie]] adaptative, qui permet plusieurs types de regroupement d'apprenants selon la macroconception et les activités pédagogiques prévues.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Comme cette microstratégie peut être destinée à tous les types d'apprenants, les milieux éducatifs d’utilisation sont aussi variés. Ainsi, les exercices peuvent être proposés aux enfants dès la petite enfance (garderie); il s'agit des exercices qui visent le développement psychomoteur tels que courir, sauter, apprendre par cœur les mots d'une chanson, danser, pratiquer différents sports, reconnaitre des objets, des sons, des symboles, reproduire des figures ou des symboles, etc.; à l'école primaire, les exercices visent plutôt l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul; au secondaire, les élèves continuent d'appliquer cette stratégie pour consolider les connaissances, tandis que les étudiants du collège, de l'université et du milieu de travail s'en servent comme base de développer les compétences d’ordre supérieur.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le formateur doit favoriser la conception des exercices par les apprenants. Comme il n'y a pas de moment précis ni degré parfait de maitrise des connaissances, l'apprenant peut utiliser cette conception comme une stratégie d'apprentissage. Si on situe ce processus dans le modèle pédagogique de la [[taxonomie de Bloom]] (1956), lors de la conception, l'apprenant identifie les connaissances qu'il va utiliser, il les regroupe et les utilise dans l'enoncé de l'exercice. Ensuite, lors de la résolution, il analyse le travail des autres apprenants et le compare avec les modèles de résolution qu'il a préparés. Finalement, lors de la rétroaction, il exprime et justifie ses décisions, ce qui assure un stockage permanent des connaissances utilisées dans sa mémoire à longue terme. Cela permet aussi le développement des domaines affectif (questionner, juger, partager) et psychomoteur (écrire, exprimer).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Basque, J. ''Les styles cognitifs et les styles d’apprentissage.'' TÉLUQ, dans le cadre du cours TED6313, Été 2015. Repéré à http://ted6313.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/38_TED_6313_Texte_Styles_cognitifs.pdf <br />
<br />
Bloom, B.S. (Ed.), Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., & Krathwohl, D.R. (1956). ''Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals''. Handbook 1: Cognitive domain. New York: David McKay. Dave, R.H. (1970). Psychomotor.<br />
<br />
Chevrier, J., Fortin, G., Leblanc, R., Théberge, M. (2000). ''La construction du style d'apprentissage, Éducation Et Francophonie'', Vol. XXVIII, No 1, Printemps-Eté 2000. Repéré à http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/EF-XXVIIIno1-La-construction-du-style-d-apprentissage.pdf<br />
<br />
Legault, B. (1992). ''Le cognitivisme : théorie et pratique''. Pédagogie collégiale, Volume 6, no 1, septembre 1992. Récupéré du site http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Th%C3%A8mes/Enseignement_Apprentissage/Cognitivisme_Constructivisme/Legault%20Bernard%20(06,1).pdf <br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation'' (3 ed.). Montréal: Guérin.<br />
<br />
Miller, L. (2008) Raising Cognitive Capacity. The magazine of the Ontario College of Teachers. September 2008. Récupéré du site <br />
http://professionallyspeaking.oct.ca/september_2008/raising_cognitive_capacity.asp<br />
<br />
Nunan, D. (2004). ''Task-Based Language Teaching''. Cambridge University Press.<br />
<br />
Paquette, G. (2002). ''Modélisation des connaissances et des compétences.'' Sainte-Foy (Québec) :<br />
Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Perrenoud, Ph. (1997). ''Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l’école''. Pédagogie collégiale (Québec), Vol. 10, n° 3, mars, pp. 5-16 (repris dans Pédagogie différenciée : des intentions à l’action. Paris : ESF, 1997, chapitre 3, pp. 53-71). Récupéré du site http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1997/1997_04.html. <br />
<br />
Presseau, A., Freney, M. (2004). ''Le transfert des apprentissages: comprendre pour mieux intervenir''. Presses Université Laval. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=-6QxYr2NzGMC&dq=tardif+tache&source=gbs_navlinks_s <br />
<br />
Sauvé, P. (2001). ''De l’enseignement à l’apprentissage''. Virage express. Volume 3, no 6, 2 février 2001. Récupéré du site http://www.bibliotheque.assnat.qc.ca/01/PER/828270/2001/Vol_3_no_06_(2_fevr_2001).pdf<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). ''A framework for instructional strategy design.'' In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design<br />
(3rd ed., pp. 127-150). New York, NY: Wiley & Sons. Repéré sur le site http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Smith_2005.pdf<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). ''L’apprentissage dans une perspective cognitive.'' In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment<br />
apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France: Éditions OCDE. Repéré sur le site http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Schneider_Stern_2010.pdf<br />
<br />
Tardif, J. (1992). ''Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive''. Montréal : Éditions Logiques.<br />
<br />
Tardif, J. (1999). ''Le transfert des apprentissages''. Éditions Logiques.<br />
<br />
Vianin, P. (2009). L'aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire: Comment donner à l'élève les clés de sa réussite. De Boeck Supérieur. Repéré sur le site https://books.google.ca/books?id=QgEKTj_mMqwC&pg=PA179&dq=tardif+transfert+vertical&hl=en&sa=X&ved=0CB8Q6AEwAGoVChMI0Lv475CCyAIVzJINCh0Giw1p#v=onepage&q=tardif%20transfert%20vertical&f=false<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
''Alternative Strategies and Active Learning''. Adapted from Teaching at Carolina (1998). Chapel Hill: Center for Teaching and Learning, University of North Carolina. Récupéré du site http://www.unl.edu/gradstudies/current/teaching/Teaching_Strategies.pdf Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Cognitive Brain Training Exercises''. Récupéré du site http://www.learningrx.com/cognitive-brain-training-exercises-faq.htm. Consulté le 17.09.2015.<br />
<br />
''Creating the Learning in Experiential Learning''. Université de Michigan. Récupéré du site http://www.crlt.umich.edu/node/59172. Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Épreuves uniques. Enseignement secondaire, 2e cycle''. Récupéré du site http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/evaluation/DI_Math_4e_sec_2015-2016.pdf. Consulté le 14.09.2015<br />
<br />
''Équation de la fonction partie entière''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/vm1166.aspx. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
''Exercice''. Larousse. Repéré sur le site http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/exercice/32092?q=exercice#32016. Consulté le 15.09.2015<br />
<br />
''Les cercles et les disques''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1202.aspx. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
''L'aire et le volume des cylindres''. Allô prof. Repéré sur le site http://www.alloprof.qc.ca/BV/Pages/m1487.aspx. Consulté le 19.09.2015 <br />
<br />
''Mémoire et apprentissage.'' Récupéré du site ''Le cerveau à tous les niveaux''. http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html. Consulté le 16.09.2015<br />
<br />
''Problème''. Larousse. Repéré sur le site http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/probl%C3%A8me/64046. Consulté le 19.09.2015<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Exemples&diff=16720Exemples2020-08-18T19:53:21Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Example''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
Le '''contre-exemple''' est un exemple qui permet de confronter une réalité ou une conjecture (en mathématiques plus particulièrement). Comme stratégie pédagogique, de façon plus générale, le contre-exemple met en "''évidence la nécessité de la présence de chacune des hypothèses d'un théorème''" (Wikipédia, 2015).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'exemple est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Contre-exemple (2015, mise à jour 29 novembre). Dans ''Wikipédia''. Récupéré de https://fr.wikipedia.org/wiki/Contre-exemple<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Exemple_r%C3%A9solu&diff=16719Exemple résolu2020-08-18T19:52:32Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Worked-example ; <br />
<br />
Worked-out example;<br />
<br />
Product-oriented worked-example;<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'appellation en français n'est pas tout à fait stabilisée, les '''synonymes''' possibles sont <br />
* "exercice résolu" (Lemercier et al. 2002) <br />
* "problème résolu" (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007).<br />
<br />
Les stratégies apparentées sont<br />
<br />
*[[Cas résolu]]<br />
<br />
Les exemples résolus présentent la démarche de la résolution d’une situation de façon à mettre en évidence ses produits intermédiaires réalisés en appliquant le principe théorique adéquat. Le problème, les produits intermédiaires et la solution sont présentés par écrit, et parfois aussi à l’aide d’une représentation graphique. Les détails ou les aspects du problème jugés inutiles ou distracteurs sont supprimés. Les exemples résolus de cette sorte sont dits « centrés sur le produit ».<br />
Les cas résolus sont dits « centrés sur le processus » car ils présentent, outre les produits intermédiaires, les explications sur le « comment » et le « pourquoi » de la démarche de résolution d’une situation problème.<br />
<br />
*[[Modelage]]<br />
<br />
Les exemples utilisés dans la microstratégie de modelage permettent à l’apprenant d’observer une personne en train de réaliser une activité, habituellement en situation « naturelle ». Dans ce cas, l’activité de la personne qui sert d’exemple n’est pas réalisée dans un but d’enseignement et donc ne met pas en évidence, de façon explicite, des aspects de l’activité sur lesquels on pourrait souhaiter attirer l’attention de l’apprenant. Autrement dit, l’activité de la personne présentée comme un exemple ne constitue pas un exemple « épuré» de l’activité qui est exemplifiée dans le modelage. De plus, les exemples utilisés dans le modelage ne permettent pas de « montrer » la démarche cognitive de l’expert .<br />
<br />
* [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
C'est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les exemples résolus visent à soutenir en premier lieu l'acquisition des [[connaissances procédurales]], plus précisément celles que Anderson et al. (2001) définissent comme « procédures » soit celles des séquences ordonnées des actions qui permettent d’obtenir un résultat spécifique et prédéterminé.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
Cette microstratégie a tout d'abord été conçue et utilisée pour favoriser l'apprentissage des procédures dans les champs « bien définis » tels que : <br />
<br />
* algèbre (Carroll, 1994; Sweller & Cooper, 1985);<br />
* géométrie (Paas & Van Merriënboer, 1994; Tarmizi & Sweller, 1988);<br />
* statistiques (Paas, 1992; Quilici & Mayer, 1996);<br />
* programmation (Kalyuga, Chandler, Tuovinen, & Sweller, 2001);<br />
<br />
<br />
De façon générale, les exemples résolus illustrent comment un principe est appliqué pour résoudre un problème. La présentation des problèmes résolus :<br />
* suit habituellement l’introduction d’un principe (d’une règle, d’un théorème); <br />
* est suivie d'exercices pratiques de résolution de problèmes.<br />
<br />
Les exemples résolus orientés « produits » comportent trois composantes :<br />
<br />
* L’énoncé du problème ;<br />
* La séquence des étapes et des produits intermédiaires de la résolution du problème;<br />
* La solution du problème.<br />
<br />
Voici un exemple tiré de Atkinson et al. (2000, p. 182):<br />
<br />
'''L'énoncé du problème'''<br />
<br />
D’une boîte, contenant 3 boules rouges et 2 boules blanches, on tire, au hasard, deux boules. Les boules choisies ne sont pas remises dans la boîte. Quelle est la probabilité qu'une boule rouge soit tirée en premier et qu’une boule blanche soit tirée ensuite ?<br />
<br />
'''Démarche''' <br />
<br />
'''Étape 1''' <br />
* Nombre total de boules ......................................5 <br />
* Nombre de boules rouges......................................3<br />
* Probabilité de tirer en premier une boule rouge............3/5<br />
<br />
'''Étape 2''' <br />
<br />
* Nombre total des boules après le premier tirage.................4<br />
* Nombre de boules blanches.......................................2<br />
* Probabilité de tirer en deuxième une boule blanche.............2/4<br />
<br />
'''Étape 3''' <br />
<br />
Probabilité qu’une boule rouge soit tirée en premier<br /><br />
et une boule blanche en deuxième..................................3/5 * 2/4 =6/20 = 3/10 <br />
<br />
'''Réponse :'''<br />
<br />
La probabilité qu’une boule rouge soit tirée en premier et une boule blanche en deuxième est 3/10.<br />
<br />
<br />
La partie essentielle d'un exemple résolu consiste donc en une description écrite de la procédure comportant les principales étapes de la résolution du problème ciblé. La procédure décrite est « idéale », c’est-à-dire celle qui représente, dans la situation problème, la meilleure façon de procéder pour résoudre le problème en s’appuyant sur le principe théorique adéquat. Les informations non pertinentes ou qui risquent de distraire l’apprenant sont éliminées (van Gog & Rummel, 2010). <br />
<br />
La démarche de résolution de problème peut aussi être illustrée à l'aide des graphiques ou des graphiques animés. On trouve dans Lemercier et al. (2002), une bonne présentation de ce type d'exemples résolus.<br />
<br />
L’étude des exemples résolus vise à permettre aux apprenants de construire, à partir d'exemples concrets, un schéma (donc une connaissance plus abstraite) qu’ils utiliseront pour résoudre ce type de problème. <br />
<br />
La qualité de conception des exemples résolus est un facteur critique de leur efficacité : “the critical factors are not whether worked examples are used, but rather whether the techniques used appropriately direct attention and impose a relatively light cognitive load” (Ward & Sweller, 1990, p. 4).<br />
<br />
Plus récemment, des recherches ont été menées sur l’utilisation d'exemples résolus pour enseigner des connaissances procédurales du type "méthodes et techniques" et "connaissances conditionnelles" (Anderson et al, 2001). Ce type d’exemple résolu orienté processus est présenté dans la fiche « [[cas résolu]] ».<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Dans leur revue des recherches sur les exemples résolus, Atkinson et al. (2000) soulignent que l'apprentissage par exemples (''learning-by-examples'') a été étudié dès l'émergence du paradigme cognitif, soit du milieu des années 1950 jusqu’aux années 70, principalement en lien avec la formation des concepts. Les recherches empiriques et théoriques dans ce domaine portent sur la sélection, la présentation et le séquençage des exemples. Elles ont été fondées sur des ouvrages désormais classiques de Bruner (1966) et de Glaser (1976).<br />
<br />
Par la suite les chercheurs se sont intéressés à l'apprentissage des connaissances plus complexes et aux différences existantes entre les experts et les novices (voir par exemple, les recherches de Chi et al.). Le concept de schéma (Rumelhart et Ortony, 1977; Silver et Marshall, 1990) a été proposé pour décrire une structure cognitive complexe permettant de reconnaître un problème comme étant le membre d’une classe de problèmes et de récupérer une interprétation et une procédure de résolution appropriée à cette classe. <br />
<br />
C’est en travaillant sur la problématique de l'acquisition des schémas que, dans les années 80, Sweller et al. ont mené plusieurs expériences qui ont marqué le début du développement de la théorie de la charge cognitive. Ils se sont notamment demandé comment les étudiants construisent les schémas dans les activités de résolution de problèmes en mathématiques. Il faut souligner qu'à cette époque, l’enseignement centré sur la pratique (''practice-oriented instruction'') constituait l'approche dominante. L'exercice prolongé était considéré comme étant la stratégie la plus efficace pour développer les habiletés de résolution de problèmes, selon l’adage : « the best way to teach children how to solve problems is to give them lots of problems to solve » (Van Engen, 1959, p. 74, cit. par Atkinson et al., 2000, p. 183). <br />
<br />
Cette approche était compatible avec les résultats des recherches en psychologie de l'apprentissage qui ont démontré l'importance de la pratique dans le développement de l'expertise « practice is the major independent variable in the acquisition of skill» (Chase et Simon, 1973, p. 279, cit. par Atkinson et al., 2000, p. 183). Toutefois, les recherches de Chase et Simon (1973), qui ont confirmé celles de de Groot (1965) sur les experts du jeu d’échecs, ont également démontré clairement que l'essentiel des performances des experts réside dans leurs connaissances du domaine. Autrement dit, la performance de la personne dans une tâche dépend de ses connaissances en relation avec cette tâche (Schmidt et al., 1990). Par la suite, de nombreuses études ont démontré que ce n'est pas tant la quantité que la qualité des connaissances mémorisées qui compte, à savoir l’organisation des connaissances en mémoire (Chi, Feltovitch, & Glaser, 1981; Larkin, McDermott, Simon, & Simon, 1980; Glaser, 1986). Ainsi, les différences dans la résolution des problèmes entre les experts et les novices proviennent des différences dans la structuration de leurs connaissances en mémoire à long terme et non de leurs procédures générales de résolution de problèmes. Cette caractéristique essentielle de l’expertise a été résumée sous forme de slogan « knowledge is power » (Glaser, 1987). <br />
<br />
Les connaissances des experts sont organisées en structures décrites en tant que "schémas" : <br />
<br />
"les schémas sont des élaborations cognitives qui permettent de classer de multiples éléments informations en un élément unique en fonction de la manière dont ces éléments multiples sont utilisés (Chi, Glaser & Rees, 1982). Ainsi, nous pouvons avoir un schéma de résolution de problème qui indique que tous les problèmes de la forme a/b=c, pour lesquels il faut trouver a, devraient être résolus de manière identique. Tous les éléments qui constituent ce problème particulier et tous les problèmes similaires sont traités comme un ensemble unique par un schéma pertinent. Par conséquent, toute information qui paraît correspondre à ce schéma sera traitée en fonction de celui-ci (Bartlett, 1932, Piaget, 1928). Si le schéma fournit une solution appropriée, le problème sera résolu facilement et sans effort." (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007, p.146).<br />
<br />
Sweller et al.(Sweller et Cooper, 1985; Cooper et Sweller, 1987; Sweller, 1988) se sont intéressés aux méthodes qui permettent d’augmenter la connaissance de la structure du problème par les novices durant les exercices de résolution de problèmes. Leurs résultats empiriques ont démontré que, pour étudiants avec peu de connaissances dans un domaine, la pratique traditionnelle de résolution de problèmes améliore moins la performance de résolution de problèmes que l’enseignement qui additionne à la pratique les exemples résolus (''worked-examples''). Leurs études expérimentales et celles utilisant les protocoles verbaux ont démontré que, dans les situations de résolution de problèmes, les étudiants avec peu de connaissances dans un domaine : <br />
<br />
* recourent aux stratégies de résolution "faibles" (générales et indépendantes du domaine) du type "analyse moyens-fins" ou " essai et erreur"; <br />
* l'analyse moyens-fins génère une charge cognitive importante en mémoire de travail ; en effet, la capacité de celle-ci étant limitée quant au nombre d'éléments d'information (chunks) qui peuvent être traités simultanément; <br />
* la mémoire de travail se trouve ainsi entièrement "chargée" par des informations qui sont élaborées sur les sous-buts (les moyens dits "les opérateurs" de changement d'état) à mettre successivement en oeuvre pour atteindre le but et l'évaluation de leur apport pour l'atteinte du but; <br />
* cette charge cognitive ne permet pas à l'apprenant de traiter les informations liées à la structure du problème (les états intermédiaires et leurs relations avec les opérateurs); <br />
* par conséquent, l'élaboration des informations sur la structure du problème sous la forme de schémas en mémoire à long terme est défavorisée dans les ces situations-problèmes. <br />
<br />
Sweller et al. proposent dès lors d'orienter l'activité cognitive des étudiants sur le traitement des informations qui permettent d'élaborer les schémas, en leur fournissant des exemples décrivant les états intermédiaires du cheminement de la résolution de problèmes. Leurs résultats démontrent que les étudiants qui ont étudié les exemples résolus avant les exercices de résolution de problèmes : <br />
<br />
* performent mieux dans les problèmes similaires (résolvent les problèmes plus vite et font moins d'erreurs), comparativement aux étudiants qui ont travaillé sur le même nombre de situations-problèmes, mais sans avoir étudié les exemples résolus; <br />
<br />
* utilisent des stratégies plus efficientes et mieux centrées sur les aspects structuraux des problèmes (leur structure profonde). <br />
<br />
Cet "effet de l'exemple résolu" (''worked-example effect'') a été par la suite expliqué par Sweller dans le cadre de la théorie de la charge cognitive (Sweller, 1994; Sweller et al, 1990). <br />
<br />
De nombreuses recherches expérimentales réalisées dans ce cadre théorique ont démontré que, pour les apprenants avec peu de connaissances dans un domaine, les exemples résolus permettent de diminuer la charge cognitive inutile qui interfère avec l'acquisition des schémas en mémoire à long terme et qu'ils améliorent ainsi l'efficience (diminuent le temps d'apprentissage) et la qualité (diminuent le nombre d'erreurs) de l'acquisition des connaissances procédurales via la construction de ces schémas dans les situations-problèmes "bien définies". <br />
<br />
Un des résultats les plus probants sur l'efficacité de l'apprentissage à partir des exemples résolus a été fourni par Zhu et Simon (1987). Ces auteurs ont examiné les techniques pour optimiser un programme de mathématiques de trois ans et ont constaté que l'ensemble du programme pourrait être enseigné en deux ans - sans déficits de performance - en utilisant des exemples résolus soigneusement conçus et séquencés.<br />
<br />
Dans le cadre de la théorie de la charge cognitive, l'effet des exemples résolus sur l'apprentissage a, par la suite, été raffiné par divers chercheurs qui ont démontré l'influence de plusieurs types de variables sur l'efficacité et l'efficience des exemples résolus pour l'apprentissage. Ces études ont permis de formuler des recommandations par rapport aux aspects suivants :<br />
<br />
# Les caractéristiques de l'exemple résolu (micro-design)<br />
# L'organisation de la progression pédagogique (macro-design)<br />
# Le niveau d'expertise (des connaissances dans le domaine) des apprenants<br />
# La qualité des processus de l'auto-explication mis en oeuvre par les apprenants<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Comme précisé plus haut, l'utilisation des exemples résolus favorise l'apprentissage des débutants dans un domaine. <br />
<br />
Pour les apprenants du niveau « intermédiaire », certains chercheurs ont proposé de combiner les exemples résolus de façon correcte et les exemples résolus de façon erronée (Grobe et Renkl, 2007).<br />
<br />
Pour les apprenants possédant de bonnes connaissances dans un domaine, l'utilisation des exemples résolus n'est pas recommandée.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br /><br />
En enseignement du français, il est possible d'utiliser la stratégie de l'exemple résolu lorsqu'on enseigne un nouveau type de texte aux élèves. En effet, une fois la théorie associée au type de texte donné, il peut être pertinent de montrer aux élèves un texte complet (idéalement réalisé par un élève d'une année précédente, par exemple, ou par soi-même)et de l'analyser avec eux en mettant l'accent sur la structure et les particularités du texte. Cela permet aux apprenants d'avoir une meilleure idée de ce qui est attendu et de mieux comprendre le type de texte. Cela peut être fait avec tous les genres et les types de textes.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York. NY: Adison Wesley Longman.<br />
<br />
Atkinson, R. K., Derry, S. T., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from Examples: Instructional Principles from Worked Examples Research. ''Review of Educational Research, 70''(2), 181-214.<br /><br />
<br />
Carroll, W. M. (1994). Using worked examples as an instructional support in the algebra classroom. ''Journal of Educational Psychology, 86''(3), 360.<br /><br />
<br />
Caverni, J. P., Nguyen-Xuan, A., Hoc, J. M., & Politzer, G. (1990). Raisonnements formels et raisonnements en situation. In J.-F. Richard, C. Bonnet & R. Ghiglione (Eds.), ''Traité de psychologie cognitive'' (Vol. 2, pp. 103-165). Paris, France: Dunod.<br /><br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive.'' Paris, France: Armand Colin.<br />
<br />
Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). When problem solving is superior to studying worked examples. ''Journal of Educational Psychology, 93''(3), 579.<br /><br />
<br />
Lai, C. S., Spöttl, G., & Straka, G. A. (2011). ''Learning with worked-out problems in Manufacturing Technology: The effects of instructional explanations and self explanations prompts on knowledge acquisition, near and far transfert performance:'' Rapport de recherche, Institut Technik and Bildung (ITB), Universität Bremen, Allemagne. Récupéré du site de l'Université de Brême http://elib.suub.uni-bremen.de/edocs/00102020-1.pdf<br />
<br />
Lemercier, C., Tricot, A., Chênerie, I., Dessus, D. M., Morancho, F., & Sokoloff, J. (2002). Usages pédagogiques des exerciseurs multimédias: Quels apprentissages sont-ils possibles avec des exerciseurs multimédia en classe? Réflexions théoriques et compte rendu d'une expérience. Récupéré de http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/38/PDF/EXTricot.pdf<br />
<br />
Paas, F. (1992). Training strategies for attaining transfer of problem-solving skill in statistics: A cognitive-load approach. ''Journal of Educational Psychology, 84''(4), 429.<br /><br />
<br />
Quilici, J. L., & Mayer, R. E. (1996). Role of examples in how students learn to categorize statistics word problems. ''Journal of Educational Psychology, 88''(1), 144.<br /><br />
<br />
Sweller, J., & Cooper, G. A. (1985). The use of worked examples as a substitute for problem solving in learning algebra. ''Cognition and Instruction, 2(''1), 59-89.<br /><br />
<br />
Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. ''Educational Psychology Review, 10''(3), 251-296. <br /><br />
<br />
Tarmizi, R. A., & Sweller, J. (1988). Guidance during mathematical problem solving. ''Journal of Educational Psychology, 80''(4), 424.<br /><br />
<br />
van Loon-Hillen, N., Van Gog, T., & Brand-Gruwel, S. (2012). Effects of worked examples in a primary school mathematics curriculum. ''Interactive Learning Environments, 20''(1), 89-99.<br />
<br />
Ward, M., & Sweller, J. (1990). Structuring effective worked examples. ''Cognition and Instruction, 7''(1), 1-39.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_sommative&diff=16718Évaluation sommative2020-08-18T19:51:43Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec les références bibliographiques)'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Summative evaluation<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les évaluations formative et sommative se distinguent en fonction de leur objectif propre. L'[[Evaluation formative|évaluation formative]] fait état de la progression des étudiants dans la démarche d’apprentissage et permet la préparation à l’évaluation sommative, tandis que l’évaluation sommative est certificative en ce qu’elle reconnaît l’atteinte des [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] par les étudiants (Legendre, 2005, p. 630-631;648), ou le développement des compétences visées.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Types d'évaluation: <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
<br />
Plusieurs méthodes d’évaluation sommative, comprises comme des microstratégies, peuvent être utilisées, notamment : <br />
* [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]]<br />
* [[Etude de cas|étude de cas]]<br />
* [[Exposé oral|exposé oral]]<br />
* [[Journal de bord|journal de bord]]<br />
* [[Portfolio|portfolio]]<br />
* [[Quiz|quiz]]<br />
* [[Résolution de problèmes|résolution de problèmes]]<br />
* [[Test|test]]<br />
<br />
En tant que partie prenante de la démarche pédagogique, l’évaluation peut être comprise comme une [[Macrostratégie|macrostratégie]] en ce qu’elle est elle-même composée de l’évaluation formative et sommative et d’une multitude de méthodes d’évaluation ([[Microstratégie|microstratégies]]) (étude de cas, questionnaire à choix multiple, examen à développement, etc.). Comprise ainsi, elle fait partie intégrante de la triade objectifs d’apprentissage, activités d’enseignement-apprentissage et activités d’évaluation et elle ne peut être substituée par une autre macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’évaluation sommative porte sur les connaissances acquises ou les compétences développées par les étudiants au terme d’une activité d’apprentissage. <br />
<br />
Lorsque l’apprentissage concerne des connaissances, des habiletés ou des attitudes, l’évaluation sommative porte sur [[Approche par objectifs|l’atteinte des objectifs d’apprentissages]]. Rappelons qu’il doit y avoir congruence entre les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]], les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation afin que l’étudiant soit évalué sur ce qui a réellement été vu dans le cours ou la formation.<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage concerne des [[Approche par compétences|compétences]] (Scallon, 2015), elle porte sur l’acquisition des savoirs-agir complexes.<br />
<br />
Puisque l’évaluation sommative concerne plusieurs contextes d’enseignement, elle est utilisée dans une multitude de champs disciplinaires au contenu varié. Une diversité d’activités d’évaluation sommative existe, notamment les examens à développement, la résolution de problème, les mises en situation, les études de cas, etc.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Scriven est le premier, en 1967, à utiliser les expressions évaluation sommative et évaluation formative (Scriven 1967), mais dans le contexte d’évaluation des moyens d’enseignement. Il faut attendre en 1971, avec Bloom (Bloom, Hastings, Madaus, 1971) pour que les expressions soient utilisées dans le cadre de l’évaluation des apprentissages des étudiants (Scallon, 1999). Les approches ont depuis changé, avec notamment les [[Approche cognitive|sciences cognitives]], mais les principes fondamentaux font encore sens.<br />
<br />
Les recherches en psychologie cognitive ont mis l’accent sur les liens entre la pédagogie et l’évaluation des apprentissages (Shepard, 2006), notamment en ce qui concerne la qualité de l’enseignement. Comme Legendre le rappelle, « pour les cognitivistes, l’évaluation doit être contextualisée, réflexive et sociale. » (Legendre, 2005, p. 633). On parlera par exemple d’échelle de développement. <br />
<br />
Si l’[[Evaluation formative|évaluation formative]] consiste à aider et soutenir l’apprentissage, l’évaluation sommative favorise l’appropriation des contenus par les étudiants. Certains auteurs ont noté l’effet parfois pervers de l’évaluation sommative (Brookhart, 2011), en ce que l’attribution d’une note comporte une part de subjectivité de la part de l’enseignant influencée par des variables externes (perception sur la motivation, la participation, la présence ou l’effort). <br />
<br />
Au niveau des conditions de mise en œuvre, rappelons que l’évaluation sommative certifie l’atteinte des [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] ou le [[Approche par compétences|développement des compétences]]. Le choix des méthodes d’évaluation doit donc être cohérent avec les objectifs d’apprentissage ou les compétences, et les activités d’enseignement-apprentissage proposées aux étudiants. Par exemple, les connaissances acquises pendant un [[Exposé magistral|exposé magistral]] pourront être évaluées avec un examen à développement court ou long, ou avec une activité d’association, tandis qu’une [[Démonstration|démonstration]] pourra être évaluée par un examen en laboratoire, et un séminaire de cycle supérieur par un travail long. Les [[Evaluation formative|évaluations formatives]] qui précèdent les évaluations sommatives doivent également être cohérentes avec les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] et favoriser la compréhension des difficultés rencontrées pendant la démarche pédagogique.<br />
<br />
Un tableau de spécification, ou grille de planification de cours ([https://www.google.ca/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwiGi5Xy7aXYAhUF6IMKHeKlDhwQFggpMAA&url=https%3A%2F%2Fwww.enseigner.ulaval.ca%2Fsystem%2Ffiles%2Fplanification-cours.doc&usg=AOvVaw12OhD2akW0PfiE21cTuf-f exemple téléchargeable]), facilitera l’élaboration des activités d’évaluation sommatives en explicitant la correspondance entre les objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement-apprentissage, les activités d’évaluation et les contenus. <br />
<br />
Finalement, selon la méthode d’évaluation retenue, différents médias pourront être utilisés, que ce soit notamment pour l’examen en salle de classe ou en surveillance en ligne, la manipulation en laboratoire ou l’exposé oral en présence ou en classe virtuelle.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Une évaluation sommative congruente avec les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] et les contenus, et précédée d’une [[Evaluation formative|évaluation formative]] cohérente favorisera la réussite des étudiants. Pour y arriver, la planification du cours ou de la formation est une étape clé essentielle. Parmi les autres conditions favorisant l’apprentissage, on ajoutera l’importance de la rétroaction, le suivi de la progression des étudiants, et la nécessité, dans un contexte d’approche par compétence, de contextualiser les apprentissages de l’étudiant et d’évaluer la compétence de façon continue tout au long de la formation (Scallon, 2004). <br />
<br />
Legendre précise d’ailleurs que l’évaluation sommative permet à l’enseignant, outre d’apprécier le niveau d’apprentissage atteint par un étudiant et de le situer par rapport au groupe, de juger de l’efficacité de son enseignement. Pour les responsables des programmes, l’évaluation sommative informe sur l’efficacité de ces derniers (Legendre, 2005, p. 630).<br />
<br />
Comme preuve empirique de l’efficacité de la stratégie, rappelons que l’évaluation sommative s’accompagne d’une mention d’échec ou de réussite, notée ou non sur une échelle, et qu’elle conduit à un niveau de reconnaissance.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
L’évaluation sommative doit être adaptée au contexte d’enseignement et au niveau d’expertise des apprenants. Une fois de plus, il faut rappeler l’importance de la congruence entre les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]], les activités d’enseignement-apprentissage et les activités d’évaluation. Les évaluations sommatives doivent être élaborée en fonction des [[Taxonomie de Bloom|niveaux taxonomiques]] et les méthodes d’évaluation cohérentes avec les objectifs visés. La prise en compte des niveaux des connaissances est fondamentale à l’évaluation sommative. Par exemple, une activité d’apprentissage qui vise l’acquisition de connaissances descriptives par des apprenants débutants sera évaluée dans le cadre d’un examen à court développement et à questions d’association plutôt que par un travail long d’analyse de type séminaire.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le choix de la méthode d’évaluation dépend du [[Taxonomie de Bloom|niveau taxonomique]] à atteindre au terme des apprentissages, ou de la compétence à développer. Selon le niveau d’expertise des apprenants, les [[Objectifs d'apprentissage|objectifs d’apprentissage]] visés seront de niveau plus ou moins élevé. Des apprenants débutants seront amenés à connaître et à comprendre, alors que des apprenants experts pourront atteindre des niveaux supérieurs tels que l’analyse et la synthèse. Le type de guidage offert aux différents types d’apprenants se trouve imbriqué dans le choix d’une méthode d’évaluation qui correspond aux niveaux taxonomiques visés. En effet, une évaluation sommative adaptée au niveau des apprenants et qui porte sur les contenus réellement enseignés favorisera directement la réussite des étudiants.<br />
<br />
Il faut ajouter à cela le contexte du cours ou de la formation. Par exemple, une formation grand public pourra viser la connaissance et la compréhension et ajustera l’évaluation sommative en conséquence.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Selon les méthodes d’évaluation retenues et le contexte d’apprentissage, les évaluations sommatives pourront se réaliser individuellement ou en équipe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’évaluation sommative se retrouve dans tous les milieux éducatifs, que ce soit dans un parcours scolaire crédité, ou dans le cadre de la formation continue. Elle est au cœur même du curriculum de la formation, car elle certifie, au terme des apprentissages, si les étudiants ont acquis les connaissances, ou développé les habiletés et les compétences.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
L’étape de préparation est essentielle à une activité d’évaluation réussie. La planification du cours doit être faite en considérant non seulement les objectifs à atteindre, les contenus à aborder, mais également en considérant les méthodes d’évaluation qui seront utilisées, le tout en congruence. Les étudiants qui seront évalués sur les contenus réellement étudiés en fonction des objectifs à atteindre auront plus de chance de réussir une évaluation. En d’autres termes, ils sauront à quoi s’attendre. Au besoin, on pourra également consulter des ressources, dont Daele et Berthiaume (2011), qui proposent un processus d’évaluation en trois phases : la clarification, l’observation et l’interprétation. Tous ces outils visent à accompagner l’enseignant dans la préparation de l’évaluation sommative dès le début de la planification de son cours.<br />
<br />
Ajoutons à cela l’importance du choix des méthodes d’évaluation en fonction des niveaux taxonomiques des apprentissages à atteindre ou des compétences à développer et en tenant compte des niveaux d’expertise des étudiants.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bloom, B.S., J.T. Hastings et G.F. Madaus (1971). ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning''. New York: McGrawHill.<br />
<br />
Legendre, R. (2005). Évaluation sommative. Dans ''Dictionnaire actuel de l’éducation''. Montréal : Guérin, p. 648.<br />
<br />
Legendre, R. (2005). Évaluation. Dans ''Dictionnaire actuel de l’éducation''. Montréal : Guérin, p. 629-633.<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Saint-Laurent : Éditions du Renouveau Pédagogique.<br />
<br />
Scallon, G. (2015). ''Des savoirs aux compétences : Explorations en évaluation des apprentissages''. Montréal : Éditions du renouveau pédagogique (ERPI Éducation); Pearson.<br />
<br />
Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. Dans R. Tyler, R. Gagné & M. Scriven (Eds.), ''Perspectives of Curriculum Evaluation'' (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, No. 1) (p. 39-83). Chicago: Rand McNally.<br />
<br />
Shepard, L.A. (2006). Classroom Assessment. Dans R. L. Brennan (Eds.), ''Educational Measurement'' (p. 623-646). Westport: Praeger Publishers.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Brookhart, S.M. (Juin 2011). Teachers’ Judgments within Systems of Summative Assessment: Strategies for Enhancing Consistency. Communication présentée au Invited Research Seminar. Oxford University Centre for Educational Assessment. Récupéré de http://oucea.education.ox.ac.uk/wordpress/wp-content/uploads/2011/07/Brookhart-FINAL.pdf <br />
<br />
Daele, A. et D. Berthiaume (février 2011). Choisir ses stratégies d’évaluation. Centre de soutien à l’enseignement de l’Université de Lausanne. Récupéré de http://www.unil.ch/files/live//sites/cse/files/shared/brochures/memento_m4_strategies_evaluation_V3_13fevrier2011.pdf <br />
<br />
Scallon, G. (1999). L’évaluation sommative et ses rôles multiples (révisé en mai 2000), Université Laval. Récupéré de http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/sommative.htm<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Audetat Voirol, M. C., Sanche, G., & Laurin, S. (2015). L'évaluation sommative. ''Le médecin du Québec, 2'', 77-79.<br />
<br />
Gagnon, J. (2010). Évaluation sommative critique et recommandations. Montréal, Montréal. Répéré à http://archives.enap.ca/bibliotheques/2013/05/030422931.pdf <br />
<br />
Howe, R. (2006). La note de l'évaluation finale d'un cours dans l'approche par compétences quelques enjeux pédagogiques. ''Pédagogie collégiale, 20'' (1), 10-15. En ligne : https://cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/RobertHowe_20_1.pdf<br />
<br />
Laurier, M. (2014). La politique québécoise d’évaluation des apprentissages et les pratiques évaluatives. ''Éducation et francophonie, 42''(3), 31-49. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/ef/2014-v42-n3-ef01595/1027404ar.pdf<br />
<br />
Leroux, J.L. (dir.) et Groupe de recherche en évaluation des apprentissages (GRÉAC) (2015). ''Évaluer les compétences au collégial et à l’université : un guide pratique''. Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC) et Chenelière Éducation.<br />
<br />
Morissette, D. (1993). ''Les examens de rendement scolaire''. SainteFoy : Les Presses de l'Université Laval.<br />
<br />
Nizet, I., Leroux, J. L., Deaudelin, C., Béland, S., & Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32 (2) Mis en ligne le 20 juin 2016, http://journals.openedition.org/ripes/1073<br />
<br />
Rocque, J. (2014). Une recherche documentaire sur les politiques, les pratiques et les principes directeurs d’évaluation des élèves du système scolaire public (1re à 12e année) des provinces de l’Ouest canadien. ''Éducation et francophonie, 42''(3), 68-84. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/ef/2014-v42-n3-ef01595/1027406ar.pdf<br />
<br />
Roegiers, X. (2016). Un cadre conceptuel pour l’évaluation des compétences. Les principaux enjeux actuels en matière de curriculum et d'apprentissage. Bureau international d'éducation de l'UNESCO.<br />
en ligne : http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ipr4-roegiers-competenciesassessment_fre.pd<br />
<br />
Scallon, G. (1999). L'évaluation sommative et ses rôles multiples. Universtié Laval: Département des fondements et pratiques en éducation<br />
Faculté des sciences de l’éducation. Répéré à http://www.fse.ulaval.ca/gerard.scallon/fascicules/sommative.pdf<br />
<br />
Viau, R. (2002) L’évaluation source de motivation ou de démotivation, ''Québec français, 127'', 77-79. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/qf/2002-n127-qf1191933/55820ac.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_formative&diff=16717Évaluation formative2020-08-18T19:50:51Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Formative assessment / formative evaluation''.<br />
<br />
Note importante: <br />
Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme ''assessment'' fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’''evaluation'' concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Types d'évaluation:<br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]].<br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]].<br />
<br />
<br />
Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :<br />
* [[Auto-évaluation]]. <br />
* [[Étude de cas]].<br />
* [[Exercices]].<br />
* [[Journal de bord]].<br />
* [[Quiz]].<br />
* [[Questions des enseignants]] : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.<br />
* [[Portfolio]] : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.<br />
<br />
<br />
Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:<br />
* [[Rétroaction formative]].<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants]].<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’évaluation formative est une [[microstratégie]] parce que c’est une des [[Types de stratégies|composantes des activités d’apprentissage-enseignement]]. De plus, elle est intégrée à une [[macrostratégie]] afin d’évaluer la progression des apprentissages.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les [[Types des connaissances|types de connaissances]]. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les [[connaissances métacognitives]], car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".<br />
<br />
Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative. <br />
# '''[[Banque de stratégies|L’évaluation diagnostique]]''' est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants. <br />
# '''L’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] ou certificative''', terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».<br />
# '''L’évaluation formative'''. <br />
<br />
<br />
Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning'' (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : <br />
«un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).<br />
<br />
<br />
En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.<br />
<br />
<br />
Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de régulation de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique: <br />
<br />
'''Conception béhavioriste et perspective docimologique'''<br />
<br />
:* Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26). <br />
<br />
:* Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative. <br />
<br />
'''Conception cognitiviste et perspective didactique'''<br />
<br />
:* Au contraire, toujours selon Scallon, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage. La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.<br />
<br />
:* La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.<br />
<br />
<br />
De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Centrer sur les compétences''': <br /><br />
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :<br /><br />
<br />
* L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétences en question.<br />
<br />
* L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer partie de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.<br />
<br />
* L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
'''Réguler l’apprentissage''' : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. <br />
* Par l'enseignant: <br />
:* Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. <br />
:* «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.<br />
<br />
:* Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).<br />
<br />
<br />
'''Intégrer les apprentissages''' : <br />
<br />
* Par l'enseignant:<br />
:* L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. <br />
<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). <br />
<br />
:* Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).<br />
<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''': <br />
* Par l'apprenant:<br />
:* Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. <br />
:* Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’évaluation formative sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,48, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence». <br />
<br />
Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.<br />
<br />
'''Macro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:<br />
<br />
* Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.<br />
* Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.<br />
* Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.<br />
* Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.<br />
* Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.<br />
<br />
<br />
De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):<br />
<br />
# Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.<br />
# Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.<br />
# On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).<br />
<br />
<br />
De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).<br />
<br />
<br />
Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. <br />
<br />
Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :<br />
* Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.<br />
* Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.<br />
* Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.<br />
* Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.<br />
* Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.<br />
* Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.<br />
* Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).<br />
<br />
<br />
'''Micro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative :<br />
«L’enseignant demande à sa classe de :<br />
* Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.<br />
* Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.<br />
* Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.<br />
* Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.<br />
* Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.<br />
* Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»<br />
<br />
<br />
Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des ''bonnes'' questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:<br />
* S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?<br />
* Donne-t-il des exemples de qualité?<br />
* Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?<br />
* Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?<br />
* Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?<br />
* Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?<br />
* Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?<br />
* Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Allal, L. (1999). ''Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire''. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. ''Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre.'' Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr<br />
:Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''L’évaluation formative''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. ''British Journal of Educational Studies, 53''(4), 466-478.<br />
:Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.<br />
<br />
Viau, R. (1994). ''La motivation en contexte scolaire''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.<br />
<br />
== Webographie==<br />
* Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.<br />
Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).''Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve''. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve <br />
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf<br />
:Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques. <br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). ''L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année''. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.<br />
:Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. S''tudies in Educational Evaluation, 38''(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. ''Learning and Instruction, 18''(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
<br />
Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. ''Procedia Social and Behavioral Sciences, 2'', 3015-3022.<br />
<br />
Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? ''Studies in Educational Evaluation, 37''(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001<br />
<br />
* Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative, <br />
:Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=16716Étude de cas2020-08-18T19:49:56Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « ''Case Method'' » ou « ''Case Method Teaching'' » (Van Stappen, Y, 1989). ''Case study.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorsqu'elle sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités.<br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances ( [[connaissances factuelles]], [[connaissances conceptuelles]] , [[connaissances procédurales]] et [[connaissances métacognitives]]) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l'étude de cas sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 1,29, ce qui est considéré comme étant une influence extrêmement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Effective Teaching Strategies. Lessons from Research and Practice. Récupérer à : https://books.google.ca/books?id=Y535J63QV1kC&printsec=frontcover&dq=inauthor:%22Roy+Killen%22&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwjm6Lf4zcXWAhUB7IMKHRN1CBQQ6AEIJzAA#v=onepage&q&f=false<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tayage&diff=16715Étayage2020-08-18T19:49:07Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
<br />
<br />
==Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Le [[modelage]] cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutorat]] est aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou à un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.<br />
<br />
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016), le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage. <br />
<br />
Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:<br /><br />
<br />
* Échafaudage <br />
* Appui pédagogique<br />
* Soutien pédagogique<br />
* Échafaudage pédagogique<br />
<br />
<br />
* Instructional scaffolding<br />
* Educational scaffolding<br />
* Pedagogical scaffolding<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étayage est une [[microstratégie]] car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étayage peut aussi être considéré comme une [[macrostratégie]] lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet, qui vise par exemple l’autonomie d’un élève.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étayage vise le développement de connaissances de type [[compétences]]. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié au savoir-faire ou au savoir-comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoirs-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant, ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».<br />
<br />
De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des [[compétences]]. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».<br />
<br />
Figure 1<br />
[[Fichier:Zone de Développement Proche - Notion du pédagogue soviétique Lev Vygotski.png|vignette|Zone proximale de développement| gauche]]<br />
<br />
<br />
La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012).<br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)<br />
<br />
Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).<br />
<br />
Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).<br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). <br />
<br />
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.<br />
<br />
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions: <br />
# L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche. <br />
# La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir. <br />
# Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.<br />
# La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution. <br />
# Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions. <br />
# La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.<br />
<br />
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. <br />
Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.<br />
<br />
La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, en contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). Tous documents écrits, vidéos ou capsules audio qui ont pour but de guider un élève dans son apprentissage seraient donc différents types de médias qui peuvent être utilisés pour soutenir l’étayage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’étayage sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,82, ce qui est considéré comme étant une influence très forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenants puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant. (Deshaies, 2012) Il n’y a donc pas de préalable requis pour les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemple, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie. <br />
<br />
Lors du processus d’étayage, l’éducateur, l’enseignant ou l’accompagnant ajuste ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)<br />
<br />
On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster à l’accompagnant. <br />
<br />
Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève. <br />
<br />
Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Cloutier, S. (2009). ''Le développement des interactions d’étayage entre l’éducatrice et les enfants de 4-5 ans, en contexte de jeux symboliques en centre de la petite enfance'' (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). Récupéré de www.theses.ulaval.ca/2009/26153/26153.pdf<br />
<br />
Cloutier, S. (2012). ''L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel''. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec. <br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Deshaies, J. (2004). ''L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage'' (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf <br />
<br />
Étayage (2016). ''Le grand dictionnaire terminologique''. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26506604<br />
<br />
Étayage (2016). Dans TERMIUM Plus®. Récupéré de http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng&i=1&srchtxt=%C3%A9tayage&index=alt&codom2nd_wet=1#resultrecs<br />
<br />
Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. ''Revue des sciences de l’éducation'', 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf<br />
<br />
Magnet, C. (2015). ''Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ?'' (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf<br />
<br />
Rivier C. et Monney, S. (2015). ''L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents'' (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834<br />
<br />
Vallat, C. (2012). ''Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois'' (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Ferone, G., & Mendibil, D. (2015). Etayage personnalisé et performances ciblées dans la formation à distance. SHS Web of Conferences, 16, 02006. Répéré à https://doaj.org/article/44f4c1bb856d4836bb84956ec5026d73<br />
<br />
Parent, S., & Giguère, L. (2012). Comportements maternels et réussite scolaire : l'influence de l'étayage et de l'affectivité au préscolaire. Répéré à http://hdl.handle.net/1866/7868 <br />
<br />
Vial, M. (2006) Accompagner n’est pas guider. Conférence aux formateurs de l’ Ecole de la Léchère, Fondation pour les classes<br />
d’enseignement spécialisé de la Gruyère. Suisse. Répéré à http://www.michelvial.com/boite_06_10/2006-Accompagner_n_est_pas_guider_Conference_Suisse.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Entra%C3%AEnement_de_t%C3%A2che_partielle&diff=16714Entraînement de tâche partielle2020-08-18T19:48:17Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_r%C3%A9ciproque&diff=16713Enseignement réciproque2020-08-18T19:47:38Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Reciprocal teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux élèves (Blais, S. et Guay, M.-H., 2007). Il s’agit d’une macrostratégie qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. On reconnait un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux élèves en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, on vise l’autonomie de l’élève dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br /><br />
<br />
[[Enseignement efficace]]<br />
<br /><br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. Il présente des conditions essentielles qui se retrouvent de façon générale dans l’enseignement réciproque. Voyons ces conditions de façon plus précise : les enseignants doivent faire vivre aux élèves diverses situations de lecture, leur proposer des défis réalisables et de leur niveau. Ils doivent faire travailler les apprenants à partir de leurs connaissances antérieures (ce qui est tout aussi important dans l’enseignement réciproque). Les jeunes doivent développer leurs compétences avec l’aide d’un adulte, d’un pair et de façon autonome (ce qui rejoint à la fois l’enseignement explicite et l’enseignement réciproque), présenter une diversité de textes convenant au niveau des jeunes et faire en sorte que les élèves acquièrent le vocabulaire nécessaire à la compréhension des textes (MEO, 2003).<br />
<br /><br />
<br />
[[Modelage]]<br />
<br />
[[Tutorat (enseignement) par les pairs]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'enseignement réciproque est une [[macrostratégie]], car elle permet à l'enseignant d'organiser une démarche d'enseignement-apprentissage cohérente où le choix et l'agencement des microstratégies se fait de façon logique et favorise le développement d'une compétence. L'enseignement réciproque permet d'organiser des situations d'apprentissage comportant des activités favorisant la compréhension des textes par les élèves notamment en visant l'utilisation de stratégies de lecture chez les élèves telles que prédire, clarifier, questionner et résumer.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
L'objectif de l'enseignement réciproque est de soutenir et d'améliorer la [[Compétences|compétence]] de compréhension en lecture chez les élèves. Cette stratégie permet de développer des habiletés cognitives liées à l'analyse et à la compréhension de tous les types de textes. Plus précisément, on veut faire développer quatre principales stratégies aux élèves : prédire, questionner, clarifier et résumer. Ces derniers seront ensuite en mesure de les utiliser dans n’importe quel contexte de lecture.<br /><br />
<br />
Dans un premier temps, lorsqu’on instaure l’enseignement réciproque en classe, on vise principalement l’acquisition de [[connaissances procédurales]], dans la mesure où on enseigne aux élèves une méthode de compréhension de lecture constituée de quatre principales stratégies. On veut également leur montrer quand, comment et pourquoi utiliser des stratégies cognitives dans le contexte de la lecture d'un texte, ce qui correspond à des connaissances conditionnelles (sous-jacentes aux [[connaissances procédurales]]). L’enseignement réciproque permet de démontrer les stratégies comme des étapes à réaliser d’abord par le biais du modelage pour éventuellement arrivée à une pratique autonome. Bien que les élèves soient obligés d’appliquer de façon méthodique la prédiction, le questionnement, la clarification et le résumé, il est évident que l’objectif est d’automatiser ces stratégies afin d’être capable de les utiliser dans n’importe quel contexte de lecture.<br /><br />
<br />
Dans un deuxième temps, selon Gurtner et al. (1993, cité dans Cohen, 2000), il semblerait que l'enseignement réciproque ait un impact considérable sur l'apprentissage du vocabulaire, ce qui touche donc des [[connaissances factuelles]]. En effet, lorsqu’il est temps de clarifier certaines idées, certains concepts ou certains mots, il va de soi que les élèves pourront enrichir leur vocabulaire en découvrant la signification de nouveaux mots. Ainsi, la stratégie « clarifier » touche certainement l’acquisition de [[connaissances factuelles]].<br /><br />
<br />
L’enseignement réciproque amène enfin les élèves à réfléchir à leur pratique de lecteur, à reconnaitre où se trouvent leurs difficultés et à trouver des moyens de les résoudre. En ce sens, on pourrait affirmer que cette macrostratégie permet également le développement de [[connaissances métacognitives]]. De plus, il est à noter que cette stratégie a un effet positif sur la motivation et stimule la réflexion des élèves sur le fonctionnement de leur processus d'apprentissage notamment par le biais des discussions en groupe (Martin, 1991, cité dans Cohen, 2000). <br /><br />
<br />
L'enseignement réciproque nécessite un haut niveau de participation des élèves tout au long du processus dans la mesure où ils sont amenés à réfléchir et à communiquer avec leurs collègues ou avec l'enseignant. L'objectif ultime de cette stratégie est éventuellement d'amener les élèves à être capables d'utiliser de manière individuelle et naturelle, donc d'intérioriser, un ensemble de stratégies cognitives nécessaires à la compréhension de n'importe quel texte. Ainsi, les élèves deviendront davantage autonomes et compétents en lecture. (Khatim, 2009)<br /><br />
<br />
L'enseignement réciproque permet également de développer des [[compétences]] de communication orale, car il s'agit d'une démarche qui se réalise seulement dans le contexte d'un dialogue ou d'une discussion de groupe(TFO & MEO, 2014).<br /><br />
<br />
Notons que Gurtner et al (1993, cité dans Cohen, 2000) ont obtenu des résultats positifs de l'application de ce type d'enseignement sur les apprentissages en mathématiques. En effet, la lecture est primordiale en mathématique pour bien comprendre les situations de problèmes, ce qui explique probablement les impacts dans ce domaine.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Annemarie Sullivan Palincsar et Ann Brown (1984) sont les deux chercheures à l'origine de l'enseignement réciproque dans le contexte scolaire(TFO & MEO, 2014). Cette stratégie a été élaborée, à la base, pour venir en aide aux élèves ayant plusieurs difficultés en compréhension de lecture. (Martin, 1999) Plus précisément, l'objectif de ces chercheures était d'aider les apprenants à mieux comprendre où se situent leurs incompréhensions dans la lecture de textes. L'enseignement réciproque consiste donc en «un apprentissage du contrôle des régulations entreprises par le sujet dans une tâche de lecture» (Cohen, 2000). Voyons d'abord l'historique de cette macrostratégie pour ensuite mieux comprendre en quoi elle consiste et de quelle façon on peut l'intégrer en salle de classe, quelle forme elle peut prendre.<br />
<br />
<big>'''Historique et fondement'''</big><br />
<br />
Palinscar et Brown(1984) se sont penchées sur les tâches cognitives qu’effectuent le lecteur habile lorsqu’il lit des textes et lorsqu’il veut apprendre de ce qu’il lit. Bien évidemment, le lecteur expert emploie plusieurs stratégies de façon relativement inconsciente pour réussir à surmonter ses difficultés au fil de ses lectures. En faisant un tour d’horizon des écrits sur l’enseignement de la lecture, Palinscar et Brown (1984, p. 120) ont relevé six activités principales nécessaires dans la compréhension d’un texte. De ces activités, ils ont établi quatre principales tâches que les apprenants en lecture devraient être en mesure de faire : résumer, clarifier, questionner et prédire. <br />
Voici la justification du choix des quatre stratégies (Palinscar et Brown, 1984, p.120-121 [traduction libre]) :<br />
<br />
:« ''L’élève qui résume une partie d’un texte porte son attention sur le contenu général de celui-ci et vérifie s’il l’a compris, l’élève qui pose des questions sur le contenu se concentre également sur les idées principales du texte et valide sa compréhension. Lorsqu’on demande à l’élève de clarifier, c’est que celui-ci doit s’engager dans une évaluation critique à mesure qu’il lit. Le fait de prédire permet à l’étudiant de questionner le contenu à venir et de faire des inférences qu’il pourra valider ensuite. Les quatre stratégies de lecture nécessitent l’activation des connaissances antérieures de l’apprenant. […] Bref, ces stratégies ont été choisies, car elles ont une double-fonction : elles améliorent la compréhension et offrent une opportunité à l’élève de prendre conscience de sa propre compréhension.'' »<br />
:<br />
:<br /><br />
<br />
<big>'''Les quatre stratégies au cœur de l'enseignement réciproque'''</big><br /><br />
Voici sous forme de synthèse les quatre stratégies qui sont préconisées dans la démarche de l'enseignement réciproque et ce qu'elles comprennent concrètement comme tâches cognitives dans un contexte très pratique.<br />
<br /><br />
'''Prédire'''<br />
<br /><br />
Lorsqu'on demande à l'élève de prédire, c'est qu'on veut qu'il prenne les indices du texte (titre, sous-titre, images, extraits, graphiques, etc.)afin de prévoir le sujet du texte ou le contenu qui est à venir dans la lecture. L'élève peut utiliser l'ensemble de ses connaissances pour s'aider dans la formulation des prédictions.(TFO & MEO, 2014). <br />
<br /><br />
Cela va également être important de revenir en cours de route sur les prédictions qui ont été faites à savoir si on peut les confirmer ou non (Khatim, 2009). La prédiction se fait généralement avant la lecture du texte en entier, mais peut également se faire après avoir lu une section du texte en vue d'anticiper ce dont il sera question dans la prochaine partie (TFO & MEO, 2014).<br />
<br /><br />
'''Clarifier'''<br />
<br /><br />
Lorsque l'élève clarifie, c'est qu'il tente de trouver la signification de certains mots, de certains concepts qu'il ne connait pas ou qu'il ne comprend pas (Khatim, 2009). Il peut également s'agir de se concentrer sur la signification d'un passage en entier dans le texte. Une fois que l'élève a repéré un élément à clarifier, il doit mettre en œuvre diverses stratégies pour l'aider à résoudre son problème de compréhension. Il peut s'agir de «relire le mot ou le passage, de remplacer le mot par un autre et de vérifier le sens en relisant la phrase, de visualiser, de se servir des illustrations, de consulter le dictionnaire, etc.» (TFO & MEO, 2014).<br />
<br /><br />
'''Questionner'''<br />
<br /><br />
Avec le questionnement, l'élève va plus loin dans sa compréhension du texte dans la mesure où il peut questionner les propos de l'auteur, le sens global du texte, pour quelles raisons ce texte à été écrit, pour qui, etc. (Khatim, 2009). Il s'agit de se faire une tête sur les idées générales du texte et d'aller plus en profondeur dans le questionnement que de simplement clarifier le vocabulaire ou les concepts comme c'était le cas dans la stratégie précédente. Cette stratégie vise à formuler des questions d'un plus haut niveau cognitif faisant référence aux inférences, au jugement ou à la comparaison (TFO & MEO, 2014)pour réellement approfondir les idées importantes du texte. <br />
<br /><br />
'''Résumer'''<br />
<br /><br />
Consiste à relever les idées principales du texte, à éliminer les détails et à reformuler dans nos propres mots le propos du texte (TFO & MEO, 2014). <br />
<br /><br />
<br />
<big><br />
'''Les débuts de l'enseignement réciproque'''</big><br />
<br />
Une fois que Palinscar & Brown ont établi l’importance de maîtriser ces stratégies, il leur a fallu choisir une méthode pour les intégrer à la lecture et pour qu’elles soient utilisées efficacement. Alors, leur choix s’est arrêté sur « un dialogue entre un apprenant et un enseignant qui a lieu pendant la tâche de lecture et dont l’objectif est clairement de réussir à comprendre le texte » (Palinscar & Brown, 1984, p. 121[traduction libre]). L’idée est donc d’utiliser les quatre stratégies présentées précédemment en alternance au fil de la lecture du texte. Ainsi, l’enseignant demande aux élèves de résumer le texte. De cette façon, si les élèves ont du mal à relever les idées principales, ils devront trouver une autre stratégie pour résoudre leur problème de compréhension, que ce soit de relire ou de clarifier certains mots par exemple. Au fur et à mesure que la lecture avance, l’enseignant peut poser des questions sur le texte, encore une fois pour valider la compréhension de l’élève. Le fait de faire des prédictions permet de se pencher sur les indices du texte qui nous guideraient sur le contenu à venir. La clarification est nécessaire seulement quand l’élève éprouve certaines difficultés de compréhension. Bref, l’important est que ces quatre stratégies se déroulent au fil de la lecture du texte et qu'elles soient verbaliser dans un dialogue entre un enseignant et un élève, ce qui permet à l’élève de mieux comprendre le contenu et de s’en souvenir. (Palinscar & Brown, 1984, p. 122).<br />
<br />
Après avoir établi l’importance des stratégies et avoir déterminé que le dialogue entre un enseignant et un élève serait une bonne méthode pour mettre en pratique l’activité de compréhension, les auteurs se sont questionnés à savoir comment enseigner les stratégies aux élèves pour qu'ils les intègrent. Le choix des auteurs s’est arrêté sur une méthode «''based on the notions of expert scaffolding and proleptic teaching''» (Rogoff & Gardner, in press; Wertsch & Stone, 1979 cité dans Palinscar & Brown, 1984, p. 122). Plus précisément, l’idée de cette méthode est d’encourager un élève ne possédant pas encore toutes les compétences requises à se joindre à une activité de groupe à laquelle il prendra part en se chargeant de petites parties de la tâche, mais surtout en observant et en apprenant des experts qui servent de modèles. Cette façon de faire (proleptic instruction) provient des idées de Vygotsky (1978) et de sa théorie développementale. Au départ, l’apprenant expérimente les stratégies cognitives à l’aide de l’expert qui graduellement s’efface et permet à l’apprenant d’entreprendre ces stratégies par lui-même. Voici un aperçu de l'application de cette théorie:<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus !! Apprenant !! Expert<br />
|-<br />
| Au début du processus || Il est un spectateur. || Guide l’activité de l’apprenant et effectue la grande partie du raisonnement cognitif. Il modèle la ou les tâche(s) à effectuer.<br />
|-<br />
| || Il prend en charge certaines parties de l’activité. || Guide encore une bonne partie de l’activité en utilisant surtout le modelage pour enseigner les stratégies. Il délaisse peu à peu certaines parties du travail à l’apprenant.<br />
|-<br />
| ||Il prend de plus en plus de responsabilités et s’implique davantage dans la tâche. || Délaisse la responsabilité de l’activité à l’apprenant, mais continue de corriger et de guider l’apprenant en cas de besoin.<br />
|-<br />
| À la fin du processus || Il prend en charge l’ensemble de la tâche cognitive, de la réflexion.|| Agit comme support et est attentif à ce que l’apprenant réalise comme activité.<br />
|}''Tableau inspiré de Palinscar & Brown, 1984, p. 123''<br />
<br />
<br />
Au fil de l’apprentissage, l’élève sera en mesure de se poser davantage de questions par lui-même et d’être critique par rapport à ses propres réflexions, alors qu’au début, c’est toujours l’expert qui questionne et remet en doute l’apprenant. « Mature learners are capable of providing the interrogative critical role for themselves» (Binet, 1909; Brown, in press, cité dans Palinscar & Brown, 1984, p. 123). En bref, l’apport de la théorie de Vygotsky concerne surtout l’impact fort positif de l’apprentissage dans un contexte social où l’expert est un modèle pour l’apprenant. <br />
<br />
<big>'''Débuts de la mise en œuvre de l'enseignement réciproque'''</big><br />
<br />
C’est ainsi qu’après avoir établi l’importance des quatre stratégies, avoir fait des recherches sur les principes de Vygotsky et de l’enseignement utilisant un dialogue entre un apprenant et un expert, Palinscar et Brown (1984) ont développé l’enseignement réciproque proprement dit et le succès de cette stratégie a été démontré notamment dans deux études réalisées par ces mêmes auteurs en 1982. L'une concerne le dialogue entre un enseignant et un élève et l'autre entre un enseignant et un groupe d'élèves (Baudrit, 2010).<br />
<br />
S’étant inspiré du questionnement réciproque de Manzo (1968, cité dans Palinscar et Brown, 1984, p. 124), ils ont fait évoluer cette pratique. En effet, une particularité de l’enseignement réciproque consiste en l’alternance des rôles entre l’enseignant et l’apprenant dans la mise en œuvre des stratégies de lecture. Plus précisément, l’enseignement réciproque consiste d’abord en la modélisation par l’enseignant des quatre stratégies (résumer, questionner, clarifier et prédire). Par le biais de cette modélisation, l’enseignant démontre comment fonctionne les stratégies et invite les élèves à participer toujours selon leur niveau de compétence. C’est à l’enseignant de guider les élèves et de leur fournir une rétroaction approprié selon leur niveau. La façon de faire était à la base d’assigner à un élève une partie de texte à lire et de déterminer qui de l’enseignant ou de l’élève jouera le rôle de l’enseignant dans le dialogue qui suivra la lecture du texte. C’est ainsi que l’enseignant (que ce soit l’élève ou l’adulte) pose des questions qui seraient plausibles de retrouver dans un test, par exemple, résume le contenu, discute des difficultés et clarifie le contenu, si nécessaire, pour ensuite faire des prédictions sur le reste du texte qui sera lu ultérieurement. L’essentiel est que l’ensemble de l’exercice demeure un dialogue où l’enseignant et l’élève s’enrichissent un et l’autre.<br />
<br />
Bien évidemment, les élèves ne peuvent pas prendre le rôle de l’enseignant dès l’introduction de cette méthode en classe, ce qui fait que pendant la modélisation des stratégies par l’enseignant, les élèves ont surtout un rôle d’observateur. Par la suite, l’enseignant devra fournir des pistes de questions ou de réflexion aux élèves. Au fur et à mesure que les sessions d’enseignement réciproque auront lieu, les élèves assumeront beaucoup mieux le rôle de l’enseignant et poseront des questions de plus en plus pertinentes par rapport au texte. Palinscar et Brown (1984, p.125) estime que cela peut prendre environ dix cours d’enseignement réciproque pour que les élèves soient relativement performants.<br />
<br />
Cette façon décrite précédemment de mettre en œuvre l'enseignement réciproque directement dans le dialogue entre l'enseignant et l'élève est la première à avoir fait l'objet d'études, justement par les auteurs Palinscar et Brown, selon Baudrit (2010). Une seconde façon de faire a été mise de l'avant par la suite et consiste à présenter les stratégies de façon explicite avant de les introduire dans le dialogue. Cette méthode est exposée ci-dessous. « Elle est de nature à initier les élèves au “langage” de l’enseignement réciproque. Ceci peut permettre d’atténuer les demandes cognitives concurrentes du traitement de texte, qui requiert un haut niveau de réflexion, et de l’interaction verbale qui requiert un haut niveau de compétences langagières » (Fung, Wilkinson & Moore, 2003, p. 27, cité dans Baudrit, 2010, p.3). De plus, Palinscar & Brown (1984) ont démontré la possibilité de réaliser l'enseignement réciproque dans le cadre d'un dialogue entre un enseignant et un élève ou encore entre un groupe d'élèves et un enseignant. Ce qui est intéressant, c'est qu'il est également possible de l'intégrer à l'intérieur de petits groupes qui réussissent à mettre en œuvre cette stratégie de façon autonome (Palincsar & Brown, 1986 ; Lederer, 2000, cité dans Baudrit, 2010, p.3). L'important est d'alterner le rôle de l'enseignant entre les membres du groupe. Ainsi, la façon d'intégrer l'enseignement réciproque en classe qui sera démontrée ci-dessous vise justement la formation de groupes qui viendront à utiliser la stratégie de façon autonome et inclut l'enseignement explicite des stratégies.<br />
<br />
<big>'''L'enseignement réciproque en classe'''</big><br /><br />
<br />
'''Étape 1: Présentation explicite des quatre stratégies'''<br /><br />
<br />
L'enseignant explique chacune des stratégies en précisant de quoi il s'agit, pourquoi chacune d'elles est utilisée et comment on doit la mettre en pratique. Souvent, on peut remettre aux élèves un guide ou une feuille mémoire sur laquelle on retrouve les quatre stratégies au cœur de l'enseignement réciproque. (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
'''Étape 2:Modelage des stratégies'''<br /><br />
<br />
L'enseignant distribue un texte à l'ensemble de la classe. Il réalise chacune des quatre stratégies en verbalisant ce qu'il fait. (Bournival, 2013) Pour l'enseignant, il est essentiel d'axer la verbalisation sur l'ensemble du processus de réflexion par lequel il passe, afin que les élèves puissent bien comprendre en quoi consiste chacune des stratégies(TFO & MEO, 2014). De plus, il est très important de faire un retour sur le modelage des stratégies avec les élèves sous forme d'objectivation qui est «un processus de rétroaction qui amène les élèves à réfléchir sur leur démarche d’apprentissage par rapport aux objectifs poursuivis et aux stratégies utilisées, afin de les réinvestir dans d’autres situations» (TFO & MEO, 2014). Enfin, bien que l'enseignement explicite des stratégies servaient à décrire de façon individuelle les quatre stratégies de l'enseignement réciproque, dans le cadre de la modélisation, il faut utiliser ces stratégies de façon aléatoire, selon nos besoins de lecteur. Il est faux de dire que les quatre stratégies arrivent dans un ordre hiérarchique lorsqu'on lit. Au contraire, on peut passer de la prédiction à la clarification pour revenir à la prédiction et résumer ensuite. Les élèves doivent bien comprendre qu'on utilise les stratégies selon nos besoins (TFO & MEO, 2014).<br /><br />
<br />
'''Étape 3: pratique guidée'''<br /><br />
<br />
L'enseignant accompagne un groupe d'élèves de quatre à six dans le cadre d'une démonstration devant l'ensemble de la classe. Ainsi, le reste du groupe peut observer l'équipe travailler afin de mieux comprendre ce qui est attendu. (TFO & MEO, 2014)<br />
Dans le cadre de la pratique guidée, il convient de diviser le texte en parties équivalentes au nombre d'élèves dans l'équipe. De cette façon, chaque élève devient à son tour responsable de l'animation (un mini-prof). Pour que le reste de la classe puisse suivre ce qui se passe, l'enseignant peut leur fournir le même texte que celui utilisé par l'équipe qui réalise l'exemple. Il peut être pertinent pour les autres élèves de la classe de donner leurs commentaires ou de poser leurs questions lors de la séance de pratique guidée. Cela permet de clarifier la représentation qu'ils se font de chaque stratégie. L'enseignant agit véritablement comme un guide lors de la pratique guidée, il facilite la discussion et encadre le travail des élèves. Encore ici, il peut être pertinent d'animer une période d'objectivation. (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
'''Étape 4: Pratique autonome'''<br /><br />
<br />
Les élèves pratiquent l'enseignement réciproque de façon individuelle. Plus précisément, des équipes de 4 à 6 élèves sont formées, le texte est également séparé en 4 à 6 parties, selon le nombre de coéquipiers. Il est à noter que l'ensemble de la classe peut travailler sur le même texte ou on peut proposer différents textes, tout dépend de l'objectif de l'enseignant. Une fois les équipes installées, celles-ci se choisissent un miniprof qui prendra en charge la première partie du texte. Voici plus précisément quels sont les rôles du miniprof. Cela permet également de mieux comprendre comment se structure l'ensemble de la démarche d'enseignement réciproque:<br /><br />
<br />
* «Diriger la discussion [...];<br />
* Formuler des prédictions à voix haute [...];<br />
* Demander aux membres de son équipe s’ils ont des informations à ajouter;<br />
* Inviter les membres de son équipe à lire le texte silencieusement en même temps que lui;<br />
* Demander aux membres de son équipe de l’aider à clarifier un ou des mots ou des passages difficiles;<br />
* Demander aux membres de son équipe s’ils ont d’autres mots ou passages à clarifier et les aider à les clarifier avec la collaboration des membres de l’équipe;<br />
* Poser une question sur une information importante du texte aux membres de son équipe;<br />
* Résumer le texte; <br />
* Demander aux membres de son équipe de commenter le résumé afin de l’améliorer au besoin;<br />
* Demander aux membres de son équipe de relire le texte pour vérifier des informations au besoin.»<br /><br />
<br />
(TFO & MEO, 2014)<br />
<br /><br />
L'enseignant supporte les élèves en se promenant d'une équipe à l'autre et leur vient en aide. Encore une fois, il est tout à fait pertinent d'animer une période d'objectivation après la pratique autonome avec l'ensemble de la classe ou avec un groupe en particulier. Ce qui est également intéressant est que l'enseignant peut voir, en observant chacune des équipes, si certaines stratégies sont moins bien comprises que d'autres. De cette façon, il peut planifier des séances de perfectionnement en ne ciblant qu'une seule stratégie. Par exemple, si l'enseignant remarque que les élèves ont de la difficulté à résumer les idées principales d'un texte, il peut décider de planifier un cours consacré uniquement aux résumés dans le but de donner des pistes aux élèves pour réaliser un bon résumé et pour permettre aux apprenants de mettre uniquement cette stratégie en pratique.(TFO & MEO, 2014)<br />
<br /><br />
<br />
<big>'''Conditions de la mise en œuvre'''</big><br /><br />
<br />
L'enseignement réciproque peut se faire à partir de l'ensemble des types de textes bien que cette stratégie semble s'utiliser davantage avec des textes plus courants comme le texte informatif, car la structure et la présentation de ce type de texte s'y prête bien (Gaudreault, 2012).<br /><br />
Pour ce qui est du niveau de difficulté des textes, ce choix est à la discrétion de l'enseignant en fonction des groupes d'élèves. Par contre, il est important de choisir un niveau de difficulté qui correspond aux capacités des élèves en leur permettant de relever un certain défi sans toutefois que celui-ci soit inatteignable.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Une des principales raisons d'être de cette démarche est le fait qu'elle rend l'élève très actif dans ses apprentissages, c'est-à-dire tout au long de son processus de lecture, en utilisant des stratégies cognitives (Lasalle, 2012). De plus, les trois temps de la lecture (avant, pendant, après) sont couverts par les stratégies cognitives proposées, ce qui améliore la compréhension des textes. En effet, on cherche d'abord à faire ressortir les connaissances antérieures des élèves par le biais des prédictions. Cela prépare l'élève à sa lecture. Ensuite, on fait réfléchir l'élève aux stratégies qu'il utilise pendant sa lecture, alors que cela se fait de façon beaucoup plus inconsciente habituellement. Enfin, la discussion «d’après» permet de clarifier les passages ou mots difficiles, de résumer le contenu et de le questionner» (Lasalle, 2012).<br />
Regardons plus précisément en quoi chacune des stratégies de l'enseignement réciproque permettent de favoriser l'apprentissage chez les élèves.<br /><br />
<br />
Le '''résumé''' d'un texte est pertinent dans la mesure où «pour comprendre un texte, le lecteur se ferait une représentation globale du texte, représentation qui serait en fait une sorte de résumé du texte» (Kintsch et va, Dijk, 1978, cité dans Giasson, 1990, p.81). Cela permet de mieux se souvenir de ce qu'on a lu tout en validant notre compréhension (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
Le rôle des '''prédictions''' est très important dans la compréhension en lecture. En effet, les bons lecteurs utilisent ce processus d'élaboration. Le fait de faire des prédictions permettrait d'augmenter la motivation et l'engagement de l'élève face au texte, ce qui a un effet positif sur sa compréhension en lecture (Giasson, 1990, p. 142-143). De plus, pour y arriver, l'élève a besoin de monopoliser ses connaissances antérieures, ce qui est un concept-clé au cœur des théories cognitivistes de l'apprentissage. En effet, Tardif (1992, cité dans Legault, 1992, p.41) énonce l'importance de la construction des connaissances, comme quoi l'ensemble des connaissances se basent sur celles déjà existantes. La prédiction comporte un autre bienfait en lien avec les apprentissages. En effet, elle fait en sorte que les élèves liront le texte probablement plus attentivement dans le but de vérifier la validité de leurs hypothèses (TFO & MEO, 2014). <br /><br />
<br />
Le rôle du '''questionnement''' est également essentiel en ce qui a trait aux apprentissages des élèves en lecture. En effet, il a été démontré «qu'on apprend plus en posant des questions qu'en répondant à des questions» (Giasson, 1990, p. 235). C'est justement le dialogue sous forme de questions qui est au cœur de l'enseignement réciproque.<br /><br />
<br />
Le rôle de la '''clarification''' est tout aussi important dans la mesure où l'élève peut mieux cibler ce qu'il comprend ou non. Justement, les élèves en difficulté ont souvent de la misère à identifier où se situent leurs difficultés. Le fait de mettre de l'avant la clarification permet d'aider les élèves à réaliser ce qu'ils ne comprennent pas. (Giasson, 1990, p. 237).<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement réciproque sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,79, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
'''Limites de l'enseignement réciproque'''<br />
<br />
Bien que l'utilisation de la macrostratégie de l'enseignement réciproque comporte plusieurs bienfaits sur l'apprentissage des apprenants, quelques limites apparaissent et doivent être considérées pour tout concepteur pédagogique l'utilisant. En effet, le temps que l'enseignement réciproque requiert pour être bien compris et utilisé par les apprenants peut être considérable.En effet, les apprenants peuvent avoir besoin de beaucoup d'entraînement et de support avant qu'ils puissent bien utiliser cette stratégie. De plus, en contexte de pratique d'habileté motrice comme en éducation physique, les élèves qui font de l'enseignement réciproque aux autres élèves ne peuvent pas pratiquer l'habileté, car ils ont le rôle de petit professeur. Leur temps d'engagement moteur est alors diminué. Finalement, ils doivent bien comprendre leur rôle et ils doivent nécessairement être responsables et sérieux pour aider leurs pairs ce qui n'est pas toujours le cas chez tous les apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
L'enseignement réciproque a été pensé à la base pour venir en aide aux élèves en difficulté de lecture. Actuellement, on peut tout de même utiliser cette stratégie avec tous les types de lecteurs. (TFO & MEO, 2014)Palinscar & Brown (1984) ont développé l'enseignement réciproque pour démontrer aux lecteurs novices quelles sont les stratégies qu'ils doivent mettre de l'avant pour réussir à mieux comprendre les textes et à cibler leurs difficultés de compréhension. Actuellement, il va de soi que même si l'élève atteint un plus haut niveau de lecture, celui-ci peut continuer d'évoluer à travers cette stratégie en améliorant sa capacité à résumer des textes, en posant des questions de plus en plus pertinentes par rapport au contenu, etc. On pourrait utiliser l'enseignement réciproque pendant toute une année scolaire et cela ne ferait qu'enrichir les processus cognitifs des élèves qui finiraient par aller toujours plus loin dans l'analyse des textes et pourraient lire des textes de plus en plus complexes.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Dans un premier temps, si on se fie à la mise en œuvre de l'enseignement réciproque directement à travers le dialogue entre un enseignant et un ou des élève(s), tel que présenté par Palinscar & Brown (1984), où le modelage est mis de l'avant pour assurer le développement des stratégies de lecture chez les élèves, le type de guidage qui est utilisé est certainement celui guidé par l'enseignant. En effet, si on se réfère à l'explication faite dans la section "description" de la fiche, il va de soi que l'enseignant prend complètement en charge les stratégies de lecture dans la lecture d'une section du texte et permet à l'élève ou au groupe d'élèves de s'impliquer graduellement dans le processus cognitif de la lecture, selon leurs limites. L'idée est de permettre aux élèves novices de comprendre les stratégies utilisées de manière graduelle et de gagner de l'autonomie dans l'utilisation de celles-ci au fur et à mesure que les cours d'enseignement réciproque ont lieu. L'enseignant finit par être un simple guide lorsque l'élève est capable d'utiliser de manière autonome les stratégies de lecture. <br />
D'un autre côté, lorsque les élèves ont compris les principes de l'enseignement réciproque, ils sont alors en mesure de s'impliquer beaucoup plus et même de prendre en charge la discussion relative à la lecture d'un texte. Ainsi, dans le contexte où l'enseignement réciproque est pratiqué en petits groupes, on peut dire que le type de guidage devient le guidage par les pairs. En effet, un élève par groupe devient un « miniprof » et c'est cet élève qui gère la discussion et fait évoluer le reste de l'équipe à travers les différentes étapes de la stratégie. Par exemple, l'élève qui joue le rôle de l'enseignant questionnera ses collègues, suscitera des interactions et dirigera la discussion. Ainsi, il devient véritablement un guide pour ses collègues.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Nécessairement, l'enseignement réciproque est une «activité d’interaction verbale en communication orale de nature coopérative» (TFO & MEO, 2014). Actuellement, cette stratégie se fait généralement en petits groupes de quatre à six élèves ou encore avec l'ensemble de la classe (particulièrement lors de l'apprentissage de cette stratégie). Le modelage demeure quand même au cœur de cette stratégie et correspond au principe de Vygotsky qui postule que «tout apprentissage est le fruit d'un processus d'internalisation progressive de comportements initialement exécutés en situation sociales» (Gurtner et al., 199, p.4, cité dans Cohen, 2000).<br />
<br />
<br />
On peut choisir de former des groupes homogènes ou hétérogènes. Si on choisit des groupes hétérogènes, c'est pour permettre aux élèves ayant davantage de difficulté de s'inspirer et de prendre exemple sur des élèves ayant plus de facilité. Puisque la verbalisation des questionnements et des stratégies est constamment mise de l'avant en enseignement réciproque, les élèves plus faibles peuvent presque se mettre dans la tête des apprenants plus compétents et mieux comprendre comment appliquer certaines stratégies. Enfin, les groupes hétérogènes favorisent un climat d'entraide à l'intérieur de la classe, ce qui peut être tout à fait bénéfique. (TFO & MEO, 2014)<br /><br />
Les groupes homogènes sont également tout à fait pertinents si on veut véritablement permettre aux élèves de travailler des textes qui correspondent à leurs intérêts et à leur niveau de lecture. La différenciation des apprentissages est donc possible en utilisant les groupes homogènes. (TFO & MEO, 2014)<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
L'enseignement réciproque semble principalement utilisé au primaire et au secondaire. Par contre, la majorité des ressources consultées démontrent une application au primaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Une fois les quatre stratégies expliquées aux élèves, il peut être intéressant de fournir un aide-mémoire de ces stratégies aux apprenants ou d'en afficher un dans la classe. Puisque l'enseignement réciproque prend un certain temps pour être bien implanter, il peut être intéressant de fournir aux élèves des outils pour qu'ils puissent facilement se retrouver dans la démarche. Un exemple se trouve sur le site: http://atelier.on.ca/edu/pdf/Mod23_quatre_strategies.pdf<br />
<br /><br />
L'objectivation suivant chaque période d'enseignement réciproque peut se faire sous forme de journal de bord en alternance avec la forme de discussion de groupe à l'oral. L'enseignant peut donner une ou deux questions précises à répondre et les élèves prennent le temps d'y réfléchir et donnent leur réponse par écrit. De cette façon, l'enseignant peut avoir accès aux traces de la réflexion de l'ensemble des élèves, alors qu'à l'oral, ce sont bien souvent qu'un nombre limité d'élèves qui s'expriment.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Baudrit, A. (2010). Enseignement réciproque et tutorat réciproque : analyse comparative de deux méthodes pédagogiques, ''Revue française de pédagogie, 171''(2), 119-143 . <br />
<br />
Cohen, P.-F. (2000, mai). ''À quoi pensent les enfants quand ils écrivent?'' (Thèse de doctorat, Faculté des Lettres de l'Université de Fribourg, Suisse)URL: http://ethesis.unifr.ch/theses/Coen/data/theorie/metacognition/pedago_metaco/metaco_pedago.html<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Giasson, J. (1990). ''La compréhension en lecture''. Boucherville, Canada: Gaëtan Morin.<br />
<br />
Martin, D. (1999). ''L'enseignement réciproque de la compréhension''. Récupéré du site de la Revue de formation et d'échanges pédagogiques "Deux points : ouvrez les guillemets", Département de formation et de la jeunesse du Canton de Vau (Suisse) http://www.rpn.ch/escf_3centres/IMG/pdf/Enseignement_reciproque.pdf<br />
<br />
Ministère de l'Éducation de l'Ontario. (2003). ''Guide d'enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3e année''. En ligne http://www.atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_Lecture_M_3.pdf <br />
<br />
Palinscar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. ''Cognition and instruction, 1''(2), 117-175.<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1931/1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harward University Press.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
* Module (en français) sur l’enseignement réciproque très complet issu du site web Atelier. <br />
TFO, Ministère de l'éducation de l'Ontario (2014). @telier.on.ca je l'ai: enseignement réciproque. Repéré à http://www.atelier.on.ca/edu/core.cfm?p=main&modColour=1&modID=23&m=112&L=2<br />
* Vidéo (en français) expliquant le modelage en enseignement réciproque à l’aide d’un texte. <br />
<br />
* Blais, S. et Guay, M.-H. (2007) L'enseignement explicite des stratégies d'apprentissage. Repéré sur le site de la CSTL: http://recit.cstrois-lacs.qc.ca:8080/recit1/IMG/pdf/Enseignement_explicite_strategique.pdf<br />
<br />
* Bournivale, E. (2013). Modelage en enseignement réciproque [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www2.cslaval.qc.ca/portailpedagogique/spip.php?article273&lang=fr<br />
<br />
* Cette vidéo (en français) montre les 4 étapes de l’enseignement réciproque (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer) appliquée dans une classe. <br />
: carrefour01jeunesse (2010). Enseignement réciproque [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=KvEHa9R8ODI<br />
* Vidéo (en anglais) détaillant la mise en application de l’enseigement réciproque favorisant la compréhension de textes difficiles. <br />
: Colestock, J. (2013). An Introduction to Reciprocal Teaching [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=IILNsq964lI<br />
* Article (en anglais) très complet issu du wiki Emerging Perspectives on Learning, Teaching, and Technology détaillant l’enseignement réciproque. <br />
: Foster, E. & Rotoloni, B. Reciprocal Teaching. Repéré à http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Reciprocal_Teaching<br />
* Cours sous format Powerpoint (en français) détaillant l’enseignement réciproque. <br />
: Gaudreault, M. (2012). Enseignement réciproque. Repéré à http://eformation.cpfpp.ab.ca/mod/resource/view.php?id=2820<br />
* Article (en anglais) issu du site web Intervention Central présentant brièvement l’enseignement réciproque et comportant deux ressources pertinentes dont une feuille de route pour l’étudiant. Repéré à http://www.interventioncentral.org/academic-interventions/reading-comprehension/reciprocal-teaching-reading-comprehension-package<br />
* Vidéo (en anglais) présentant les 4 étapes de l’enseignement réciproque (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer) en classe. <br />
: kmogilev0724 (2012). Reciprocal Teaching Using Studies Weekly by K. Mogilevsky.wmv [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=sMpv0cU93X4<br />
* Vidéo (en anglais) en deux parties présentant l’enseignement réciproque en classe, où la professeure détaille les 4 étapes de cette stratégie (Prédire, Clarifier, Questionner, Résumer). <br />
: Knatim (2009). Summarization 6 Reciprocal Teaching Pt 1 & Summarization 6 Reciprocal Teaching Pt 2 [Vidéos en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=8oXskcnb4RA & http://www.youtube.com/watch?v=e8gSIcSyypk<br />
* Extrait d’un blog expliquant rapidement l’enseignement réciproque. <br />
: Lasalle, M. (2012). L'enseignement réciproque! Repéré à http://outardesprevoyantes.blogspot.ca/2012/10/lenseignement-reciproque.html<br />
* Article (en anglais) assez complet issu du site web ReadingRockets sur l’enseignement réciproque avec notamment les bonnes pratiques, une vidéo de son application en classe et des références. Repéré à http://www.readingrockets.org/strategies/reciprocal_teaching/<br />
<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Brown, A. L., & Campione, J. C. (2002). Communities of learning and thinking, or a context by any other name. ''Contemporary issues in teaching and learning'', 120-126.<br />
<br />
Carter, C. J. (1997). Why reciprocal teaching? ''Educational Leadership, 54'', 64-69.<br />
<br />
Coley, J. D., DePinto, T., Craig, S., & Gardner, R. (1993). From college to classroom: Three teachers' accounts of their adaptations of reciprocal teaching. ''The Elementary School Journal'', 255-266.<br />
<br />
Garderen, D. V. (2004). Focus on inclusion reciprocal teaching as a comprehension strategy for understanding mathematical word problems. ''Reading & Writing Quarterly, 20''(2), 225-229.<br />
<br />
Marks, M., Pressley, M., Coley, J. D., Craig, S., Gardner, R., DePinto, T., & Rose, W. (1993). Three teachers' adaptations of reciprocal teaching in comparison to traditional reciprocal teaching. ''The Elementary School Journal'', 267-283.<br />
<br />
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. ''Review of educational research, 64''(4), 479-530.<br />
<br />
Slater, W. H., & Horstman, F. R. (2002). Teaching reading and writing to struggling middle school and high school students: The case for reciprocal teaching. ''Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 46''(4), 163-166.<br />
<br />
Spörer, N., Brunstein, J. C., & Kieschke, U. L. F. (2009). Improving students' reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. ''Learning and Instruction, 19''(3), 272-286.<br />
<br />
Stricklin, K. (2011). Hands‐On Reciprocal Teaching: A Comprehension Technique. ''The Reading Teacher, 64''(8), 620-625.<br />
<br />
Yang, Y. F. (2010). Developing a reciprocal teaching/learning system for college remedial reading instruction. Computers & Education, 55(3), 1193-1201.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_programm%C3%A9&diff=16712Enseignement programmé2020-08-18T19:46:52Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=16711Enseignement explicite2020-08-18T19:46:05Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves » (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007. p. ?)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983; 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Les leçons utilisant l'enseignement explicite sont structurées en trois grands moments: 1) la préparation de la leçon, 2) l'expérience de l'apprentissage (modelage, pratique guidée, pratique autonome) et 3) La consolidation des apprentissage (Alphonse & Leblanc, 2014) <br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémoire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir où ils en sont dans leur apprentissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette macrostratégie permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
Lors de la phase de la préparation de la leçon (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), l'enseignant utilise la planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) afin de préciser l'objectif d'apprentissage à poursuivre. Selon Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014), pour y arriver l'enseignant doit déterminer:<br />
1) les résultats escomptés, <br />
2) les preuves d’apprentissage,<br />
3) les activités pédagogiques.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilise à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacune des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Brookhart, S. M. (2010). ''La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage''. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. ''Pédagogie collégiale'', 28(3),4-9.<br />
<br />
Corwin visible learning (2018). 250 influences on student achievement. Récupéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées: Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans D. Crahay & D. Lafontaine (dir.), ''L’art et la science de l’enseignement'' (pp.81-96), Bruxelles : Éditions Labor.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. ''Reading & Writing Quarterly'', 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of intervention programme for assistant students with specific reading difficulties. ''Educational Research'', 30(1), 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010).L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (dir.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris : Éditions OCDE<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. ''Journal of Learning Disabilities'', 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). ''Pour un enseignement stratégique: l’apport de la psychologie cognitive''. Montréal: Éditions Logiques<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. ''Canadian Modern Language Review'', 70(3), p. 279-302.<br />
<br />
Tomlinson, C. A. & McTighe, J. (2010). ''Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours''. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. ''Langue française'', 129, 64-78.<br />
<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). ''Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire: Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), p. 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., ''Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007): Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ménard R. M-P [Marie-Pier Ménard Richard]. (2019, 1 octobre). ''Enseignement explicite'' [vidéo]. Récupérée de YouTube https://www.youtube.com/watch?v=yJvoVhZ6h18<br />
Appy. F. [Form@Pex]. (26 avril 2013). ''Les caractéristiques de l’enseignement explicite''. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=Z8RGUDCUVsU<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_efficace&diff=16710Enseignement efficace2020-08-18T19:44:39Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Efficient teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
<br />
[[Enseignement explicite]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
<br />
[[Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace provient de recherches en lecture et en mathématiques. Mais il s'applique bien à toutes les matières fortement structurées, surtout quand l'objectif est d'enseigner un élément spécifique . Ainsi cette stratégie s'appliquera d'abord aux mathématiques, à la lecture, à la grammaire, aux sciences, mais aussi à l'histoire (Rosenshine, 1986). En somme, cette stratégie est adaptée aux connaissances décomposables en de petits contenus spécifiques. <br />
<br />
L'enseignement efficace est utilisé avec succès en mathématique où l'enseignant commence par des rappels et anime son enseignement par de petites difficultés progressives. L'enseignant explique toujours, il donne des exemples et il prépare les élèves à la pratique autonome, puis il les suit pendant ladite pratique. À cet égard, situant bien l'utilité de l'enseignement efficace, Safty (1993) déclare de façon fort pertinente que:<br />
<br />
:"Si l'apprentissage des élèves est ignoré, il n'y a pas de structures pour l'enseignement et, sans structure, soit que l'apprentissage ne se fait pas, soit qu'il se manifeste de la mauvaise façon. Quand les objectifs ne sont pas spécifiques, les élèves sont incertains sur ce que l'on attend d'eux et sur leur niveau de performance (p. 65)."<br />
<br />
Pour Safty (1993), l'apprentissage gagnera à être conceptualisé et spécifié. Partant de ce point de vue, nous ajouterons que les connaissances qui sont plus faciles à conceptualiser favoriseront l'enseignement efficace. Pour nous, l'application de l'enseignement efficace en histoire sera justifiée quand les connaissances à enseigner seront spécifiques et pourront être conceptualisées. En guise d'exemples, nous proposerons la construction d'une ligne du temps dans le programme d'histoire en secondaire 2, ainsi que son interprétation. Sans entrer dans tous les détails, nous pensons qu'il est essentiel que l'étudiant apprenne à faire une droite orientée et à classer les événements afin de les indiquer dans la chronologie, bien entendu avec des intervalles appropriés.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages, l’utilisation des devoirs et études ainsi que l'utilisation de l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté. <br />
<br />
Pour mieux exprimer la démarche d'enseignement-apprentissage préconisée, nous vous proposons une conception, selon Rosenshine (2014):<br />
<br />
* Commencer la leçon par un rappel de la précédente. Cela permet de réactiver les prérequis afin d'y ajouter de nouvelles. En effet la compréhension de nouvelles connaissances ne pourra se faire que si les prérequis sont solides.<br />
<br />
* Fragmenter le contenu en de petites étapes de difficultés progressives. L'enseignement se fait mieux du simple vers le complexe et il faudra passer à l'étape suivante seulement quand la précédente est acquise. <br />
<br />
* Limiter le nombre de nouvelles informations. Car, il faudra éviter la surcharge cognitive en tenant compte de la mémoire de travail.<br />
<br />
* Donner des explications claires et détaillées. Les explications devront se faire sans ambiguïté, avec des exemples et des contre-exemples. Et, le raisonnement devra se faire à haute voix.<br />
<br />
* Poser de nombreuses questions. Ces questions servent à faire pratiquer le sujet, mais aussi à évaluer le niveau de compréhension et à établir des liens entre le sujet et les prérequis.<br />
<br />
* Faire une pratique abondante pour tous. Cette pratique aidera à consolider la compréhension et aidera à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Guider les élèves au début de la pratique. Cela permet de faire des corrections et des rétroactions permanentes. Le guidage de l'élève est fort au début et se réduit progressivement.<br />
<br />
* Penser à voix haute pendant le modelage. Cela aidera à une prise de conscience du raisonnement chez les apprenants.<br />
<br />
* Donner des exemples de problèmes résolus. C'est une étape nécessaire dans un premier temps, car cette pratique évite la surcharge cognitive.<br />
<br />
* Demander aux élèves d'expliquer ce qu'ils ont compris. Cela permet de trier et de réorganiser les données en aidant également à une meilleure mémorisation.<br />
<br />
* Vérifier les réponses de tous les élèves. Car la compréhension de chacun doit être vérifiée. <br />
<br />
* Faire des corrections suivies de rétroaction. Cela évite que les erreurs se consolident.<br />
<br />
* Accorder plus de temps aux explications. Il ne faut pas hésiter à réexpliquer si nécessaire car, expliquer n'est pas une perte de temps.<br />
<br />
* Donner beaucoup d'exemples. Cela facilite la compréhension.<br />
<br />
* Ré-enseigner si nécessaire. Il faudra recommencer l'explication si les élèves n'ont pas compris ou si les préalables ne sont pas assez solides.<br />
<br />
* Préparer les élèves à la pratique autonome. Pour ce faire, il faudra rappeler les procédures, les ressources utilisables en associant les élèves aux procédés cognitifs.<br />
<br />
* Maintenir le guidage au début de la pratique autonome. L'enseignant est présent mais discret; il circule dans la classe et supervise activement. Il garde le contact avec les élèves et donne des rétroactions au besoin. Le guidage s'arrête quand les élèves ont une pratique fluide.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Willingham (2014), l'enseignement efficace repose sur la conduite de l'enseignant. Celui-ci sert de modèle et de guide pour ses élèves. Cette stratégie, axée sur les résultats vise à mener l'élève, efficacement, à la pratique autonome. Pour ce faire, l'enseignant devra s'assurer des conditions d'apprentissage suivantes:<br />
<br />
* L'enseignant doit se charger d'enseigner explicitement les comportements. Il veillera à ce que les élèvent ne troublent pas les enseignements, par des comportements inappropriés. <br />
* L'enseignant doit préparer soigneusement les leçons afin de pouvoir anticiper les réactions des élèves..<br />
* L'enseignant devra rendre les sujets intéressants, car on se souvient de ce à quoi on a pensé lors de l'enseignement. Aussi, l'enseignant devra amener les élèves à penser à ce qu'il enseigne.<br />
* L'enseignement efficace s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. L'enseignant devra donc procéder par des exemples et des analogies pour favoriser la compréhension. Car l'abstraction se comprend dans le contexte de ce qui est connu.<br />
* Il faut travailler dans un climat empreint de patience, car les débutants n'apprennent pas aussi rapidement que les experts. Il en va aussi des capacités de leur mémoire. L'enseignant devra donc revenir sur les explications quand le besoin se présente.<br />
* Récompenser les bons comportements, car cela encourage les auteurs et donne l'envie aux autres de les imiter.<br />
* L'enseignant ne devra pas piéger les élèves, mais plutôt les encourager dans les efforts du travail.<br />
* L'enseignant devra évaluer régulièrement et ne devra jamais ignorer les élèves en difficulté.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'adapte bien aux apprenants jeunes, aux personnes qui apprennent plus lentement et aux élèves en difficulté et à risque d'échec (Rosenshine, 1986; Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Pour un maximum d'efficacité, les notions à enseigner sont fractionnées en de petites étapes. Voici une manière de présenter qui tienne compte du niveau des apprenants: l'enseignant réactive les prérequis en faisant un rappel et il s'appuie sur ce que les élèves savent déjà. Il commence par de petites difficultés avant d'avancer tout en s'assurant, d'abord, que les étapes ont été comprises avant de passer à la suivante. L'enseignant donne des explications claires et guide les élèves au début de la pratique; celui-ci donne plusieurs exemples de cas résolus. Il pose beaucoup de questions, vérifie les réponses, les corrige et donne des rétroactions avec des explications. Il maintient le guidage au début de la pratique autonome et revient sur les notions, si nécessaire.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L'enseignant devra surtout modéliser l'apprentissage. Ensuite, il devra fournir plusieurs exemples et s'assurer de la compréhension des élèves. Il doit répéter les explications, les reformuler et donner des consignes de travail claires qui mèneront efficacement les apprenants à la pratique autonome. Il pourra ensuite faire des guidages individualisés. En définitive, l'enseignement devra être structuré et directif (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010). Le guidage est fort au début, mais devient plus faible quand la pratique devient plus fluide pour les apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Au début, l'enseignant intervient en donnant des modèles et des explications, après avoir rappeler les acquis précédents. Ensuite, le travail nécessitera la participation active de toute la classe. L'enseignant posera des questions à toute la classe et les réponses pourront être données selon les ententes de la classe. Par exemple lever la main quand on connaît la bonne réponse ou lever la main quand on veut approfondir la réponse d'un autre élève. La pratique guidée peut également se faire en dyade et les apprenants termineront en travail individuel pendant la pratique autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
L'enseignement efficace s'utilise chez les jeunes élèves. Nous le pratiquons, avec succès, en mathématiques de secondaire 2, au secteur jeune. Mais, il s'applique également dans toutes les matières fortement structurées du secteur jeune. Il est important de signaler que l'enseignement efficace est bien utilisé chez les personnes qui apprennent moins vite, quelque soit leur âge (Rosenshine, 1986). De plus, cette macrostratégie s'adapte aux élèves de niveau élémentaire, en difficulté (Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard, 2010).<br />
<br />
<br />
Pour une tâche de lecture, selon Théorêt et Dumais (2004), l'enseignement pourra se faire en ces étapes: <br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "quoi" utiliser comme stratégie. Ainsi, il pourra nommer une stratégie pour que les élèves s'en rappellent plus facilement.<br />
<br />
* L'enseignant insiste sur le "comment" utiliser la stratégie. Pour ce faire, il explicite verbalement ce qui se passe dans sa tête. Enfin, il exerce l'habileté et donne l'occasion aux élèves de l'imiter.<br />
<br />
* L'enseignant discute avec les élèves sur le "pourquoi". La discussion peut se faire en groupe-classe ou élève par élève, mais elle devra conduire les apprenants à savoir pourquoi leur façon d'utiliser la stratégie est bonne ou moins bonne. Ensuite, l'enseignant commence à retirer, progressivement, son assistance afin de mener les étudiants à la maîtrise de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant s'assure que les élèves utilisent adéquatement la stratégie. Il devra être en mesure de transférer la responsabilité à l'élève quant à l'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
* L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures personnelles. Il insiste sur les conditions d'utilisation de la stratégie.<br />
<br />
<br />
Pour des stratégies de résolution de situations-problèmes, Blais et Guay (2007) proposent les étapes suivantes:<br />
<br />
Les questions à se poser:<br />
<br />
-Quoi? Il faut faire un plan de solution.<br />
<br />
-Pourquoi? Le plan de solution permet de représenter le travail à faire pour résoudre la situation-problème. Il permet de s'organiser plus facilement.<br />
<br />
-Quand? Le plan de solution se fait après avoir lu et compris la situation-problème.<br />
<br />
-Comment? Plusieurs façons.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
L'enseignant devra d'abord installer les comportements avant de s'intéresser à la matière (Appy, 2012). Il devra aussi avoir à sa disposition plusieurs objets d'apprentissage afin de pouvoir varier son enseignement selon les niveaux (Demers, 2010). Selon monsieur Demers, dans la même oeuvre, l'environnement de classe devra être confortable, et contenir des décoratifs, des affiches ainsi qu'un environnement multimédia. Maintenant, pour la pratique et selon Willingham (2014), l'enseignant efficace devra s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà. Il utilisera des exemples et des analogies pour faire le transfert de la connaissance. Celui-ci devra proposer beaucoup de pratiques, car cela renforce les habiletés et les connaissances de base en plus d'aider à retenir les prérequis. De plus, l'enseignant doit être conscient que le débutant n'apprend pas comme l'expert, d'où une bonne patience. Par ailleurs, il devra se focaliser sur les particularités du sujet et non de l'élève. Il est préférable de parler de réussite aux élèves en terme d'effort et non d'aptitude et aussi de favoriser la création d'un esprit dynamique. L'enseignant efficace évitera la surcharge de la mémoire et pratiquera les encouragements positifs. Pendant la pratique guidée et la pratique autonome, l'enseignant devra circuler et donner brièvement des rétroactions aux élèves. Pour le questionnement, l'enseignant efficace devra privilégier la formulation "Qu'avez-vous appris?" à la formulation "Avez-vous compris?".<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). L'enseignement efficace. Téluq. L'Université. Aujourd'hui. Repéré à http://adigecs.qc.ca/wp-content/uploads/2012/05/%C3%89cole-et-enseignement-efficaces-apprendre-des-pratiques.pdf<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de Recherche Appliquée sur l'Apprentissage. Vol.3, article1, 2010. Repéré à http://www.3evoie.org/telechargementpublic/primaire/Quelles%20sont%20les%20strat%E9gies%20d'enseignement%20efficaces.pdf<br />
<br />
Blais, S. et Guay, M.-H. (2007). L'enseignement explicite des stratégies d'enseignement. Conseillères pédagogiques, CSTL (2007).<br />
<br />
Demers, P. (2010). Pour un enseignement efficace des langues aux Autochtones. Le paradigme radical en didactique des langues secondes et étrangères (L2). L'Harmattan.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Vers un enseignement efficace des matières structurées. In M. Crahay et D. Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement. Éditions Labor. Repéré à http://www.formapex.com/telechargementpublic/rosenshine1986b.pdf<br />
<br />
Safty, A. (1993). L'enseignement efficace. Théories et pratique. Presses de l'Université du Québec. Sainte-Foy<br />
<br />
Théorêt, M. et Dumais,F. (2004). Modèles et pratiques d'enseignement efficaces en lecture. À l'usage des enseignants de français et de toutes autres matières. Chapitre 5. Novembre 2004.<br />
<br />
TELUQ - L'enseignement efficace: fondements et pratiques. Description du cours dont le professeur est Mario Richard. http://www.teluq.ca/enseignementefficace/TELUQ_Enseignement_efficace.pdf<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
- Le blogue de Steve Bissonnette, professeur à la Téluq et un des chercheurs les plus actifs sur ce thème au Québec : http://enseignementefficace.blogspot.ca/<br />
<br />
- Le site français de référence en enseignement efficace : http://www.formapex.com/<br />
<br />
-Vidéo présentant des principes d'enseignement efficace sous forme de diapositive. 17 principes d'un enseignement efficace d'après Barak Rosenshine.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2014). !7 principes d'un enseignement efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=J7ayyDx8-ds. <br />
<br />
-Vidéo présentant des principes cognitifs de l'enseignement efficace sous forme de diapositives. Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Selon les travaux de Daniel T. Willingham. <br />
<br />
Willingham, D. T. (2014). Enseignement efficace: 8 principes cognitifs. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=6mQz_LQnU3I. <br />
<br />
-Vidéo définissant l'enseignant efficace selon Fom@PEx. Un enseignant efficace.<br />
<br />
Appy, F. (2012). Un enseignant efficace. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=9jub38EAytc.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Bissonnette, S. (2014). Efficacité des écoles et leadership des directions: L'un ne va pas sans l'autre. ''Education Canada'', novembre 2014. Repérer à http://benhur.teluq.uquebec.ca/~carrefou/textes/Education_Canada_SB_1114.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_ancr%C3%A9&diff=16709Enseignement ancré2020-08-18T19:43:43Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (sans bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Préciser les termes anglais utilisés pour nommer cette stratégie. <br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=16708Écriture collaborative (wiki)2020-08-18T19:42:47Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Collaborative writing (wiki)''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Blogue]]<br />
<br />
Dans la mesure où le blogue est parfois utilisé pour développer des habiletés d'écriture chez les apprenants.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
L’écriture collaborative est une activité de production d’un texte « à plusieurs mains ». <br />
L’écriture collaborative assistée par un wiki – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type wiki. <br />
<br />
Un wiki est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient du hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposé de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
Dans le contexte éducatif, les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. <br />
<br />
Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur l’écran provoque des interactions sur le papier qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
L’écriture collaborative fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Cependant, dans ces activités, l’écriture est davantage centrée sur sa fonction de communication et moins sur sa fonction de production d’un objet textuel commun. <br />
<br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type wiki n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, l'intention de Ward Cunningham était de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
D’autre part, l’écriture collaborative avec un wiki peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants.<br />
<br />
Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un wiki à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
'''Fonctionnalités des wikis facilitant l’écriture collaborative dans le contexte éducatif''' (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
* Fonction d'édition qui permet à plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
* L’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
* Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
* Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
'''Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative''' qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte). <br />
* La planification de l’activité. La construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier ». <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010, p. 24) « les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer » (Audet, 2010, p. 24)<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008). <br />
* L’ajustement de l’évaluation. L’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final.<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cité par Audet, 2010, p. 24), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site »<br />
* Au plan technique, on note les difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, qui rendent d’autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
'''Types de documents écrits qui peuvent être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : <br />
:* des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques;<br />
:* des guides (Lending, 2010),<br />
:* des bibliographies ou des webographies;<br />
:* des notes de cours;<br />
:* des « foires aux questions » (FAQ).<br />
<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008),<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource]<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio.<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki offre potentiellement des avantages suivants''' qui peuvent être exploités dans le contexte éducatif :<br />
<br />
* La visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
* L’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants-producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2);<br />
* Dans la perspective de production du contenu éducatif libre et réutilisable : amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23) ;<br />
* La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque « le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) ;<br />
* Le développement de l’esprit critique : « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment — il peut être amélioré » (Ibid.);<br />
* Le développement des compétences d’écriture collaborative, de plus en plus demandées dans le milieu de travail, dans une perspective de construction d’un texte issu d’un consensus des participants. <br />
* Le développement des compétences informationnelles, et, plus largement de la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
On est en présence de plusieurs types de guidage avec l’utilisation du wiki. <br />
D’abord, il permet l’autoguidage. En fait, comme l’explique Audet (2010), le wiki promeut la qualité dans l’écriture, c’est-à-dire soumet la rédaction d’un texte à un examen constant par lequel il s’autorégule et s’autocorrige. Bien sûr, la machine propose des corrections, mais la dernière décision revient à l’utilisateur du wiki. Dans la même perspective, le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si - et comment - il peut être amélioré. Dans ce cas, il développe l’esprit critique.<br />
<br />
Ensuite, le wiki favorise le guidage par les pairs. En réalité, le wiki est surtout utilisé pour l’élaboration, en mode collaboratif, de documents de référence principalement textuels et souvent libres de droits. Étant un outil social le plus axé sur l’écriture de textes substantiels comme le soutient Audet (2010) cette écriture se fait dans un contexte d’échange et d’entraide entre pairs qui peuvent contribuer à l’amélioration de leurs compétences respectives de rédactions.<br />
Enfin, le guidage de l’enseignant sous-tend le wiki. En effet, l’enseignant utilise le wiki pour diffuser l’information, il s’en sert pour la construction de dépôts de documentation, à l’élaboration collaborative de documents liés à un projet et à l’évaluation des étudiants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il n'y a pas de regroupement à proprement parler pour cette stratégie puisque chaque individu peut contribuer au wiki au moment où il le souhaite. Cependant, il existe des wikis dont les auteurs peuvent tous provenir d'un seul groupe par exemple, cette Banque de stratégies dans le cadre du TED 6210. L'information peut être consultée à l'externe par toute personne sur internet mais les contributions doivent être faites par des étudiants du cours.<br />
<br />
Un peu dans le même sens, dans le milieu du travail, des wikis sont créés pour renseigner les employés d'initiatives ou autres projets mais seulement les responsables peuvent contribuer quoique tous puissent lire l'information. À la fonction publique fédérale, on peut citer [https://www.canada.ca/fr/secretariat-conseil-tresor/campagnes/marathon-programmation-outilsgc/outilsgc.html Gcpédia] comme le wiki actuel.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Dans le milieu scolaire que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau post-secondaire, l'usage du wiki augmente la motivation chez les élèves. Dans les matières comme le français ou les langues, l'écriture collaborative va permettre aux élèves de prêter beaucoup plus attention à la langue sachant que leurs textes seront lus par d'autres sur le Web. Étant donné que les élèves sont soucieux de leur image sur le Web et qu'une certaine importance est accordée à la qualité du français, on peut penser que les élèves seront plus attentifs lors de la rédaction de leur texte. <br />
<br />
Dans un milieu de travail, notamment une grande entreprise, il n'est pas rare de voir un wiki au sein d'un intranet par exemple et ce dans le but de centraliser la documentation en ligne et la gestion des connaissances au sein de l'entreprise. Le wiki peut aussi servir à conserver les différentes minutes des réunions ou compte rendu de projet.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Le wiki est employé autant par des apprenants dans un contexte d'étude que par des employés dans en milieu de travail quoique les wikis utilisés diffèrent. L'important est de rédiger en ayant en tête, une personne qui ne connaît pas nécessairement ce dont on parle. Donc, on se doit d'être succinct, explicite, avoir des références mais aussi employer du langage et des phrases simples. On doit aussi conserver une façon (style) d'écrire générique afin que chacun puisse contribuer sans que le texte ''détonne'' d'un paragraphe à l'autre.<br />
<br />
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[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=D%C3%A9monstration&diff=16707Démonstration2020-08-18T19:41:45Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais == <br />
* Demonstration<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Les appellations suivantes se retrouvent dans la littérature pour désigner la démonstration: <br /><br />
* Classrooms Demonstration <br />
* Demonstration Method<br />
* Imitative Method (Garcia, 1989)<br />
* Exploration-Explanation Methods (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011):<br />
* Filmed Expert Demonstration (Keats, 2009)<br />
* Interactive Lecture Experiments (Milner-Bolotin, Kotlicki et Rieger (2007)<br />
* Software Animated Demonstrations, Animated demonstration, Multimedia demonstration (Screencasts), [[Animation]], [[Tutoriel]] (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010); Palmiter et Elkerton, 1993)<br />
* Interactive Lecture Demonstration (ILD) (Sharma, Johnston, Johnston, Robertson, Hopkins et Thornton (2010)<br /><br />
<br />
Elles ont en commun une démarche incluant les étapes de ''prédiction'', ''d'observation'' et de ''discussion'' durant leur déroulement. Les nuances qui peuvent être identifiées, en comparant les études citées, sont de l'ordre des milieux d'intervention, des sujets d'apprentissage visés et des objets manipulés par celui qui exécute la démonstration ou par ceux qui l'observent.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| '''Type de connaissances''' || '''Exemples d'application de la démonstration''' || '''Références'''<br />
|-<br />
| [[Connaissances conceptuelles]] || <br />
* Démonstration d'un principe de physique <br />
|| (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins et Thornton (2010)<br />
|-<br />
| [[Connaissances procédurales]] || <br />
* Démonstration d'une procédure à suivre pour exécuter une tâche dans une application informatique <br />
* Démonstration des étapes d'un protocole d'expérience scientifique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Plamiter et Elkerton, 1993 ; Lebrun et Berthelot, 1991)<br />
|-<br />
| Habiletés motrices || <br />
* Démonstration d'une routine de gymnastique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003)<br />
|-<br />
| Compétences sociales ||<br />
* Observation d'une entrevue de counselling menée par un expert <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Keats, 2009)<br />
|}<br />
<br />
== Description == <br />
La démonstration se développa à l'époque de la Grèce antique pour contrer le discours des sophistes. Les philosophes Platon et Aristote, ainsi que le mathématicien Euclide contribuèrent au développement d'une logique propositionnelle et des hypothèses scientifiques (Charrue, J. M., 2007). <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] consiste aujourd'hui en une exécution d’actions ou d’opérations devant des apprenants. La démonstration « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003 ; p.46).<br />
<br />
<br />
<br />
<big>'''Comment intégrer une démonstration à une activité d’enseignement-apprentissage?</big>'''<br /><br />
<br />
L’enseignant peut utiliser plusieurs variantes pour présenter lui-même une démonstration en classe (Crouch, Fagen et Mazur, 2004). <br /><br />
Chaque approche comporte des étapes différentes:<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Observation'' (traditionnelle):'''<br /><br />
* Les apprenants observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Prédiction'' :'''<br /><br />
* Les apprenants notent leur prédiction concernant le résultat de la démonstration<br /> <br />
* puis observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Discussion'' :'''<br /> <br />
* Les apprenants font une prédiction du résultat de la démonstration,<br /> <br />
* observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant,<br /> <br />
* discutent de la démonstration avec quelques pairs et<br /> <br />
* reçoivent l’explication de l’enseignant. <br /><br />
<br />
Avec l’arrivée des nouvelles technologies, l’enseignant a accès à de nouveaux modes de diffusion pour présenter une démonstration à ses apprenants en classe ou en dehors de la classe. Ces nouveaux modes de diffusion sont actuellement présents dans la conception de formation en classe et en e-learning (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
'''Démonstration filmée'''<br /><br />
La démonstration peut être filmée par l’enseignant lui-même ou par un autre expert. Il peut être intéressant de présenter des vidéos plus anciennes afin de comparer l’évolution des connaissances dans le domaine visé. Toutefois, il s’avère important d’établir la crédibilité de l’expert inconnu auprès des apprenants afin de les engager dans une écoute plus active (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
'''[[Tutoriel]]s et [[animations]] informatiques'''<br /><br />
Les tutoriels et animations informatiques ont fait leur apparition au début des années 1990. Ils ont connu une expansion avec la commercialisation de sytèmes auteurs (ex. : TechSmith Camtasia, Adobe Captivate, Articulate ScreenR). Enfin, ils ont enfin été démocratisés avec la mise en place des plateformes du Web 2.0 qui en permettent le partage sous forme de vidéos (ex. : Youtube) (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Quelle approche présente le plus fort potentiel pédagogique lors d’une démonstration?'''</big><br /><br />
Que l’enseignant présente une démonstration exécutée par lui-même ou en recourant à un nouveau mode de diffusion, celle-ci doit être présentée selon une approche Discussion pour obtenir des résultats concluants. Sans cela, la démonstration aura un effet positif sur la motivation des apprenants en classe certes, mais pourrait n’apporter aucun bénéfice et voire même nuire à l’apprentissage dans certains cas. <br /><br />
<br />
Par exemple, Crouch, Fagen, Callan, et Mazur (2004) ont comparé les résultats d’apprenants à la suite d’une leçon de physique par un test de connaissances et une entrevue. Les apprenants étaient divisés en quatre groupes. Le premier apprenait à l’aide d’un texte sans démonstration. Le deuxième groupe assistait à une observation selon l’approche ''Observation'', le troisième groupe selon une approche Prédiction et le quatrième groupe selon une approche Discussion. <br /><br />
<br />
[[image:Démonstration PotentielApproche.JPG|center|460px|]]<br /><br />
<br />
Immédiatement après la leçon, le groupe qui observe la leçon passivement performe à peine mieux que le groupe ayant appris sans y assister. Lorsque la mesure est prise à nouveau quelques jours plus tard, leur performance était même inférieure.<br />
En revanche, les apprenants du quatrième groupe ayant formulé des prédictions préalablement et ayant été engagés dans une interaction constante tout au long de la démonstration présentent des résultats nettement supérieurs aux autres. De plus, la partie discussion n’a pris que huit minutes de plus que la simple observation du deuxième groupe.<br />
<br />
<br />
<big>'''Conditions de mise en oeuvre'''</big><br /><br />
Selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), la démonstration exige de:<br /><br />
* Planifier préalablement le matériel, les explications, les questions, les résumés et les activités complémentaires).<br /><br />
* Expérimenter la démonstration avant d'en faire une présentation aux apprenants.<br /><br />
* Donner accès à l'information aux apprenants ou s'assurer qu'ils puissent bien voir et entendre la démonstration.<br /><br />
* Stimuler une interaction avec les apprenants durant la démonstration.<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Aspects positifs</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, plusieurs auteurs décrivent des retombées positives de la démonstration qui peut contribuer à :<br /><br />
* Motiver les apprenants et capter leur attention en suscitant leur curiosité (Roadruck, 1993; Atlas, Cornett, Lane et Napier, 1997; Despotakis et al., 2007).<br /><br />
* Transmettre la passion de l’enseignant pour la discipline (Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Stimuler les processus cognitifs de l’apprenant (Chiapetta et Koballa, 2002; Roadruck, 1993).<br /><br />
* Aider les apprenants à diriger et augmenter leur attention (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à faire le lien entre la théorie et la pratique (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à se représenter les concepts abstraits par des exemples concrets (Ogborn et al., 1996; Shakhashiri, 1992) et se fabriquer de meilleurs modèles mentaux (de Souza et Dyson, 2008).<br /><br />
* Augmenter le niveau d’apprentissage des concepts scientifiques (Chiapetta et Koballa, 2002; Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Augmenter la vitesse d’apprentissage en évitant le temps d’appropriation de l’information textuelle et la technique de l’essai et de l’erreur (Palmiter et Elkerton, 1993).<br /><br />
* Remplacer des exercices ou des expériences qui sont trop coûteuses ou dangereuses pour les apprenants (Alyea et Dutton, 1965).<br /><br />
* Éviter la charge cognitive inutile liée à la consultation de plusieurs sources simultanément (Lowe, 2003).<br /><br />
* Développer la créativité des apprenants et favoriser la coopération entre l’enseignant et les apprenants (Miller, 1993).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Aspects négatifs</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, les avis sont partagés, car plusieurs auteurs décrivent aussi les limites de l’utilisation de la démonstration qui se résument ainsi : <br /><br />
<br />
* Contrairement à la croyance populaire, la majorité des apprenants qui assistent à une démonstration en sortent avec une interprétation incorrecte de ce qu’ils ont observé (Milner-Bolotin, Kotlicki, et Rieger, 2007).<br /><br />
* Les liens entre les concepts et la démonstration qui apparaissent évidents pour l’enseignant ne sont pas établis systématiquement par les apprenants du simple fait d’observer une démonstration (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004).<br /><br />
* L’observation d’une démonstration ne contribue pas à la rétention des nouvelles connaissances à long terme et s’avère moins efficace que l’apprentissage par la lecture. Bien que l’apprentissage se fasse plus vite, il semble que les apprenants apprennent davantage par mimétisme et que la démonstration ne sollicite pas suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert (Kerr et Payne, 1994; Palmiter et Elkerton 1993; Copeland, Scott, et Houska, 2010; Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Tel qu’expliqué précédemment, le déroulement d’une démonstration selon une approche ''Observation'' est susceptible de favoriser davantage l’apprentissage lorsque cette stratégie est jugée requise. Différentes conditions favorisant l’apprentissage sont respectées dans cette approche.<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Motiver les apprenants'''</big><br /><br />
<br />
La démonstration intégrée à une séquence d’enseignement a une influence positive sur le niveau de motivation et d’engagement des apprenants. En effet, les enseignants font des démonstrations ou évoquent des faits susceptibles de surprendre et stimuler l’intellect des apprenants. Or, l’apprentissage résulte de l’interaction dynamique des émotions, de la motivation et de la cognition (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
Cependant, il semble plus efficace de motiver les apprenants à l’aide d’une démonstration après une explication théorique. Sinon, les apprenants se sentent divertis, mais leur envie de comprendre le nouveau phénomène se dissipe rapidement (Crouch, Fagen, Callan, et Mazur, 2004 ; Willingham, 2010; Cerbin, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Activer les connaissances antérieures'''</big><br /><br />
<br />
Lorsque l’enseignant qui présente une démonstration selon une approche ''Prédiction'' ou ''Discussion'', il met en place cette condition d’apprentissage L’apprenant écrit ou verbalise ses prédictions avant la démonstration à partir de ce qu’il connaît déjà. Les liens qu’il effectue avec ses connaissances antérieures l’aident à donner un sens à l’information nouvelle et favorisent l’apprentissage (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Présenter les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
La démonstration est un moyen de présenter les connaissances afin de rehausser le niveau d’apprentissage à court terme. Si elle est habilement amenée dans la séquence d’enseignement, la démonstration permet de réduire la charge cognitive de l’apprentissage.<br /><br />
<br />
Elle permet de revoir les connaissances d’une manière différente en utilisant un support visuel aux explications de l’enseignant. L’effet de modalité augmente la capacité de la mémoire de travail de l’apprenant. De plus, le coût cognitif d’une démonstration est moins élevé pour l’apprenant que celui de la lecture d’un texte sur un même sujet. L’espace ainsi libéré par le mode de présentation dans sa mémoire de travail lui permet de se concentrer davantage sur les notions à apprendre (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010; Chanquoy, Tricot, et Sweller, 2007 ; Brown, Patrick, et Friedrichsen, 2011).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Structurer les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
L’apprentissage se produit dans la tête de l’apprenant et ce dernier doit être mentalement actif pour y arriver. L’ensemble des interactions durant la démonstration contribue donc à la structuration des connaissances des apprenants. Par les questionnements en continu et les discussions, les apprenants reconsidèrent leurs connaissances antérieures à la lumière des nouveaux constats observés et des différentes perspectives de leurs pairs. Ainsi, ils construisent et articulent plus efficacement leurs nouvelles connaissances, car un processus cognitif est activé par l’effort intellectuel qui leur est demandé (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011; Schneider et Stern, 2010; Willingham, 2010).<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
* Débutant <br /><br />
* Intermédiaire <br /><br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
* Selon la typologie des formules pédagogiques de De Ketele et al. (1988), le degré de contrôle de l’apprentissage est magistrocentré, car l’enseignant est celui qui dirige la démarche d’apprentissage et qui laisse une marge de manœuvre très restreinte à l’apprenant (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Le formateur doit connaître son domaine et les difficultés que les apprenants peuvent éprouver pour acquérir les connaissances durant la démonstration. Il réussira à les aider à cheminer en se détachant de son contenu et en démontrant de l'empathie et de l'ouverture. (Fernandez, 1990).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La démonstration peut se faire devant un seul apprenant, un groupe restreint d’apprenants et s’utilise difficilement devant un grand groupe d’apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). <br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
* Éducation au niveau primaire, secondaire, collégial, universitaire :<br /><br />
** (Ex.: Cours de sciences physiques, informatique et psychologie)<br /><br />
* Formation en milieu de travail<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<big>'''Planification'''</big><br /><br />
<br />
L’enseignant doit soigneusement préparer la démonstration afin de réagir plus aisément aux imprévus qui peuvent surgir. Cela nécessite de prévoir à l’avance le matériel, les explications, les questions synthèses et les activités complémentaires (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Par contre, la préparation de nombreuses démonstrations dans le cadre d’un cours peut être une tâche ardue pour un enseignant seul qui dépend du matériel disponible dans son milieu (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins, et Thornton, 2010).<br /><br />
<br />
À titre d’alternative, le recours aux nombreuses vidéos et animations informatiques mises en ligne sur Internet présente un intérêt. Cependant, il est recommandé de prendre le temps de bien les choisir et de les regarder avant de les présenter aux apprenants. Lors de la sélection, il peut être intéressant de porter une attention à la représentativité féminine et à la diversité ethnique. Enfin, sélectionner des vidéos moins récentes peut être pertinent pour comparer l’évolution des connaissances d’un domaine. Il faut retenir que plus l’enseignant s’est préparé et s’est pratiqué, plus il engagera les apprenants dans une activité enrichissante pour eux (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Démonstration'''</big><br /><br />
<br />
L’enseignant doit s’assurer d’avoir orchestré tous les préparatifs préalables (matériel, procédure et disposition de la salle). Pour favoriser l’apprentissage, il devra privilégier un déroulement selon les étapes (1) Prédiction, (2) Observation avec interactions, (3) Discussion entre pairs et (4) Explication de l’enseignant (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Exécution'''</big><br /><br />
<br />
Si le contexte le permet, les apprenants devraient pouvoir exécuter à leur tour la démonstration ou réaliser un exercice durant lequel l’enseignant apporte son soutien (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Évaluation'''</big><br /><br />
<br />
Une évaluation à la fin de la séquence d’apprentissage permet de mesurer l’efficacité de l’intervention auprès des apprenants et d’apporter une régulation par la suite (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alyea, H.N. et Dutton, F. B. (1965). Tested demonstrations in chemestry, Easton, PA : Jounal of Chemical Education.<br /><br />
<br />
Atlas, R., Cornett, L., Lane, D. et Napier H. A. (1997). The use of animation in software training : Pit-falls ans benefits. In M.A. Quinones et A. Ehrenstein (Eds.), Training for a rapidly changing work-place: applications of psychological research (pp.281-302). Washington DC: American Psychological Association.<br /><br />
<br />
Brown, P. L., Patrick, L., et Friedrichsen, P. M. (2011). Teaching Bernoulli's Principle through Demonstrations. Science. Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 48(2), 65-70. <br /><br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Théorie et applications (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2003). Vingt formules pédagogiques. Sainte-Foy, QC : Presses de l’Université du Québec. (P.45-48)<br /><br />
<br />
Chiapetta, E. L. et Koballa, T. R. (2002). Science instruction in the middle and secondary schools. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Copeland, D. E., Scott, J. R., et Houska, J. A. (2010). Computer-Based Demonstrations in Cognitive Psychology: Benefits and Costs. Teaching of Psychology, 37(2), 141-145. <br /><br />
<br />
Crouch, C., Fagen, A. P., Callan, J. P., & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment?. American Journal of Physics, 72, 835. <br /><br />
<br />
de Souza, J. M. B., et Dyson, M. (2008). Are animated demonstrations the clearest and the most comfortable way to communicate on-screen instructions? Information Design Journal, 16(2), 107-124.<br /><br />
<br />
Fernandez, J. (1990). Réussir une activité de formation. Montréal, QC: Les Éditions Saint-Martin.<br />
<br />
Garcia, M. B. (1989). Focus on Teaching. Quezon City: Rex Printing Company inc.<br /><br />
<br />
Keats, P. A. (2009). Using Filmed Expert Demonstrations in Counsellor Education: Suggestions and Recommendations. Canadian Journal of Counselling, 43(1), 47-61. <br /><br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351. <br /><br />
<br />
Lebrun, N. et Bertholot, S. (1991). Design de systèmes d’enseignement. Montréal, Québec : Les Éditions Agence d’Arc inc.<br /><br />
<br />
Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamix graphics. Learning and Instruction, 13, 157-176. <br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2007). A Task-Centered Instructional Strategy. Journal Of Research On Technology In Education (International Society For Technology In Education), 40(1), 5-22.<br /><br />
<br />
Miller, T. L. (1993). Demonstration-exploration-discussion: Teaching chemistry with discovery and creativity. Journal of Chemical Education, 70 (3), 187-89.<br /><br />
<br />
Milner-Bolotin, M., Kotlicki, A., & Rieger, G. (2007). Can Students Learn from Lecture Demonstrations?. J Coll Sci Teach, 36, 45-49. <br /><br />
<br />
Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. et McGillicuddy, K. (1996). Explaining science in the classroom. Philadelphia: Open University Press.<br /><br />
<br />
Palaigeorgiou, G., et Despotakis, T. (2010). Known and Unknown Weaknesses in Software Animated Demonstrations (Screencasts): A Study in Self-Paced Learning Settings. Journal of Information Technology Education, 9, 81-98. <br /><br />
<br />
Palmiter, S., & Elkerton, J. (1993). Animated demonstrations for learning procedural computer-based tasks. Human-Computer Interaction, 8(3), 193-216. <br /><br />
<br />
Roadruck, M. D. (1993). Chemical demonstrations: Learning theories suggest caution. Journal of Chemical Education, 70(12), 1025-1028.<br /><br />
<br />
Shakhashiri, B. Z. (1992). Chemical demonstration: A handbook for teachers of chemistry, 3. Madison, WI: The University of Wisconsin Press. <br /><br />
<br />
Sharma, M. D., Johnston, I. D., Johnston, H., Varvell, K., Robertson, G., Hopkins, A. et Thornton, R. (2010). Use of interactive lecture demonstrations: A ten year study. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 6(2), 020119.<br /><br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br /><br />
<br />
Willingham, DT. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willongham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France : La librairie des Écoles.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Cerbin, B. (2009). When Students Learn (or don't learn) from Classroom Demonstrations. Repéré à http://catl.typepad.com/student_learning/2009/07/when-students-learn-or-dont-learn-from-classroom-demonstrations.html<br />
<br />
Charrue, J. M. (2007). La démonstration, repéré à https://leportique.revues.org/1380<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Argall, B., Browning, B., & Veloso, M. (2007, March). Learning by demonstration with critique from a human teacher. In ''Proceedings of the ACM/IEEE international conference on Human-robot interaction'', 57-64.<br />
<br />
Majerich, D., David, M., et Schmuckler, J. S. (2007). Improving Students' Perceptions of Benefits of Science Demonstrations and Content Mastery in a Large-Enrollment Chemistry Lecture Demonstration Course for Nonscience Majors. ''Journal of College Science Teaching, 36''(6), 60-67. <br />
<br />
Roth, W. M., McRobbie, C. J., Lucas, K. B., & Boutonné, S. (1997). Why may students fail to learn from demonstrations? A social practice perspective on learning in physics. ''Journal of Research in Science Teaching, 34''(5), 509-533.<br />
<br />
Schmidt, S. J., Bohn, D. M., Rasmussen, A. J., et Sutherland, E. A. (2012). Using Food Science Demonstrations to Engage Students of All Ages in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM). ''Journal of Food Science, 11''(2), 16-22.<br />
<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par Pr. Eric Laithwaite.<br />
: Imperial College London (2012). ''Professor Eric Laithwaite gives a demonstration of a large gyro whee'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=JRPC7a_AcQo<br />
* Cette vidéo (en anglais) une compilation de toutes les démonstrations en physique effectuées par Pr. Walter Lewin.<br />
: MIT (2007). ''Walter Lewin Promo'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7Zc9Nuoe2Ow <br />
* Site web (en anglais) proposant des exemples concrets de démonstrations possibles en physique. Repéré à http://www.physicslessons.com/Demosa.htm<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par un éducateur.<br />
: SD PB (2013). ''Physical Science Demonstration: Liquid Flax (Educator Explanation)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=6no8O54a9W4<br />
* Court article (en anglais) issu du site web de l’université du Delaware mentionnant quelques bonnes pratiques de la démonstration et de son application en classe. Repéré à http://cte.udel.edu/publications/handbook-graduate-assistants/demonstrations.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion&diff=16706Discussion2020-08-18T19:40:38Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Discussion''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Synonyme : groupe de discussion <br />
<br />
[[Dialogue socratique]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La discussion vise principalement les connaissances déclaratives, c'est-à-dire les connaissances factuelles et conceptuelles. Les connaissances procédurales, qui s’acquièrent principalement par l’action, ne sont pas toujours verbalisées. Ainsi, la discussion ne permettrait pas nécessairement de viser ce type de connaissances. <br />
<br />
Par exemple, dans le cours de philosophie pour des groupes d’environ douze jeunes en 4e, 5e et 6e année, les jeunes discutaient ensemble sur différents sujets choisis librement. Les questions variaient allant de l’analyse de concept ([[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]]), du raisonnement, à la traduction ([[connaissances factuelles]]) (Martineau et Simard, 2001, p. 143). <br />
<br />
Cité par Cashin en 2011, “Les méthodes de discussion sont efficaces pour développer les capacités de raisonnement et l'apprentissage supérieur des élèves, comme l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation (Bloom et coll., 1956), ainsi que la créativité (Anderson et Krathwohl, 2001 ; Bligh, 2000).”<br />
De surcroit, les discussions peuvent également améliorer les [[Compétences|compétences]] en communication et en écoute (Cashin, 2011).<br />
<br />
Cette stratégie, selon Cashin (2011), ne permet cependant pas de couvrir beaucoup de contenu. La discussion pourrait prendre une autre orientation que celle prévue par l'enseignant, au gré des intérêts des étudiants, ce qui demanderait plus de temps en classe.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La définition de cette stratégie, telle que mentionnée par Simard et Martineau (2001, p.10), est :<br />
"En contexte scolaire, la formule du groupe de discussion est une activité d'apprentissage qui se déroule dans un temps et dans un lieu donnés. Elle repose sur l'échange dialogué entre les apprenants, échange qui se déroule sous la supervision du formateur et qui porte sur un thème éducatif et instructif. Elle a deux visées générales : développer l'analyse et la compréhension d'un thème (une notion, un concept, une idée, une valeur, un problème, etc.) ; développer la [[compétences|compétence]] à résoudre un problème."<br />
<br />
Une des visées, la première, se réfère aux [[connaissances conceptuelles]]. La deuxième, quant à elle, se réfère au développement d'une [[compétences|compétence]] précise.<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
L’origine de la discussion remonte à la Grèce antique, lorsque des discussions publiques sur des sujets de société étaient organisées. <br />
<br />
'''Types'''<br />
<br />
Plusieurs types de groupes de discussion existent. Pour Martineau et Simard (2001, p.12), trois variables servent à la classification du groupe de discussion : le nombre d’échanges entre les participants, la taille du groupe et le degré de systématisation de la formule (organisation de l’activité). Selon eux, nous pourrions définir cette activité de la façon suivante :<br />
« En contexte scolaire, la formule du groupe de discussion est une activité d’apprentissage qui se déroule dans un temps et dans un lieu donné. Elle repose sur l’échange dialogué entre les apprenants, échange qui se déroule sous la supervision du formateur et qui porte sur un thème éducatif constructif. Elle a deux visées générales : développer l’analyse et la compréhension d’un thème (une notion, un concept, une idée, une valeur, un problème, etc.) ; développer la compétence à résoudre un problème. »<br />
<br />
Plusieurs variantes du groupe de discussion ont été décrites par Paradis(2013) et Martineau et Simard(2001) :<br />
* Conversation dirigée (les apprenants échangent verbalement entre eux et avec l'enseignant sur un thème précis) ;<br />
* Discussion en aquarium (un groupe discute et l'autre groupe observe et note les comportements) ;<br />
* Discussion en panel (quelques étudiants, panélistes, exposent leurs idées sur un sujet ; les autres étudiants, et aussi l'enseignant, posent des questions aux panélistes) ;<br />
* Discussion en tour de table – discussion décision (chaque apprenant prend la parole afin de donner son opinion, et selon l'objectif, une décision est prise en commun);<br />
* Discussion minutée en petits groupes (discussion en sous-groupes minutée, suivi ou non d'un rapport écrit ou oral sur le résultat des échanges).<br />
<br />
'''Limites'''<br />
<br />
Martineau et Simard (2001, p. 50) ont identifié les limites suivantes : <br />
<br />
* Nécessite une bonne gestion de classe<br />
* Le formateur contrôle moins son contexte<br />
* Des compétences d’animateur sont nécessaires<br />
* Le déroulement de l’activité est tributaire de la dynamique du groupe<br />
* Nécessite généralement plus de temps que l’exposé (Martineau et Simard, 2001, p. 50)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Selon Simard et Martineau (2001, p. 61), pour qu’une stratégie de discussion favorise l’apprentissage des étudiants, cinq conditions doivent être respectées:<br />
# Le sujet de la discussion <br />
# La qualité du contexte<br />
# Le fonctionnement du groupe de discussion<br />
# La compréhension du rôle de l’enseignant<br />
# La compréhension du rôle de l’apprenant<br />
<br />
'''Motiver les apprenants'''<br />
<br />
La première condition, le choix du sujet de discussion, révèle une importance capitale dans la mesure où elle influencera la motivation des apprenants. Plus le sujet est pertinent pour l’apprenant, plus il participera et sera motivé (Martineau et Simard, 2001, p.62).<br />
De même, la deuxième condition, la qualité du contexte, est favorisée par un contrat entre l’enseignant et l’étudiant et repose sur un climat de confiance, d'écoute et de respect mutuel (Martineau et Simard, 2001, p.92).<br />
La discussion permet à l’étudiant d’être actif dans son apprentissage, ce qui généralement augmente sa motivation à apprendre (Cashin, 2011, p.1).<br />
<br />
Le fait de discuter des questions conceptuelles en petits groupes a non seulement amélioré la compréhension conceptuelle des élèves, mais s'est également avéré être une puissante force de motivation (Nicol et Boyle, 2003, p.10).<br />
<br />
Dans le cadre d’activités de discussion diverses (en petits groupes et en plénière), une professeure de sciences au secondaire, Nancy Brouillette, remarque que ces activités développent la motivation des élèves (Martineau et Simard, 2001, p. 148)<br />
<br />
De plus, d'autres recherches font ressortir l'effet de cette stratégie sur la motivation. Repris par Nicol et Boyle, “De nombreuses recherches indiquent que l'enseignement par les pairs et les discussions à l'échelle de la classe, tels qu'ils ont été mis en œuvre à Harvard et au Massachusetts, améliorent la compréhension conceptuelle des élèves (Mazur, 1997 : Crouch et Mazur, 2001), leur motivation et la qualité des discussions en classe (Dufresne et al, 1996). »<br />
<br />
'''Établir l’objectif'''<br />
<br />
L’enseignant doit, au besoin, rappeler au groupe l’objectif de la discussion (condition 3 : le fonctionnement du groupe de discussion) pour éviter que la discussion ne parte dans diverses directions peu souhaitables. La condition 3, le fonctionnement du groupe de discussion<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br />
<br />
L’enseignant doit tenir compte des connaissances antérieures des étudiants et de leurs expériences lors du choix du sujet de la discussion (condition 1 mentionnée précédemment)(Simard et Martineau, 2001, p.92).<br />
La discussion est efficace pour développer des connaissances des plus hauts niveaux cognitifs, selon la taxonomie de Bloom, ce qui suppose que l’étudiant puise dans ses connaissances antérieures plus basses comme la connaissance et la compréhension (Cashin, 2011, p.1)<br />
<br />
'''Rétroaction'''<br />
<br />
En petits groupes, l’apprenant reçoit constamment des rétroactions de la part de ses collègues, qu’elles soient motivationnelles ou informatives. Selon Smith et Reagan (2005), plusieurs types de rétroactions peuvent être donnés. Un autre participant du groupe pourrait, par exemple, signifier à son collègue si son affirmation est correcte ou incorrecte, ce qui s’appliquerait particulièrement à des connaissances déclaratives.<br />
Martineau et Simard (2001, p.92) mentionnent de procéder à une autoévaluation du groupe pour un fonctionnement efficace du groupe.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Plusieurs types de discussion peuvent être sélectionnés et planifiés par l’enseignant en fonction du niveau de connaissances des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Les groupes de discussion placent l'étudiant au centre de ses apprentissages.<br />
« Le travail en groupe de discussion est une formule pédocentrée au sens où ce sont principalement les apprenants qui prennent eux-mêmes en charge leur apprentissage et les activités qui y sont liées. Toutefois, le formateur joue ici un rôle déterminant, notamment, d’une part, par le choix préalable de la forme de discussion et, d’autre part, par l’[[animation]] des groupes (Simard et Martineau, 2001, p. 44) »<br />
<br />
Smith et Ragan (2005) associent les stratégies génératives aux apprenants qui possèdent beaucoup de connaissances antérieures, qui sont motivés, et qui sont en mesure d'utiliser des stratégies cognitives d’apprentissage. L’étudiant est responsable de son apprentissage. La stratégie discussion se classe alors dans la catégorie des stratégies génératives, plutôt que dans la catégorie des stratégies soutenantes. <br />
<br />
'''Rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
L’enseignant joue le rôle d’un guide, d’un leader.<br />
L’enseignant ne doit pas perdre de vue qu’il doit :<br />
* Apprendre à connaître ses étudiants <br />
* Être prêt en connaissant bien le sujet de la discussion <br />
* Faciliter la discussion en étant patient, en écoutant, en observant. <br />
* Poser des questions, mais ne pas interroger un même élève trop longtemps. <br />
* Ne pas questionner trop longtemps le même étudiant <br />
* Gérer les conflits. <br />
* Fournir des [[résumé|résumés]] au cours des discussions <br />
* Réfléchir à ce qui s’est passé pendant la discussion (Cashin, 2011) <br />
<br />
L’enseignant doit définir les objectifs de la discussion et transmettre cette information au groupe afin de rassurer les participants sur ce qui est attendu et ainsi diminuer leur niveau de stress. Il doit aussi expliquer le fonctionnement de l’activité et changer régulièrement le type de discussion pour maintenir l’intérêt des étudiants. Il doit aussi définir les termes pour que tous s’entendent au départ et aient la même base (Schwartz, date inconnue).<br />
<br />
Les tâches que doit effectuer l'enseignant sont nombreuses, dont le travail préparatoire du formateur, la détermination du type de groupe de discussion, la disposition de la classe, la préparation du matériel, l’élaboration des consignes pour les élèves, la participation active lors du déroulement de l’activité et un retour sur les activités (Martineau et Simard, 2001, p. 11). <br />
<br />
'''Rôle de l’étudiant'''<br />
<br />
* Être préparé.<br />
* Participer.<br />
* Expliquer clairement.<br />
* Écouter. (Cashin, 2011)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
En groupe en mode présentiel ou virtuel. L’enseignant, à l’étape de la planification, évalue le meilleur type de groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs différents utilisent cette stratégie.<br />
Au 2e cycle du primaire, des jeunes se réunissent pour apprendre à penser pour et par eux-mêmes, et ce, dans le cadre de l’approche pédagogique « philosophie pour enfants » (Martineau et Simard, 2001, p. 143). <br />
Par exemple, les activités de discussions sont souvent privilégiées pour développer la communication orale lors de l’apprentissage d’une langue seconde. Au Cégep du Vieux-Montréal, j’ai été témoin à plusieurs reprises de l’utilisation de cette stratégie, en petits groupes ou en plénière, par les professeurs en francisation des immigrants adultes.<br />
À l’université, au Département de génie mécanique de l’université de Strathclyde, la discussion a servi à mieux assimiler des concepts plus difficiles à comprendre (Nicoll et Boyle, 2003)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
“Les instructeurs doivent se rappeler que certains étudiants sont mal à l'aise avec l'approche de la discussion et, par conséquent, un certain nombre de stratégies d'enseignement différentes doivent être utilisées pour encourager les élèves à faire confiance à leurs propres opinions.” (Schwartz, M., adapté de Davies et Frederick)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Cashin, W. E. (2011). ''Effective classroom discussions''. Repéré à (https://www.ideaedu.org/Portals/0/Uploads/Documents/IDEA%20Papers/IDEA%20Papers/IDEA_Paper_49.pdf ).<br />
<br />
Martineau, S., & Simard, D. (2001). ''Les groupes de discussion''. Québec, Canada : PUQ.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Boyle, J. T. (2003). ''Peer instruction versus class-wide discussion in large classes: A comparison of two interaction methods in the wired classroom. Studies in higher education''. Repéré à (http://ilig.psy.gla.ac.uk/papers/nicol2.pdf )<br />
<br />
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<br />
Schwartz, M. ''Discussion as a Teaching Technique'', Adapted with permission by Helen Davies from (1) Cashin, William E. and McKnight, Philip C. (January, 1986). "Improving Discussions." IDEA #15, Center for Faculty Evaluation & Development, Kansas State University, and (2) Peter J. Frederick (1981). The Dreaded Discussion: Ten Ways to Start, Improving College and University Teaching, 29(3), 109-114 (https://www.ryerson.ca/content/dam/lt/resources/handouts/FacilitatingDiscussion.pdf )<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In <br />
P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Dialogue_socratique&diff=16705Dialogue socratique2020-08-18T19:39:38Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Socratic Method, Socratic Dialog,''<br />
Socratic debate<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le dialogue socratique est une stratégie inspirée du philosophe grec [https://fr.wikipedia.org/wiki/Socrate Socrate]. Elle consiste en un questionnement qui favorise chez l’interlocuteur la naissance des idées dont il serait porteur (Parlebas, 1980). Cette stratégie vise divers [[Types des connaissances|types de connaissances]] et favorise l’apprentissage en rendant l’apprenant actif. De ce point de vue, elle s’apparente aux stratégies telles que l’[[apprentissage par découverte guidée]], les [[questions des enseignants]], les [[questions des apprenants]], le jeu-questionnaire et l’[[auto-questionnement]]. Les différentes expressions synonymiques généralement employées pour faire référence au dialogue socratique sont les suivantes : la maïeutique socratique, la méthode socratique, la pédagogie socratique, le questionnement socratique, la technique socratique, l’ironie socratique et la méthode active.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le dialogue socratique est une stratégie dont le concepteur ou la conceptrice pédagogique peut se servir pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage. Dans ce cas, il constitue une [[macrostratégie]]. Le concepteur peut également s’en servir comme [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le dialogue socratique vise l'apprentissage des [[connaissances conceptuelles]], [[Connaissances procédurales|procédurale]]s, [[connaissances factuelles|factuelles]] ou [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Selon Crevier (2013), cette stratégie est particulièrement efficace pour soutenir l’apprentissage des concepts. Ces connaissances complexes portent sur des phénomènes et sur les relations que ceux-ci entretiennent entre eux (Anderson et al., 2001). Le dialogue socratique, par des questions dirigées, amène l’apprenant du point A (le moins complexe) au point B (le plus complexe). Dépendant de la manière dont les questions sont formulées, cette stratégie est également adaptée à l’apprentissage des connaissances procédurales et métacognitives (Kost et Chang, 2014).<br />
<br />
Elle est largement utilisée dans le [[tutorat]] individuel (Koedinger & Corbett, 2006), les systèmes d’autoformation et dans les professions juridiques et policières notamment à travers les interrogatoires et contre interrogatoires des avocats (Kearney & Beazley, 1991 and Taylor, B., & Kroth, M. (2012) et des policiers. Comme forme de pratique de l’art d’enseigner, la maïeutique socratique est également incontournable pour le didacticien (Marchive, 2002).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
== Historique ==<br />
Il faut savoir que Socrate a osé plaider sa propre ignorance, amenant ainsi un nouveau type de recherche de la vérité. Il découvre que le savoir et l'ignorance ne sont pas deux réalités opposées, mais que toutes deux s'insèrent dans un processus de découverte de la vérité. <br />
Dans l'histoire de l'éducation, l'apport de Socrate consiste dans l'idée que l'éducation n'est pas un processus de transmission de quelque chose, ni un processus d'imposition d'un contenu ou d'une norme, '''mais qu'elle est un processus de formation au sein duquel autrui est appelé à assumer et à légitimer sa propre pensée, ses convictions et ses orientations de vie à l'aide de sa raison.''' (Tardif, 2013).<br />
<br />
<br />
<big>'''Les origines philosophiques de cette stratégie<br />
</big>'''<br />
<br />
Fils de sage-femme, Socrate se propose à l’instar de sa mère d’accoucher non pas les corps, mais les esprits. Cela explique la raison pour laquelle le dialogue socratique se fait généralement nommer la maïeutique socratique, car le mot maïeutique désigne étymologiquement l’art d’accoucher. Cette métaphore s’exprime dans le Théétète de Platon (1970) où Socrate affirme que son art de maïeutique a les mêmes caractéristiques générales que celui des sages-femmes. La différence est que ce sont les âmes qu’il surveille en leur travail d’enfantement et non les corps. Par le fait même, Socrate est le premier à comprendre la nécessité de définir les termes que nous utilisons afin de parvenir à un consensus. Selon Aristote, il serait l'inventeur de la définition (Tardif, 2013).<br />
<br />
C’est une stratégie qui s’appuie sur l’interrogation et dont le but est d’amener un interlocuteur à prendre conscience de ce qu’il sait implicitement, à l’exprimer et à le juger (Foulq.-St-Jean 1962, cité par CNRTL, 2012). Le principe qui régit cette démarche du dialogue socratique s’inscrit dans la ligne de la théorie épistémologique de Socrate (Delgado, 2012). Conformément à ce principe, la connaissance ne s’acquiert pas à partir d’une réalité extérieure à l’individu; elle est un produit interne de l’individu même. La maïeutique socratique constitue ainsi un processus de remémoration de ces connaissances au travers d’un dialogue mené à bon escient. The Oxford Companion to Philosophy définit cette stratégie comme toute technique philosophique qui vise la vérité à travers une discussion analytique (Schiller, 2008).<br />
<br />
<br />
<big>'''Quelques composantes-clés de cette stratégie<br />
</big>'''<br />
<br />
Le dialogue socratique est donc un dialogue particulier qui comporte un certain nombre d’éléments clés (Schiller, id.). Il débute avec une opinion ou une affirmation faite par l’apprenant. L’enseignant intervient par la suite en posant des questions qui orientent l’apprenant vers une réflexion critique portant sur l’opinion qu’il a préalablement formulée. En répondant à ces questions, l’apprenant identifie certaines incohérences dans son raisonnement; il les corrige et améliore ses réponses, aboutissant ainsi à une opinion différente de la première. Par conséquent s'ils réussissent, les élèves finissent par mieux comprendre le sujet. Ils seront débarrassés des idées fausses ou erronées et seront donc prêts à chercher de meilleures idées pour les remplacer (Schiller, 2008). <br />
Cette opinion se distingue de la première parce qu’elle découle d’un examen critique. <br />
<br />
Cette stratégie place donc l’apprenant en action et le situe au centre de son apprentissage. Charles Hummel (2000, p. 5) explique que la pédagogie socratique se démarque de l'enseignement traditionnel où un enseignant s’efforce de transmettre ses connaissances à un élève qui doit les assimiler plus ou moins passivement: « La pédagogie socratique est une pédagogie active, c’est la pédagogie du dialogue où éducateur et élève coopèrent à la recherche du savoir. »<br />
<br />
Contrairement à d'autres modèles d'enseignement, le rôle de l'instructeur n'est pas d'ajouter de nouvelles connaissances pendant le cours. Socrate n'a pas prétendu n'avoir aucune connaissance à donner à ses étudiants, mais en utilisant la dialectique pour les aider à examiner leurs idées, il leur a rendu un grand service (Schiller, 2008). Donc, le but de l’enseignement socratique est de « stimuler la pensée critique et la conscience de soi, et non d'imposer l'autorité d'une réponse ou d'un ensemble de réponses particulières "correctes" » (Schiller, 2008).<br />
<br />
<br />
<big>'''Quelques conditions de mise en oeuvre<br />
</big>'''<br />
<br />
Crevier (2013) propose d’utiliser des questions dirigées et des analogies pour faciliter l’apprentissage des concepts complexes. L’analogie sert à associer les caractéristiques d’un concept à apprendre à un autre concept déjà connu par l’apprenant de façon à en faciliter l’apprentissage. Voici un exemple concret d’une telle analogie rapportée par cette auteure :<br />
<br />
Socrate : Dis-moi, si on veut envoyer une lettre de Montréal à Vancouver, est-ce qu’on choisirait d’envoyer un employé pour une livraison de porte à porte?<br />
<br />
Étudiant : Non.<br />
<br />
S : Pourquoi?<br />
<br />
É : Ce serait beaucoup trop coûteux.<br />
<br />
S : Alors qu’est-ce qu’on fait?<br />
<br />
É : On envoie la lettre au bureau de poste qui la joint à d’autres lettres à destination semblable; le bureau de poste l’envoie à un autre bureau de poste, et finalement à destination.<br />
<br />
S : Que se passe-t-il lorsque la lettre arrive au premier bureau de poste?<br />
<br />
É : Une personne (ou une machine) lit le code de destination et place la lettre dans un contenant avec d’autres lettres destinées au même endroit.<br />
<br />
S : Bien! On utilise donc un bureau de tri. Revenons maintenant au transport des données sur les réseaux. Si on voulait envoyer des données de Montréal à Vancouver, est-ce qu’on déploierait une fibre optique ou un câble de Montréal à Vancouver?<br />
<br />
É : Non, ce serait beaucoup trop coûteux… Puis, il faudrait relier toutes les autres grandes villes entre elles...<br />
<br />
S : Si on pense à l’analogie de la poste, qu’est-ce qu’on pourrait faire?<br />
<br />
É : On pourrait envoyer toutes les données à un endroit commun et les séparer ensuite selon leur destination.<br />
<br />
S : Très bien. On aurait comme un bureau de tri pour les données?<br />
<br />
É : Ce serait une bonne idée! Comme ça, on pourrait les séparer et les rediriger…<br />
<br />
S : Eh bien, c’est tout à fait ce que l’on fait. On utilise une sorte d’ordinateur qui fait ce travail : il reçoit les données, il lit leur adresse de destination, et il choisit la route qui les amènera à destination le plus aisément possible. On le nomme commutateur.''''<br />
<br />
<br />
Kost et Chang (2014, p. 3) insistent davantage sur l’apport du dialogue socratique pour favoriser la métacognition, c’est-à-dire la connaissance que l’apprenant a de ses propres processus cognitifs (Hartman, 2001 cité par Schneider et Stern, 2010). Les questions devraient encourager la métacognition en aidant l’apprenant à identifier ce qu’il sait déjà (ses connaissances antérieures) et ce qu’il devrait améliorer. Le dialogue socratique devient ainsi une occasion pour l’enseignant (ou le concepteur) de donner une rétroaction à l’apprenant ou de lui proposer des activités d’apprentissage complémentaires pouvant approfondir son apprentissage. Les auteurs identifient trois composantes à la mise en oeuvre du dialogue socratique: 1) selon eux, il doit s’inscrire dans un travail en groupe, en collaboration; 2) il doit permettre de discuter à partir de questions menant à plusieurs interprétations possibles pour les apprenants (plutôt qu’une réponse unique), ce qui active leurs connaissances antérieures et les conduit vers une réponse plus précise et, finalement; 3) il est nécessaire de réaliser une réflexion sur cette discussion. Dans le même sens, Deksissa, Liang, Behera & Harkness (2014) estiment que le dialogue socratique devrait favoriser le développement d’une pensée critique, ce qui implique de viser des habiletés cognitives de plus haut niveau.<br />
<br />
Les questions devraient en outre respecter un apprentissage progressif en douceur. La stratégie devrait viser des connaissances qui sont d’un niveau taxonomique légèrement supérieur au niveau de connaissances de départ de l’apprenant et être de plus en plus difficiles. Autrement dit, les questions devraient poser un défi d’apprentissage sans être trop difficiles ni trop faciles. Des questions trop difficiles pourraient s’avérer démotivantes pour l’apprenant et limiter son apprentissage (Kost et Chang, 2014).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<big>'''Intégrer'''<br />
</big><br />
<br />
De façon générale, Deksissa, Liang, Behera & Harkness (2014, p. 2) rapportent que la pédagogie active, dont le dialogue socratique fait partie, permet une plus grande rétention des informations apprises: « The collaborative research of social scientists and neuroscientists related to active learning have led to new associations and discoveries in mapping cognitive development in the adult brain which provide direct evidence of how the brain retains information after active learning. » (Kanai & Rees, 2011; Lövdéna et al., 2013). Selon Schneider et Stern (2010: 76) qui présentent une synthèse de la recherche cognitive sur l’apprentissage, l’apprentissage est bel et bien une activité exercée par l’apprenant lui-même. Si l’enseignant « a une influence majeure sur la qualité de l’enseignement, l’apprentissage se produit pourtant dans la tête de l’élève et exige de lui d’être actif mentalement. »<br />
<br />
La recherche de Deksissa et al. (2014) appuie l’efficacité de cette stratégie. Ils ont comparé la perception qu’ont les étudiants de leurs connaissances acquises et appliquées avant leur formation et celles après leur formation. Cette formation utilise différentes activités d’apprentissage dites "actives", dont le dialogue socratique, les amenant à être plus actifs dans leur apprentissage. Les auteurs concluent que, de façon générale, un design de cours efficace, utilisant des activités d’apprentissage qui rendent l’étudiant actif dans son apprentissage, améliore les habiletés cognitives et les résultats scolaires des étudiants et rend l’apprentissage plus motivant. Ce type d’activité a également changé leur façon d’apprendre partant d’une simple mémorisation des faits moins efficace pour l’apprentissage à l’exploration et la compréhension des concepts plus complexes. <br />
<br />
Pour Crevier (2013), c’est spécifiquement l’analogie utilisée dans le dialogue socratique qui facilitera l’apprentissage. L’analogie servira à associer les caractéristiques d’un concept à apprendre à un autre concept déjà connu par l’apprenant de façon à en faciliter l’apprentissage, donnant ainsi à cette stratégie une valeur mnémotechnique puissante. Les études du domaine cognitif appuient cette idée puisque : « Dans nos systèmes mnésiques, les informations isolées se mémorisent moins bien que les informations associées à des connaissances existantes » (Dubuc, 2016).<br />
<br />
Le dialogue socratique conçu pour favoriser la métacognition sera aussi plus efficace puisque la métacognition joue un rôle clé dans l’apprentissage. La compréhension des concepts et des procédures et de la manière dont ils s’articulent est primordiale pour l’apprentissage, mais n’est pas suffisante (Baroody, 2003 ; Rittle-Johnson, Siegler et Alibali, 2001, cités dans Schneider et Stern, 2010). Comme l’explique Schneider et Stern (2010, p. 81): « il est possible d’améliorer encore le renforcement mutuel des concepts et des procédures en invitant l’apprenant à réfléchir aux processus d’acquisition des connaissances qu’il met en œuvre (Schneider et Stern, 2010).<br />
<br />
Le dialogue socratique conçu pour poser un défi d’apprentissage sans être ni trop difficile ni trop facile et pour amener un apprentissage progressif en douceur sera plus efficace. À partir d’une synthèse de la recherche dans le domaine cognitif, Willingham (2010, p. 12) affirme que « la curiosité nous poussent à nous intéresser à de nouvelles idées, à de nouveaux problèmes, mais nous évaluons à chaque fois la quantité d’effort qu’il nous faudra fournir. Si cet effort est trop faible ou si, au contraire, il est trop important, nous abandonnons en cours de route. (…) Nous aimons réfléchir à des problèmes dont le niveau de difficulté nous convient, ni trop simple, ni trop compliqué ». Dans un dialogue socratique, les efforts seront en plus progressifs, chaque question amenant un niveau de difficulté légèrement supérieur au précédent. Cette progression d’un niveau de difficulté à l’autre tient donc compte de la capacité limitée de la mémoire de travail qu’il faut respecter en intégrant une petite quantité d’information à la fois dans chaque question (Schneider et Stern, 2010). Les questions du dialogue socratique, si elles sont posées en s’appuyant sur les théories de l’apprentissage, si elles respectent le rythme et le niveau de connaissance de l’étudiant et sont respectueuses pour lui (Kost et Chang, 2014), seront donc propices à l’apprentissage notamment parce que: « ce qui nous pousse à fournir un effort intellectuel est la promesse de ressentir la satisfaction que nous apporte la découverte de la réponse. » (Willingham, 2010, p. 10). <br />
<br />
<br />
<big>'''Motiver les apprenants<br />
</big>'''<br />
<br />
Dépendant de la manière dont le dialogue socratique sera conçu, il pourra favoriser l’une des conditions clé qui contribuent à l’apprentissage selon une approche cognitive, c’est-à-dire de susciter l’intérêt des apprenants (Willingham, 2010). Les questions devraient être conçues pour que ces derniers se sentent concernés, qu’ils se soient déjà posés dans le passé, qui amèneront des réponses qui ne sont pas déjà connues à l’avance et qui leur seront utiles dans l’avenir. En d’autres termes, il s’agit de s’intéresser aux genres de questions qui intéressent les apprenants et leur donner envie de connaître la réponse. Il est donc important de prendre le temps de développer de bonnes questions puisque « c’est la question qui suscite l’intérêt de l’élève » (Willingham, 2010, p. 20).<br />
<br />
La façon dont les questions du dialogue socratique sont conçues est donc primordiale pour être efficace, notamment en regard de la motivation qu’elle suscite. À contrario, Kost et Chang (2014) critiquent une pratique pédagogique courante dans le domaine médical qui consiste à poser aux étudiants une série de questions très difficiles, voire impossibles à répondre, et qui s’avère bien souvent humiliante, démotivante et contre-productive pour ces derniers. Les auteurs nous mettent ainsi en garde de ne pas tomber dans ce piège en utilisant le dialogue socratique. Celui-ci est plus susceptible de se produire lorsque les questions mettent l’emphase sur l’obtention d’une bonne réponse unique plutôt que sur le développement d’une pensée critique.<br />
<br />
De façon générale, de nombreuses études empiriques à l’instar de celles menées par Adib-Hajbaghery et Aghajani (2011) montrent que la pédagogie traditionnelle rend les apprenants anxieux. Par la stratégie du dialogue socratique, la motivation des apprenants est rehaussée puisqu'ils sont plus actifs au cours de leur apprentissage et prennent conscience des limites de leurs connaissances (Paraskevas et Wickens, 2003). L’étude de Deksissa, et al., (2014, p. 19) a d’ailleurs montré un impact positif sur la motivation des étudiants engagés dans différentes activités pédagogiques, dont le dialogue socratique:« Engaging students in hands-on and inquiry-based problemsolving activities is very effective in attracting and preparing underrepresented minority students in sciences and technologies »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le dialogue socratique est une stratégie que l’on peut adapter aussi bien au niveau des apprenants débutants qu’à celui des intermédiaires et des avancés. Il s’adapte à tous ces différents niveaux parce que le point de départ du dialogue est l’opinion que formule l’apprenant sur une question ou sur un thème donné. C’est spécifiquement sur cette opinion que se développeront le questionnement guidé de l’enseignant et le raisonnement de l’apprenant. Grâce à l’orientation de ce questionnement, l’apprenant parvient, activement, à la connaissance en identifiant et en corrigeant les limites de son opinion initiale.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Ainsi que le souligne Crevier (2013), le dialogue socratique comporte un aspect inductif. Cet aspect est essentiel pour le guidage de l’apprenant, car chaque fois que l’enseignant pose une question, il y introduit des éléments qui orientent l’apprenant vers la bonne réponse. Le type de guidage que prône cette stratégie est de toute évidence un guidage permanent et progressif. <br />
<br />
« On peut aussi transposer cette technique à l’écrit en élaborant un document fait de questions et d’espaces réservés pour que l’apprenant y écrive ses réponses. Un corrigé permet à l’apprenant de vérifier ses réponses et de s’assurer qu’il est sur la bonne voie. On a donc une technique d’apprentissage autonome très efficace pour des concepts, dans le cas d’une formation à distance ». <br />
<br />
Kost et Chang (2014, p. 4) guident la conception du dialogue socratique qui peut s’adapter au niveau d’autonomie des apprenants:<br />
<br />
Stade 1 : les apprenants peu autonomes ou débutants auront besoin que l'enseignant adopte un rôle d'expert et utilise des questions plus directives;<br />
<br />
Stade 2: les apprenants plus motivés tireront profit d'un enseignant dont les questions les incitent à identifier eux-mêmes leurs objectifs d'apprentissage;<br />
<br />
Stade 3 : les apprenants encore plus engagés dans leur apprentissage ont besoin de questions qui favorisent une discussion dans laquelle chaque apprenant a un rôle similaire ("equal");<br />
<br />
Stade 4: les apprenants les plus autonomes auront, quant à eux, besoin de questions qui les aideront à améliorer leur capacité d'apprendre.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Divers types de regroupement des apprenants sont possibles pour la mise en œuvre du dialogue socratique. Cependant, le type à privilégier est celui qui met en présence l’enseignant et l’apprenant. Il faut souligner que c’est sur l’opinion de l’apprenant que porte le questionnement socratique. Or, tous les apprenants ne partagent pas à priori une même opinion. Autrement dit, il est peu probable que l’enseignant puisse ''socratiquement'' interroger, de façon simultanée, tout un groupe d’apprenants. Il peut, dans une moindre mesure, adresser une première question à tous les apprenants, faire répondre l’un d’eux qui proposera une opinion et poursuivre l’interrogation socratique avec d’autres apprenants qui partagent cette même opinion. Les dyades constituent un autre type de regroupement des apprenants. Dans ce cas, l’enseignant joue le rôle de coach entre les deux apprenants (Crevier, 2013).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En tant que stratégie pédagogique, le dialogue socratique est utilisé dans divers milieux éducatifs et en particulier dans l’enseignement préuniversitaire et élémentaire. C’est notamment avec l’avènement de l’éducation nouvelle et des méthodes actives largement prônées par Adolphe Ferrière (Gerber, 1989) que cette stratégie sera adoptée au sein de multiples systèmes éducatifs dès le début du 20e siècle. Le dialogue socratique demeure d’actualité dans les systèmes éducatifs nationaux. Le récent passage de l’approche par objectif (APO) à l’approche par compétence (APC) a été une réforme confirmant l’importance de cette stratégie qui situe l’apprenant au centre de son apprentissage.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La réutilisation d’un dialogue socratique écrit pour une formation à distance peut se faire en salle de classe. L’enseignant fait ainsi travailler les apprenants en dyade tout en jouant le rôle de coach (Crevier, 2013). Afin de faciliter les apprentissages en ligne, il faut associer la visioconférence au dialogue socratique (Tucker & Neely, 2010). Whiteley (2014) conseille également d’associer la [[taxonomie de Bloom]] au dialogue socratique pour améliorer les discussions en ligne, la pensée critique et l’apprentissage des étudiants.<br />
<br />
Afin de pouvoir l'appliquer de façon adéquate, il faut bien comprendre l’aspect inductif du procédé : <br />
1) On part d’un concept connu de l’apprenant;<br />
2) On fait ressortir les attributs;<br />
3) On termine par le transfert. <br />
<br />
De cette manière, les apprentissages seront plus faciles et plus efficaces pour les apprenants en ayant une pédagogie structurée.<br />
<br />
== Bibliographie == <br />
<br />
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<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Diagramme_Vee&diff=16704Diagramme Vee2020-08-18T19:38:32Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''V Diagram''<br />
''Vee Diagram''<br />
''Vee Heuristic''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Carte conceptuelle]], <br/><br />
[[Carte de connaissances]], <br/><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<p align=justify><br />
Cette microstratégie favorise la construction des [[connaissances métacognitives]], principalement celles que Anderson et al. (2001) appellent "connaissances stratégiques" (''strategic knowledge''). Ce type de connaissances métacognitives concerne les connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c’est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
Le diagramme Vee a été développé par Gowin (Novak et Gowin, 1984) comme un outil heuristique et métacognitif pour permettre à l'apprenant de réguler son processus de résolution de problème de recherche. À l’instar d’autres organisateurs graphiques, cette microstratégie peut aussi être utilisée dans tous les domaines où une démarche de résolution de problème doit être appliquée, tel que les mathématiques, les sciences et la gestion. L'emphase étant mis ici sur la représentation du processus de résolution de problème plutôt que sur la réponse à la question, le problème de recherche.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagramme.png|center|800px|]]<br /><br />
Fig. 1 - Adapté de Alvarez, M. C., & Risko, V. J. (2007).<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Le diagramme Vee (fig. 1) se divise en 4 sections;: <br /><br />
* la question (haut)<br />
* l'événement/l'objet appréhendé (pointe du bas), <br />
* le conceptuel/abstrait (gauche) <br />
* le méthodologique/concret (droite). <br /><br />
Il doit y avoir une interaction, une interrelation constante et continue entre les côtés abstrait et concret.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Son objectif est d'aider l'apprenant à documenter son processus de résolution de problème en plaçant en vis-à-vis les éléments théoriques et empiriques de chaque côté du «V».<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
On commence généralement par poser la question, soit le problème de recherche pour ensuite se diriger vers la solution. Il est aussi possible de partir de l'objet , l'événement appréhendé pour remonter vers une question.<br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Une fois la question, le problème posé, l'apprenant commence à entrer ses données, ses énoncés dans le diagramme. Les données et énoncés sont d'abord classées selon qu'ils sont théoriques/abstraits (gauche) ou empiriques/concrets (droite). Généralement, l'apprenant doit développer un système de correspondance entre la partie théorique/abstrait et la partie empirique/concret. Ainsi, pour chacun des énoncés théoriques on devrait trouver au moins un élément empirique. De même, pour chaque élément empirique, on devrait trouver au moins un concept, principe ou théorie qui explique, justifie sa présence.<br />
</p><br />
<p align=justify>&nbsp;</p><br />
<p align=justify><br />
Dans l'exemple de la fig. 2, vous pouvez noter que dans la partie conceptuelle, on retrouve autant des aspects tirés des mathématiques (''Qu'est-ce que je sais déjà'', ''Quelles sont les idées importantes?'')que des valeurs propres à l'apprenant (''Pourquoi j'aime les mathématiques?''). Dans la partie méthodologique, l'apprenant a rassemblé tous les éléments dont il a pris connaissance (''Quels sont les choses les plus utiles que j'ai apprises?'', ''Quels sont les données connues?''), et les processus qui lui permettent de résoudre le problème (''Comment je trouve mes réponses?''). <br />
</p><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Vee_diagram-exemple.png|center|800px|]]<br />
<p align=center>Fig. 2 - ''Vee diagram of a problem'', Afamasaga-Fuata’i (2007, p. 109)<br/>Un exemple d'utilisation au primaire, le calcul de l'aire d'une figure</p> <br />
<br />
<br />
''There is an active interplay between what we know and our new observations and knowledge claims. And this is how human cultures expand their undertansding of both natural end people-made events or objects'' (Novak & Gowin, 1984, p. 62).<br />
</p><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<p align=justify><br />
Une microstratégie intéressante pour amener l'apprenant à ''verbaliser'' son processus de résolution de problème. Dans ce sens, cette microstratégie ressemble à d'autres microstratégies qui favorisent la verbalisation ou "pensée à voix haute" en tant qu'un moyen important de régulation des processus cognitifs (référence à ajouter). L'important ici n'est pas la réponse, mais bien la prise de conscience progressive des processus cognitifs impliqués dans une résolution de problème. <br />
</p><br />
<p align=justify><br />
Pour bien réussir, avant de commencer, l'apprenant doit avoir au préalable une bonne compréhension de l'utilisation du concept, savoir synthétiser ses idées et faire la différence entre ce qui est abstrait (les théories, principes, formules, etc.) et ce qui est concret (observations, mesures, données empiriques, etc.). Le rôle du diagramme en Vee est de l'amener à raffiner cette distinction et à construire la solution à un problème donné&nbsp;: tirer les données pertinentes du problème, trouver les théories/principes/procédures qui s'appliquent et placer les éléments concrets dans le processus pour atteindre la réponse.<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Avant d'utiliser le diagramme Vee, il est important que l'apprenant ait acquis une bonne connaissance de l'utilisation de la carte conceptuelle. Il doit être en mesure de faire la différence entre les aspects abstraits (théories, principes, concepts, formules, etc.) et concrets (objets, données, observations, mesures, etc.) dans le domaine à l'étude. </p><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La stratégie est '''guidée par l’outil''', puisque la représentation graphique constitue un support externe qui guide le processus de résolution de problème. Les métaconnaissances utilisées dans la stratégie, soit les connaissances sur la nature des connaissances scientifiques (qu'est-ce qu'on appelle une "théorie" ? qu'est-ce qu'on appelle une "donnée" ? etc,) jouent également un rôle dans le guidage car elles permettent d'orienter l'attention de l'apprenant sur ces caractéristiques des connaissances qu'il manipule dans son activité de résolution de problème. Enfin, la représentation en "entonnoir" indique la démarche qui peut être suivie : déductive (à partir de l'hypothèse ou de question) ou inductive (à partir des données) ou un va-et-vient entre les deux. <br />
<p align=justify><br />
'''Novak et Gowin''' (1984, p. 60-62) proposent une méthode pour introduire et utiliser les diagrammes Vee en classe (''adaptation de l'auteur'').<br />
</p><p>&nbsp;</p><br />
<span align=justify><br />
# ''Présenter un problème à résoudre en suivant une démarche''&nbsp;: le problème devrait demander à l'apprenant d'utiliser des connaissances et des processus connus ou l'amener à développer de nouveaux processus à partir de ceux qu'il a déjà acquis.<br />
# ''Commencer avec les concepts, les objets et les événements, de l'énoncé du problème''&nbsp;: l'apprenant doit d'abord identifier les concepts, les objets ou les événements présents dans celui-ci; ensuite il les classe selon qu'ils doivent être placés du côté conceptuel/abstrait ou méthodologique/concret. Exemple: l'unité de mesure est un concept abstrait, à une règle, une longueur de 2 mètre est un objet concret; une formule mathématique est un principe abstrait (ex.&nbsp;:&nbsp;Ax²+Bx+C=0), les éléments de solution sont des objets empiriques (A=2, B=3, C=4).<br />
# ''Introduire l'idée de recueil de données empiriques et d'une question principale (''focus question'')''&nbsp;: ici l'apprenant prend en note les étapes de sa démarche, il documente son processus intellectuel, il enregistre des données empiriques, des observations qu'il a réalisées à partir des données du problème à l'étude. Ex.&nbsp;: si je chauffe un bloc de glace dans un creuset quels sont les changements que je peux observer sur la glace, sur le thermomètre (outil de mesure).<br />
# ''Enregistrer les transformations et les acquis cognitifs (''knowledge claims'')''&nbsp;: l'apprenant doit alors décider des données pertinentes, des manipulations à faire sur celle-ci et de la façon de les représenter pour bien documenter sa démarche et sa ''réponse''. <br />
<br />
Une feuille de papier et un crayon suffisent pour sa mise en pratique. Pour ceux qui souhaitent utiliser un traitement de texte, il suffit de construire une forme en v au centre et des zones de texte identifiées pour les différents éléments.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie peut être utilisée autant en groupe qu'en petite équipe ou individuellement.<br /><br />
<br />
'''En groupe''': c'est une bonne façon d'introduire les apprenants à l'utilisation du diagramme Vee. L'enseignant pose le problème à l'étude et joue le rôle d'animateur, de personne ressource. Il doit amener les apprenants, par un remue-méninge en groupe, à comprendre la mécanique de la résolution de problème avec le diagramme Vee. Il doit permettre aux apprenants de s'exprimer sans réserve; pour cela il doit éviter de porter un jugement sur les interventions des apprenants. Il doit transcrire les concepts, les énoncés des apprenants dans le diagramme. Son rôle, comme personne ressource, est de questionner la valeur, la justesse des entrées et leur classement dans le diagramme (conceptuelle ou méthodologique, hiérarchisée du plus abstrait vers le plus concret).<br />
<br />
<br />
<p align=justify><br />
'''En équipe et de façon individuelle'''&nbsp;: le rôle de l'enseignant est celui de personne ressource. Il doit s'assurer que les apprenants ont bien posé le problème à l'étude que les objets ou événements appréhendés sont plausibles, réalistes et que les apprenants ont bien cerné les éléments conceptuels et méthodologiques. Il ne doit pas guider la construction du diagramme, mais doit amener l'apprenant à justifier ses choix (abstrait vs concret, des éléments de haut niveau vers les composantes les plus simples).<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Cette microstratégie peut être utilisée dans tous les milieux. <br />
<br />
La nature, le domaine et le niveau des problèmes qui seront à l'étude varieront selon le niveau des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., . . . Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives.<br /><br />
<br />
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<br />
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<br />
Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1984). ''Learning how to learn''. Cambridge, USA: Cambridge University Press.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
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<br />
Presentation process. (2015). V Diagram: Simple Tutorial and Creative Ideas. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.presentation-process.com/v-diagram.html#.Un0MWflLO3g<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
Chrobak, R. (2001). [http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf Metacognition and didactic tools in higher education]. ''Proceedings of 2nd International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training''.<br/><br />
<br />
Evren, A., Bati, K., & Yilmaz, S. (2012). The Effect of using v-diagrams in Science and Technology Laboratory Teaching on Preservice Teachers’ Critical Thinking Dispositions. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46'', 2267-2272.<br /><br />
<br />
Fox, R. (2007). Gowin's Knowledge Vee and the integration of philosophy and methodology: a case study. ''Journal of Geography in Higher Education'', ''31''(2), 269-284. Repéré à: http://eprints.ru.ac.za/821/1/FoxVEEpaperPrePrint.pdf<br />
<br />
Gowin, B., & Alvarez, M.C. (2005). ''The art of educating with v diagrams''. Cambridge, MA: <br />
Cambridge University Press.<br />
<br />
Keleş, O. & Özsoy, S.(2009). Pre-service teachers'attitudes toward use of Vee Diagrams in general physics laboratory. ''International Electronic Journal of Elementary Education, 1''(3)<br />. Repéré à [http://www.iejee.com/1_3_2009/keles_ozsoy.pdf Pre-service teachers’ attitudes toward use of Vee diagrams in general physics laboratory]<br />
<br />
Knaggs, C.M & Schneider, R.M.(2012). Thinking Like a Scientist: Using Vee-Maps to Understand Process and Concepts in Science. ''Research in Science Education, 42'', 609-632.<br />
<br />
Novak, J. (1990). Concept maps and Vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. ''Instructional Science, 19''(1), 29-52.<br /><br />
<br />
Passmore, G.G.(1998).Using Vee Diagrams to facilitate meaningful learning and misconception remediation in radiologic technologies laboratory education. ''Radiologic Science & Education,4''(1), 11-2<br /><br />
<br />
Wheeldon,J. & Ahlberg, M.K.(2011).''Visualizing Social Science Research: Maps, Methods, & Meaning''. Thousands Oaks, CA: Sage Publications.<br /><br />
<br />
Zohar, A., & Barzilai, S. (2013). A review of research on metacognition in science education: current and future directions. ''Studies in Science Education,'' 1-49.<br />
<br />
What is vee diagram? sur le site Pictureitsolved. En ligne: http://pictureitsolved.com/resources/practices/vee-diagrams/<br />
<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Diagnostic_des_conceptions_pr%C3%A9alables_sur_la_nature_de_la_science&diff=16703Diagnostic des conceptions préalables sur la nature de la science2020-08-18T19:37:22Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Assessment of student’s views on NOS (Nature of Science)''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Évaluation diagnostique des connaissances préalables.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Cette microstratégie favorise la construction de [[connaissances factuelles]] et [[connaissances conceptuelles|conceptuelles]] concernant la nature de la science et de la démarche scientifique.<br />
<br />
== Description ==<br />
Qu’entend-on par « la nature de la science » ? Dans les écrits anglophones, on réfère à l’acronyme NOS (Nature of Science) pour désigner les idées sur la démarche scientifique, ses valeurs et ses produits, y compris les limites inhérentes de la science en tant qu’entreprise humaine (Schwartz et al, 2004). Les idées sur la nature de la science peuvent faire appel à des connaissances d’ordre philosophique, sociologique, historique, méthodologique, etc. Il s’agit principalement des conceptions liées à l’épistémologie telle qu’elle est généralement comprise du côté francophone, soit en tant que l'étude des théories scientifiques de la connaissance. En effet, du côté anglophone, le terme epistemology a une signification plus large et réfère à la théorie de la connaissance en général. Toutefois, comme le souligne Jean-Claude Simard (2011) en citant Pierre Jacob, les deux acceptions sont étymologiquement justifiées, car le mot grec épistèmê (qui s'oppose au mot doxa qui signifie "opinion" peut être tantôt traduit par le mot "science", tantôt par le mot "savoir" ». C’est dans cette acception plus large de l’épistémologie que de nombreux travaux sur les croyances et les conceptions épistémologiques personnelles ont été menées par les chercheurs anglophones (par ex. Hofer, 2004, Bendixen et Rule, 2004). Selon la chercheuse québécoise Geneviève Thériault (Thériault, 2008, Thériault et Harwey, 2011), les recherches consacrées à l’étude des conceptions épistémologiques personnelles s’intéressent aux conceptions élaborées par les individus pour répondre aux questions suivantes : qu’est-ce que la connaissance? Comment est-elle acquise? Comment est-elle construite et évaluée? <br />
<br />
Le premier instrument formel intitulé « Science Attitude Questionnaire »; a été développé dans les années 1950. Depuis plusieurs autres instruments utilisant des questionnaires standardisés ont été conçus. Toutefois, la fin des années 1980, les chercheurs ont remis en question l’utilité de tels outils, ceux-ci ne révélant que partiellement les conceptions des apprenants et ne permettant pas d’identifier les conceptions alternatives. De plus, les questions étant rédigées par des experts suscitaient des difficultés d’interprétation ou des inférences faussant les résultats. <br />
C’est pourquoi, les outils utilisés pour évaluer les conceptions sur la nature de la science sont depuis lors de nature davantage qualitative : les questionnaires avec des questions semi-ouvertes sont privilégiés et sont parfois complétés par des entrevues. Ils s’articulent pour la plupart autour des postulats énoncés précédemment sur la nature de la science. Quelques chercheurs proposent d’évaluer les conceptions à partir de l’observation des apprenants et des enseignants durant des activités pratiques, mais cette façon de faire démontre des lacunes importantes, notamment en ce qui concerne les biais et les inférences qu’elle suscite.<br />
Le plus connu de ces outils est sans doute le VNOS ([http://www.flaguide.org/tools/diagnostic/views_of_nature_questionnaire.php View of Nature of Science Questionnaire]). Celui-ci est basé sur des questions ouvertes; il est recommandé de l’utiliser en combinaison avec des entrevues individuelles pour en augmenter la validité. Il a été ainsi développé pour obtenir des réponses plus détaillées et donner une liberté aux réponses des répondants, ceux-ci devant être informés qu’il n’existe pas de bonne ou de mauvaise réponse. Plusieurs versions de cet outil ont été créées : la version originale VNOS-A a été améliorée avec les versions VNOS –B et VNOS-C. Ces dernières versions étant longues à administrer en classe, elles donné lieu aux versions VNOS-D et VNOS0E créées pour des professeurs de niveau élémentaire et secondaire et leurs étudiants. <br />
<br />
Un autre instrument souvent cité est le VOSTS Questionnaire( [http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/vosts.pdf Views on Science-Technology-Society])(Aikenhead, & Ryan, 1992).<br />
Il est constitué de 114 questions à choix multiples qui proposent une série de positions alternatives ayant été générés par des apprenants : des douzaines d’élèves de niveau secondaire (grade 12) ont été invités à écrire de courts paragraphes pour exprimer leurs positions quant à différents aspects de la nature de la science. Ces réponses ont ensuite servi à formuler les choix de réponse du questionnaire, évitant ainsi les réponses construites par des experts dénoncées dans les autres instruments. Les répondants choisissent ainsi la position qui est la plus proche de la leur parmi les choix proposés.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette microstratégie permet d’activer et de structurer les connaissances concernant la nature de la science. Plus précisément,elle vise à modifier des conceptions préalables erronées concernant la nature du savoir et à promouvoir une compréhension des fondements épistémologiques de l’activité scientifique.<br />
<br />
En effet, selon une revue de la littérature effectuée par Schwartz et al. (2004), il ne suffit pas de «faire de la science » pour acquérir les concepts liés à la nature de la science : il faut que l’acquisition de ces concepts devienne un objectif d’apprentissage devant être traité de manière explicite et réflexive dans l’environnement d’apprentissage. Sans une attention explicite portée à ces concepts, les conceptions des apprenants relatives à la nature de la science sont susceptibles de rester inchangées. <br />
Les conceptions sont des façons personnelles de voir le monde, des représentations de la réalité; elles ont des origines multiples. Le plus sont souvent issues du sens commun ou de l’intuition, elles correspondent au développement général de l’intelligence (par exemple, les enfants du préscolaire ont recours à des explications animistes pour expliquer certains phénomènes) et reflètent le fonctionnement du système cognitif. Elles peuvent provenir de l’environnement social, sont influencées par l’enseignement, la télévision, les pairs, les technologies. Certaines sont liées à la personnalité affective (croyance aux monstres) ou ont une origine historique ou populaire (la croyance en l’astrologie en Occident) (Thouin, 1998, Minder, 1999). <br />
C’est dont à partir de leurs propres conceptions que les apprenants construisent leur compréhension de phénomènes scientifiques, aboutissant souvent à de mauvaises interprétations. Si elles ne sont pas modifiées, ces mauvaises conceptions risquent d’être intégrées aux structures cognitives des apprenants et interférer avec leurs futurs apprentissages (Treagust, 2006). Ainsi, certaines conceptions, résultant d’un raisonnement organisé par l’apprenant, sont susceptibles de résister au changement si l’enseignement n’est pas adéquat pour les modifier. <br />
Effectivement, « Les représentations s’avèrent fort résistantes, car elles s’enrichissent souvent depuis l’enfance, et certaines survivent parfois jusqu’à l’âge adultes et même chez l’expert. » (Minder, 1999, p. 46). <br />
Lorsque les conceptions des apprenants sont exactes, elles servent d’ancrage et deviennent une base pour construire de nouvelles connaissances. Cependant, même si elles sont fausses, elles peuvent néanmoins servir d’explications pour donner du sens à différents phénomènes. <br />
<br />
« Les représentations sont à la fois ce qui permet l’apprentissage et ce qui y fait obstacle, puisqu’il faudra les modifier. Détecter les représentations, c’est identifier ces obstacles, et identifier les obstacles, c’est, d’une certaine façon, définir les objectifs à atteindre. L’obstacle est donc le véritable déclencheur de l’apprentissage, et son franchissement en est l’objectif. » (Minder, 1999, p. 48). <br />
<br />
Il faut donc que l’enseignement favorise le changement conceptuel lorsque cela est nécessaire : celui-ci peut être défini comme étant le processus d’apprentissage dans lequel la conception d’un apprenant (idée ou croyance à propos d’un phénomène) est modifiée et restructurée, s’éloignant de la conception erronée ou alternative, vers la conception dominante des experts d’un domaine (Tanner et Allen, 2005). <br />
<br />
De plus, selon Thouin (1998, p. 49) :<br />
<br />
« Un enseignement des sciences de la nature qui ne tient pas compte des conceptions des élèves conduit à des apprentissages superficiels et temporaires, qui se superposent aux croyances initiales sans les modifier, et qui sont vite oubliés. L’enseignement devrait donc constamment s’appuyer sur les modèles explicatifs des élèves et se donner comme buts globaux de favoriser une réflexion à partir des conceptions et une évolution de ces conceptions. Cette évolution a d’autant plus de chance de se produire que la confrontation de l’élève avec certains phénomènes ou certaines informations lui permet de ressentir une insatisfaction à l’égard de ses conceptions habituelles, que les nouvelles conceptions présentées lui paraissent intelligibles et plausibles et, enfin, que les nouvelles conceptions lui paraissent fécondes, c’est-à-dire qu’elles permettent d’expliquer des phénomènes qui paraissent difficilement explicables à l’aide des conceptions habituelles. L’apprentissage des sciences, dont le succès repose sur un certain paradoxe, nécessite une rupture par rapport au monde des conceptions habituelles, mais doit néanmoins prendre racine dans ces mêmes conceptions. »<br />
<br />
Or, de nombreuses études, menées depuis plus d’une cinquantaine d’années dans différents pays, démontrent que non seulement les apprenants, du primaire à l’université, ont des conceptions erronées sur la nature de la science, mais c’est aussi le cas des enseignants (Lerderman et al., 2002). Même si les études ne s’entendent pas sur les conséquences exactes d’un tel état de fait sur l’enseignement, on constate que :<br />
<br />
« Bon nombre de ces enseignants transmettent à l’élève l’image d’un savoir objectif, figé, linéaire, universel, exempt de croyances philosophiques, idéologiques et sans histoire. Par contre, beaucoup de chercheurs et de praticiens de l’enseignement des sciences s’accordent à dire que l’objectif fondamental de l’enseignement des sciences consiste à transmettre aux élèves une conception critique de l’activité scientifique, en leur donnant des clés essentielles leur permettant de répondre à des questions scientifiques et techniques de la vie quotidienne et en développant chez eux des méthodes de pensée qui s’apparentent à celles des scientifiques mises en œuvre dans leur travail. Dès lors, on ne peut imaginer un enseignement des sciences qui n’intègre pas la nature du savoir scientifique, l’histoire des sciences, les relations STS (Sciences-Technologie-Société ) et les représentations ou conceptions spontanées d’élèves. (Mujawamariya, 2000, p. 151). <br />
<br />
Il devient donc tout aussi essentiel, autant pour les enseignants que pour les apprenants, de clarifier leurs conceptions concernant la nature de la science afin de favoriser le processus enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie s’adresse aux débutants, aux intermédiaires ou aux experts dans un domaine. Elle peut être utilisée avec les apprenants de tous les domaines d’études, jeunes ou adultes. <br />
<br />
Par exemple, une étude sur les conceptions sur la science chez des étudiants en médecine français à l’aide d’entretiens a mis en évidence leurs lacunes quant à leurs connaissances en ce qui concerne l’épistémologie et l’histoire des sciences. (Maillard, 2003). <br />
<br />
Par ailleurs, une version du questionnaire VNOS décrit plus haut a été développée pour des élèves ne sachant pas encore lire ou écrire, tandis que d’autres versions de ce questionnaire s’adressent à des enseignants, novices ou experts, ou à des étudiants du secondaire ou du primaire. <br />
<br />
Cependant, les différents aspects de la nature de la science doivent être abordés à différents niveaux d’approfondissement et de complexité selon le bagage et le niveau académique des répondants (Lederman et al., 2002).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette stratégie peut être guidée par l’outil lorsqu’un questionnaire est utilisé, celui-ci amenant l’apprenant à activer ses connaissances pour répondre aux questions faisant appel à ses conceptions sur la nature de la science. <br />
<br />
Le diagnostic des connaissances sur la nature de la science peut aussi être guidé par l’enseignant lorsque celui-ci procède à des entrevues pour clarifier les réponses fournies dans un questionnaire.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’administration de questionnaires ou les entrevues se font généralement sur une base individuelle. <br />
<br />
Les réponses peuvent ensuite servir de point de départ à des discussions en petits ou grands groupes.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie a été utilisée à tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Le diagnostic des conceptions sur la nature de la science peut être utilisé au début d’une séquence d’enseignement ou à la fin. Une fois les conceptions erronées ou alternatives identifiées, l’enseignant peut adapter son enseignement pour remédier aux lacunes identifiées, par exemple en clarifiant certains concepts. <br />
<br />
L’identification des conceptions erronées peut aussi servir de point de départ à des discussions sur les mythes de la science.<br />
<br />
À la fin d’une séquence d’enseignement, cette stratégie de diagnostic peut être utilisée pour constater comment les conceptions ont évolué et savoir si l’enseignement a été efficace.<br />
<br />
Il est préférable d’utiliser des outils déjà validés : ceux-ci ont déjà prouvé leur pertinence et sont appuyés par la recherche.<br />
<br />
Il est possible d’adapter les instruments de diagnostic selon les besoins : par exemple, dans un questionnaire, on peut choisir un certain nombre d’items en fonction des notions abordées dans le cours. <br />
<br />
L’enseignant peut aussi choisir un énoncé dans un questionnaire comme point de départ à une discussion en classe ou à un débat, afin de faire émerger et de confronter les différentes conceptions des élèves.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aikenhead, G. S., & Ryan, A. (1992). The development of a new instrument: “Views on Science-Technology- Society” (VOSTS). ''Science Education'',76, 477–491.<br />
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Bendixen, L. D., & Rule, D. C. (2004). An Integrative Approach to Personal Epistemology: A Guiding Model. ''Educational Psychologist'',39(1,69-80.<br />
<br />
Hofer, B. K. (2004). Introduction: Paradigmatic approaches to personal epistemology. ''Educational Psychologist'',39(1), 1-3.<br />
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<br />
Maillard, D., Blanchet, F., Coquide, M. (2003).[http://www.pedagogie-medicale.org/index.php?option=com_article&access=doi&doi=10.1051/pmed:2003022&Itemid=129 Conception de la science chez des étudiants en médecine français]. Pédagogie médicale, 4 (2), 73-79.<br />
<br />
Minder, M. (1999).''Didactique fonctionnelle : objectifs, stratégies, évaluation''. Bruxelles, Belgique: De Boeck. <br />
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<br />
Schwartz, R.S., Lederman, N.G., Crawford, B. A. (2004). Developing Views of Nature of Science in an Authentic Context: An Explicit Approach to Bridging the Gap Between Nature. ''Science Teacher Education'',88 (4), 610-645.<br />
<br />
Simard, J.-C. (2011). [http://revista_roma.delasalle.edu.mx/numero_3/jean_simard_fr_3.pdf Culture scientifique, épistémologie et pédagogie]. ''Revue Numérique de Recherche Lasallienne''(3), 9-18.<br />
<br />
Thériault, G. (2008).''Postures épistémologiques que développent des étudiants des profils sciences et technologies et univers social au cours de leur formation initiale à l'enseignement secondaire: une analyse de leurs croyances et de leurs rapports aux savoirs''. Thèse de doctorat en éducation, Université du Québec à Montréal.<br />
<br />
Thériault, G., et Harwey, L. (2011). [http://www.recherche-qualitative.qc.ca/revue/edition_reguliere/numero30(2)/RQ_30(2)_Therriault-Harvey.pdf Postures épistémologiques que développent de futurs enseignants de sciences et de sciences humaines lors des cours de formation disciplinaire et pratique : l’apport d’une recherche mixte]. ''Recherches Qualitatives'',30(2), 71-95.<br />
<br />
Thouin, M. (1998).[http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1203783/56311ac.pdf Que peuvent nous apprendre les conceptions en sciences de la nature?]. ''Québec français'',110, 48-50.<br />
<br />
== Webographie==<br />
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* Un exemple de cours sur la nature de la science en biologie (au secondaire), présenté par Larry Flamer. Comporte un questionnaire de diagnostic des conceptions préalables et des activités d'enseignement-apprentissage. Récupéré de http://www.indiana.edu/~ensiweb/lessons/unt.n.s.html<br />
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* Le site Assessment Tools in Informal Science (ATIS), est une banque d'instruments de diagnostic et d'évaluation des conceptions en sciences et technologies. Récupéré de http://www.pearweb.org/atis/dashboard/index<br />
<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Bêty, M. – N. (2010). Pont théorique entre les principaux modèles de changement conceptuel et l’enseignement des sciences au primaire. ''Canadian Journal for New Scholars in Eudcation/Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation'',3 (1). <br />
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<br />
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Crowther, D., Lederman, N.G. et Lederman, J.S. (2005).[http://edublog.cmich.edu/edu345-cunningham/files/2012/10/Understanding-True-Meaning-of-NOS.pdf Understanding the True Meaning of Nature of Science Teaching suggestions to help you highlight nature of science]. ''Methods&Strategies'', Octobre.<br />
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Désautels J. et Larochelle, M. (1994). À propos de la posture épistémologique d'enseignants et d'enseignantes de sciences. ''Revue des Sciences de l'Éducation''<br />
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<br />
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Lederman, N. G., & Lederman, L. S. (2004). Revisiting instruction to teach nature of science. ''The Science Teacher'', 71(9), 36–39.<br />
<br />
Mathy, P. (1997).''Donner du sens aux cours de sciences. Des outils pour la formation éthique et épistémologique des enseignants''. Bruxelles, Belgique: De Boeck Université.<br />
<br />
Rubba, P. A., Schoneweg Bradford, C., & Harkness, W. J. (1996). A new scoring procedure for the Views on Science–Technology–Society instrument. ''International Journal of Science Education'',18, 387–400.<br />
<br />
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<br />
Scharmann, L. C., Smith, M. U., James, M. J., Jensen, M. (2005). Explicit Reflective Nature of Science Instruction : Evolution, Intelligent Design, an Umbrellaology. ''Journal of Science Teacher Education'', 16, 27-41. <br />
<br />
Schwartz,R.S.,& Lederman,N.G.(2002).“It’s the nature of the beast”:The influence of knowledge and intentions on learning and teaching nature of science. ''Journal of Research in Science Teaching'',39, 205–236.<br />
<br />
Simard, J.-C. (2002). [http://www.aestq.org/sautquantique/telechargement/Epistemologie.pdf Histoire des sciences et pédagogie au niveau collégial]. ''Pédagogie collégiale'', 16 (2), 4-12.<br />
<br />
Solomon, J. (1992). The classroom discussion of science-based social issues presented on television: Knowledge, attitudes and values. ''International Journal of Science Education'',14, 431–444. <br />
<br />
Vazquez-Alonso, A., & Manassero-Mas, M.-A. (1999). Response and scoring models for the “Views on Science– Technology–Society” instrument. ''International Journal of Science Education'', 21, 231–247.<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Devoirs&diff=16702Devoirs2020-08-18T19:36:12Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée''' }}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br /><br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
L'appellation anglaise de "devoir" est "homework".<br /><br />
S'il est question d'une remise d'un projet à une date fixe, le terme "assignment" est utilisé.<br /><br />
L'appellation anglaise de "leçon" est "lesson".<br /><br />
Par exemple, la traduction anglaise pour "étudier les leçons" est "study the lessons" et la traduction anglaise pour "faire les devoirs" est "do homework".<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Les [[exercices]] sont une stratégie apparentée. <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Les devoirs sont une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances visés peuvent être différents selon la nature des devoirs. <br /><br />
La nature des devoirs dépend de plusieurs facteurs comme l'âge des apprenants, les contenus ciblés, l'intention de l'enseignant (amorce, pratique, consolidation), le niveau d'expertise des apprenants, etc. <br /><br />
<br />
Les devoirs peuvent, selon leur nature, cibler des types différents de connaissances. <br /><br />
Voici quelques exemples :<br /><br />
- S'il est question d'apprendre des leçons comme mémoriser les tables d'addition ou des dates d'événements, il s'agit des [[connaissances factuelles]].<br /><br />
- S'il est question d'un devoir d'analyse grammaticale, il s'agit des [[connaissances conceptuelles]].<br /><br />
- S'il est question de résoudre des problèmes mathématiques, il s'agit des [[connaissances procédurales]]. <br /><br />
- S'il est question de s'assurer de comprendre un texte, il s'agit des [[connaissances métacognitives]]. <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Définitions'''<br /><br />
<br />
"Les devoirs sont généralement définis comme des tâches que les enseignants assignent à leurs élèves et qui doivent être réalisées à la maison." (Cooper et Corno, cité par Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 307)<br /> Cette définition générale permet de comprendre en quoi consistent les devoirs, mais elle ne permet pas de saisir leur raison d'être. Legendre ajoute cette nuance à sa définition : "Travaux que l'élève doit exécuter en dehors de l'horaire régulier de l'école, habituellement à la maison, dans le but d'approfondir et de consolider des apprentissages récents." (Legendre, 2005, p. 393)<br /><br />
L'approfondissement et la consolidation des apprentissages récents se révèlent être des objectifs réalisables par la pratique et cela nécessite du temps. Les devoirs permettent aux enseignants d'avoir une rétroaction sur la compréhension des élèves et ainsi d'ajuster leur enseignement. (Vatterott, 2010, p. 2)<br /><br />
Le terme général de "devoirs" est communément utilisé pour englober à la fois les devoirs et les leçons. La distinction entre les devoirs et les leçons réside dans le type de tâche à effectuer : <br />
* Les devoirs sont les exercices à compléter à l'écrit; <br />
* Les leçons sont la "matière donnée à apprendre aux élèves en vue d'une classe ou d'un cours ultérieurs". (Legendre, 2005, p. 830)<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Problématique'''<br /><br />
<br />
Depuis plus de cent ans, les devoirs sont un passage obligé à l'école. "Attitudes toward homework have historically reflected societal trends and the prevailling educational philosophy of the time". (Vatterott, 2009, p. 2) Selon les époques, les tenants pour les devoirs et contre les devoirs se sont affrontés avec des arguments contextuels, sociaux et historiques. Ainsi, pendant quelques années, les devoirs sont perçus comme un renforcement de l'esprit, voire un remède et, pendant d'autres années, ils sont perçus comme une source de stress, une pression, voire une intrusion dans la vie familiale. (Vatterott, n.d., p. 2)<br /><br />
<br />
La problématique des devoirs est donc double : sociale et scientifique.<br />
<br />
=== La problématique sociale ===<br /><br />
<br />
Lorsque les enseignants donnent des devoirs à leurs élèves, ils envoient une partie des apprentissages à la maison. Cela implique que les parents doivent soutenir leurs enfants. Chaque parent, par son propre vécu et par sa conception des devoirs, considère les devoirs comme étant un bon moyen de soutien à l'apprentissage de leur enfant ou comme étant un fardeau s’immisçant dans leur quotidien familial. Or, "les idées généralement reçues au sujet des devoirs ne sont pas toujours soutenues par la recherche scientifique." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 318)<br /><br />
<br />
Aussi, "trop souvent, les décisions concernant les devoirs sont dictées par des considérations économiques et politiques plutôt que pédagogiques et s'appuient sur le sens commun." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320) D'une part, les enseignants ont historiquement l'habitude de donner des devoirs afin de satisfaire les parents qui ont eux-mêmes dû faire des devoirs lorsqu'ils étaient élèves. Les devoirs sont alors perçus comme étant un signe de compétence de l'enseignant. D'autre part, les enseignants se questionnent sur l'efficacité des devoirs et sur leur réelle efficacité. Selon le niveau d'expertise de l'apprenant, les parents devront être des acteurs de soutien plus ou moins présents. Entrent ici en jeu les attentes de l'enseignant par rapport aux devoirs. Il peut s'attendre à ce que le devoir demandé soit réussi entièrement, ou à ce que le devoir révèle des difficultés qui seraient toujours présentes pour l'élève. Dans ce dernier cas, il serait alors normal que le devoir ne soit pas réussi en entier. En ce sens, les conceptions des devoirs des parents et de l'enseignant doivent faire l'objet de discussions. Idéalement, les deux parties devront ensuite aborder les devoirs avec une même vision. Comme le souligne Saidi (2014), la participation parentale peut être de deux niveaux : l'engagement direct, qui consiste en une participation active du parent, et l'engagement indirect, qui consiste en un encadrement plus structurel. (p. 15)<br /><br />
<br />
Un autre aspect important est la compétence des parents à soutenir leurs enfants. Les devoirs sont faits à la maison et le soutien nécessaire de la part des parents variera selon le niveau d'expertise de l'apprenant. Les élèves sont donc, la plupart du temps, accompagnés par leurs parents. Les devoirs qui sont à l'origine auto-guidés prennent alors la tangente du "guidage par les parents". Tous les parents ayant nécessairement un parcours différent, ils ne sont pas tous en mesure d'aider également leur enfant. Ainsi, pour un même devoir, un parent pourra aider son enfant avec efficacité et un autre pourra éprouver des difficultés à comprendre lui-même. Afin de soutenir les parents dans leur guidage, de plus en plus de services d'aide aux devoirs sont offerts dans les écoles. Aussi, le [[tutorat]] est fréquemment utilisé par les élèves éprouvant de plus grandes difficultés académiques. Ces solutions sont intéressantes pour les parents ayant certaines difficultés à soutenir leurs enfants, mais elles soulignent davantage les disparités. Il est alors question de savoir à quel point les devoirs sont efficaces et à quel point ils contribuent à relever les inégalités. <br />
<br />
=== La problématique scientifique === <br /><br />
<br />
Étant donné la problématique sociale qui entoure les devoirs, la communauté scientifique a tenté de vérifier si les devoirs ont une réelle efficacité. Malgré les nombreuses études effectuées, il ne semble pas se dégager de conclusion claire. "Certains travaux de recherche démontrent les effets positifs des devoirs (Cooper, 1989; Marzano, Pickering et Pollock, 2001), alors que d'autres en montrent les effets négatifs (Kohn, 2006), et d'autres études n'en révèlent que les effets minimes (Eren et Henderson, 2011)." (CMEC, 2014, p. 1)<br /><br />
<br />
L'un des défis associé à ces études est de mesurer l'efficacité des devoirs. "Les chercheurs, les enseignants, les responsables politiques, les parents et les apprenants ont longtemps jugé la réussite à l'aune des connaissances acquises" (Schneider et Stern, 2010, p. 75). Or, les recherches démontrent que la question est beaucoup plus complexe, car plusieurs facteurs entrent en ligne de compte tels que le niveau scolaire de l'apprenant et le milieu social dans lequel il évolue. <br />
<br />
Bien que plusieurs études aient été menées au sujet des effets des devoirs, les conclusions ne permettent pas de confirmer toutes les croyances qui y sont associées. Il est possible d'affirmer que les devoirs "contribuent néanmoins à consolider les apprentissages et à améliorer le rendement, ils favorisent le développement de certaines habiletés cognitives et ils suscitent la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants". ((Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319)<br /><br />
<br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Avec le développement des technologies de l'information et de la communication, les outils permettant de soutenir les devoirs ont évolué. Quelques outils technologiques ont vu le jour, tels que Netmaths, Allô prof et Challenge U. <br /><br />
- Netmaths est une plateforme d'exercices mathématiques permettant aux enseignants d'envoyer des devoirs de mathématiques à leurs élèves via le site Internet; <br /><br />
- "Allô prof est un organisme de bienfaisance qui offre gratuitement de l'aide aux devoirs à tous les élèves du primaire et du secondaire du Québec depuis 1996." (Karsenti, 2015, p. 1)<br /><br />
- Challenge U est une plateforme qui permet aux enseignants de créer et de partager du contenu en ligne pour différentes matières.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
==== Les recherches ====<br />
<br />
Face à la problématique sociale des devoirs, plusieurs scientifiques ont mené des études sur les effets des devoirs au cours des dernières décennies. "The conclusions of these reviews varied greatly, partly because they covered different literature, used different criteria for inclusion of studies, and applied different methods for the synthesis of study results." (Cooper et al., 2006, p. 4) Cooper a réalisé une synthèse de plusieurs études empiriques afin de faire ressortir les éléments majeurs des conclusions de ces études. Le plus intéressant s'est révélé être l'influence du niveau scolaire sur la relation entre les devoirs et la réussite. Comme le mentionne Karsenti,"les avantages des devoirs sont bien démontrés au secondaire...mais cela ne signifie pas qu'ils sont inutiles au primaire. Les devoirs présentent les mêmes avantages qu'au secondaire mais de façon moins marquée." (Sauvé, 2016) Quant à la relation souvent mentionné entre le temps passé à faire des devoirs et la réussite scolaire, il semble que le lien est très faible, d'autant plus à l'école primaire. (Cooper, 2006, p. 4)<br />
<br />
Malgré la grande contribution scientifique, les effets des devoirs semblent difficiles à cerner puisque "ces effets peuvent varier en fonction de la matière et du niveau scolaire, ainsi que de la quantité et du type de devoirs (Herrig, 2011, cité dans CMEC, 2014, p. 1) Étant donné la diversité des facteurs entrant en ligne de compte, les études sont difficiles à effectuer en vue d'obtenir des conclusions généralisables. Effectivement, "la relation entre les devoirs et le rendement des élèves est loin d'être claire." (CMEC, 2014, p. 1)Bien que les effets reliés aux devoirs ne soit pas clairement définis en lien avec le rendement scolaire, il n'en demeure pas moins que des impacts positifs sont observés. "En effet, des travaux de recherche récents montrent que les devoirs jouent un rôle important dans le développement des processus de maîtrise de soi, notamment pour ce qui est de se fixer des objectifs, de l'auto-efficacité, de l'autoréflexion, de la gestion du temps et de la gratification différée" (Ramdass et Zimmerman, 2011, cité dans CMEC, 2014, p. 2) "Dans l'ensemble, les résultats des évaluations à grande échelle semblent être conformes aux autres travaux de recherche, suggérant que les élèves plus âgés tirent plus d'avantages des devoirs que les élèves plus jeunes" (Muhlenbruck, Cooper, Nye et Lyndsay, 2000 cité par CMEC, 2014, p. 6).<br /><br />
<br />
<br />
<br />
==== Les conditions à respecter ====<br />
<br />
Pour obtenir des effets bénéfiques avec les devoirs, il faut toutefois respecter certaines conditions (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319-320) : <br /><br />
- Se doter de règles claires et explicites concernant les devoirs;<br /><br />
- Soutenir les parents;<br /><br />
- Privilégier la fréquence à la longueur;<br /><br />
- Donner des devoirs qui ont du sens;<br /><br />
- Particulariser les devoirs, offrir des choix;<br /><br />
- Établir des routines en relation avec les devoirs.<br /><br />
<br />
De plus, Vatterott cible cinq caractéristiques pour un bon devoir (2010, p. 1): <br /><br />
# Le devoir doit avoir un but académique clair (ex: pratiquer, démontrer la compréhension, appliquer des connaissances, etc.)<br />
# Le devoir doit être efficace en lien avec le but visé<br />
# Le devoir doit être significatif en offrant des choix et en étant personnalisé<br />
# Le devoir doit mettre de l'avant la compétence individuelle (l'apprenant doit pouvoir le réaliser seul)<br />
# Le devoir doit être intéressant et attrayant<br />
<br />
Les devoirs permettent principalement de consolider des acquis. Généralement, les enseignants donnent des devoirs en lien avec la matière qui a été vue en classe. Les élèves connaissant la matière et ils doivent s'exercer. Il peut quelques fois s'agir d'une amorce afin de faire le rappel des connaissances antérieures nécessaires à l'enseignement d'une nouvelle matière. La nature du devoir sera en lien direct avec le niveau d'expertise des apprenants, bien que celui-ci puisse être différent d'un apprenant à l'autre au sein d'un même groupe. <br /><br />
<br />
==== La pratique ====<br />
<br />
Il est important de souligner que le moment choisi par l'enseignant pour donner un devoir visant un certain but est primordial. Par exemple, donner un devoir visant la pratique peut être frustrant pour l'apprenant s'il ne se sent pas compétent. L'enseignant doit s'assurer de ne pas donner un devoir prématurément afin de ne pas semer la confusion. (Vatterott, 2010, p. 2) Aussi, la pratique quotidienne est essentielle. Il s'agit d'avoir une fréquence élevée plutôt qu'une séance très longue d'étude.(Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319) Effectivement, une séance intense sature rapidement la mémoire de travail et le transfert d'information dans la mémoire à long terme est alors difficile et limité. (Schneider et Stern, 2010, p. 85) <br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Les devoirs sont une microstratégie qui peut être adaptée à tous les types d'apprenants (débutants, intermédiaires, avancés). Puisque le type de guidage est l'autoguidage, le niveau d'expertise de l'apprenant influence grandement sa compétence à faire ses devoirs.En effet, les élèves "ont tous eu des formations différentes, ils sont plus ou moins aidés à la maison, et ils vont donc avoir des niveaux de compétence différents." (Willingham, 2010, p. 22) Par ailleurs, dans le domaine de l'enseignement, il est coutume de donner le même devoir pour tous les élèves d'un même groupe. "Il est certainement plus facile de donner le même devoir à toute la classe que d'adopter une approche plus différenciée ou que de modifier ses pratiques pédagogiques." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320) Malgré que les élèves d'un même groupe soient habituellement du même âge, il n'en demeure pas moins que les types d'apprenants sont hétérogènes. La plupart du temps, le même devoir est donc donné à tous, sans prendre en considération le niveau d'expertise de chacun. Cette manière de faire entraîne dans bien des cas un soutien supplémentaire, notamment celui des parents. <br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le type de guidage est l'autoguidage.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les devoirs se font généralement de manière individuelle à la maison ou à l'école, après les heures de classe.<br /><br />
En cas de besoin, les élèves peuvent bénéficier d'un soutien de l'enseignant, des parents ou d'un service d'aide aux devoirs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Les devoirs sont fréquemment utilisés au niveau primaire et au niveau secondaire. Ils sont donnés sur une base régulière. <br /><br />
Quelques commissions scolaires et quelques écoles tentent l'essai de la suppression des devoirs, tout en recommandant de maintenir les leçons et les lectures. (Sauvé, 2016)<br /><br />
Au cégep et à l'université, il s'agit davantage de temps d'étude, de lectures ou encore de travaux individuels ou en équipe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Le choix des devoirs et la manière de les donner sont la plupart du temps laissés à la discrétion des enseignants. <br /><br />
<br />
Les enseignants recommandent d'étudier les leçons sur une base quotidienne et de ne pas attendre à la dernière minute avant de faire les devoirs.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Chouinard, R., Archambault, J. et Rheault, A. (2006). Les devoirs, corvée inutile ou élément essentiel de la réussite scolaire?, 32 (2), 307-324. Récupéré de : https://www.erudit.org/fr/revues/rse/2006-v32-n2-rse1456/014410ar.pdf<br /><br />
<br />
Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. ''Review of educational research, 76''(1), 1-62.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation. (3e éd.) Montréal: Guérin<br /><br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). ''L’apprentissage dans une perspective cognitive''. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br /><br />
<br />
Vatterott, C. (2009). Rethinking Homework: Chapter 1. The Cult(ure) of Homework. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/books/108071/chapters/The-Cult(ure)-of-Homework.aspx<br /><br />
<br />
Vatterott, C. (2010). Five Hallmarks of Good Homework, 68 (2), 10-15. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept10/vol68/num01/Five-Hallmarks-of-Good-Homework.aspx<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). ''Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école?'' (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école ? (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des Écoles<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC). (2014). L’évaluation…ça compte! Récupéré de : http://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/338/AMatters_No7_Homework_FR.pdf <br /><br />
<br />
Karsenti, T. (2015). Faits saillants des principaux résultats de l’enquête réalisée. Récupéré de : http://www.karsenti.ca/alloprof/files/Faits-saillants.pdf<br /><br />
<br />
Saidi, Aziz. (2014). La réalisation des devoirs par les enfants québécois de la 6e année du primaire : variations de la participation parentale selon les caractéristiques familiales, personnelles et scolaires des enfants. Récupéré de : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/11317/Saidi_Aziz_2014_memoire.pdf?sequence=4&isAllowed=y<br /><br />
<br />
Sauvé, M.-R. (2016). Faut-il supprimer les devoirs? Récupéré de : http://nouvelles.umontreal.ca/article/2016/10/04/faut-il-supprimer-les-devoirs/<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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ation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Devoirs&diff=16701Devoirs2020-08-18T19:35:35Z<p>Et493344 : </p>
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<div>{{Encadré|'''Avancée''' }}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br /><br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
L'appellation anglaise de "devoir" est "homework".<br /><br />
S'il est question d'une remise d'un projet à une date fixe, le terme "assignment" est utilisé.<br /><br />
L'appellation anglaise de "leçon" est "lesson".<br /><br />
Par exemple, la traduction anglaise pour "étudier les leçons" est "study the lessons" et la traduction anglaise pour "faire les devoirs" est "do homework".<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Les [[exercices]] sont une stratégie apparentée. <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Les devoirs sont une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances visés peuvent être différents selon la nature des devoirs. <br /><br />
La nature des devoirs dépend de plusieurs facteurs comme l'âge des apprenants, les contenus ciblés, l'intention de l'enseignant (amorce, pratique, consolidation), le niveau d'expertise des apprenants, etc. <br /><br />
<br />
Les devoirs peuvent, selon leur nature, cibler des types différents de connaissances. <br /><br />
Voici quelques exemples :<br /><br />
- S'il est question d'apprendre des leçons comme mémoriser les tables d'addition ou des dates d'événements, il s'agit des [[connaissances factuelles]].<br /><br />
- S'il est question d'un devoir d'analyse grammaticale, il s'agit des [[connaissances conceptuelles]].<br /><br />
- S'il est question de résoudre des problèmes mathématiques, il s'agit des [[connaissances procédurales]]. <br /><br />
- S'il est question de s'assurer de comprendre un texte, il s'agit des [[connaissances métacognitives]]. <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Définitions'''<br /><br />
<br />
"Les devoirs sont généralement définis comme des tâches que les enseignants assignent à leurs élèves et qui doivent être réalisées à la maison." (Cooper et Corno, cité par Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 307)<br /> Cette définition générale permet de comprendre en quoi consistent les devoirs, mais elle ne permet pas de saisir leur raison d'être. Legendre ajoute cette nuance à sa définition : "Travaux que l'élève doit exécuter en dehors de l'horaire régulier de l'école, habituellement à la maison, dans le but d'approfondir et de consolider des apprentissages récents." (Legendre, 2005, p. 393)<br /><br />
L'approfondissement et la consolidation des apprentissages récents se révèlent être des objectifs réalisables par la pratique et cela nécessite du temps. Les devoirs permettent aux enseignants d'avoir une rétroaction sur la compréhension des élèves et ainsi d'ajuster leur enseignement. (Vatterott, 2010, p. 2)<br /><br />
Le terme général de "devoirs" est communément utilisé pour englober à la fois les devoirs et les leçons. La distinction entre les devoirs et les leçons réside dans le type de tâche à effectuer : <br />
* Les devoirs sont les exercices à compléter à l'écrit; <br />
* Les leçons sont la "matière donnée à apprendre aux élèves en vue d'une classe ou d'un cours ultérieurs". (Legendre, 2005, p. 830)<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Problématique'''<br /><br />
<br />
Depuis plus de cent ans, les devoirs sont un passage obligé à l'école. "Attitudes toward homework have historically reflected societal trends and the prevailling educational philosophy of the time". (Vatterott, 2009, p. 2) Selon les époques, les tenants pour les devoirs et contre les devoirs se sont affrontés avec des arguments contextuels, sociaux et historiques. Ainsi, pendant quelques années, les devoirs sont perçus comme un renforcement de l'esprit, voire un remède et, pendant d'autres années, ils sont perçus comme une source de stress, une pression, voire une intrusion dans la vie familiale. (Vatterott, n.d., p. 2)<br /><br />
<br />
La problématique des devoirs est donc double : sociale et scientifique.<br />
<br />
=== La problématique sociale ===<br /><br />
<br />
Lorsque les enseignants donnent des devoirs à leurs élèves, ils envoient une partie des apprentissages à la maison. Cela implique que les parents doivent soutenir leurs enfants. Chaque parent, par son propre vécu et par sa conception des devoirs, considère les devoirs comme étant un bon moyen de soutien à l'apprentissage de leur enfant ou comme étant un fardeau s’immisçant dans leur quotidien familial. Or, "les idées généralement reçues au sujet des devoirs ne sont pas toujours soutenues par la recherche scientifique." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 318)<br /><br />
<br />
Aussi, "trop souvent, les décisions concernant les devoirs sont dictées par des considérations économiques et politiques plutôt que pédagogiques et s'appuient sur le sens commun." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320) D'une part, les enseignants ont historiquement l'habitude de donner des devoirs afin de satisfaire les parents qui ont eux-mêmes dû faire des devoirs lorsqu'ils étaient élèves. Les devoirs sont alors perçus comme étant un signe de compétence de l'enseignant. D'autre part, les enseignants se questionnent sur l'efficacité des devoirs et sur leur réelle efficacité. Selon le niveau d'expertise de l'apprenant, les parents devront être des acteurs de soutien plus ou moins présents. Entrent ici en jeu les attentes de l'enseignant par rapport aux devoirs. Il peut s'attendre à ce que le devoir demandé soit réussi entièrement, ou à ce que le devoir révèle des difficultés qui seraient toujours présentes pour l'élève. Dans ce dernier cas, il serait alors normal que le devoir ne soit pas réussi en entier. En ce sens, les conceptions des devoirs des parents et de l'enseignant doivent faire l'objet de discussions. Idéalement, les deux parties devront ensuite aborder les devoirs avec une même vision. Comme le souligne Saidi (2014), la participation parentale peut être de deux niveaux : l'engagement direct, qui consiste en une participation active du parent, et l'engagement indirect, qui consiste en un encadrement plus structurel. (p. 15)<br /><br />
<br />
Un autre aspect important est la compétence des parents à soutenir leurs enfants. Les devoirs sont faits à la maison et le soutien nécessaire de la part des parents variera selon le niveau d'expertise de l'apprenant. Les élèves sont donc, la plupart du temps, accompagnés par leurs parents. Les devoirs qui sont à l'origine auto-guidés prennent alors la tangente du "guidage par les parents". Tous les parents ayant nécessairement un parcours différent, ils ne sont pas tous en mesure d'aider également leur enfant. Ainsi, pour un même devoir, un parent pourra aider son enfant avec efficacité et un autre pourra éprouver des difficultés à comprendre lui-même. Afin de soutenir les parents dans leur guidage, de plus en plus de services d'aide aux devoirs sont offerts dans les écoles. Aussi, le [[tutorat]] est fréquemment utilisé par les élèves éprouvant de plus grandes difficultés académiques. Ces solutions sont intéressantes pour les parents ayant certaines difficultés à soutenir leurs enfants, mais elles soulignent davantage les disparités. Il est alors question de savoir à quel point les devoirs sont efficaces et à quel point ils contribuent à relever les inégalités. <br />
<br />
=== La problématique scientifique === <br /><br />
<br />
Étant donné la problématique sociale qui entoure les devoirs, la communauté scientifique a tenté de vérifier si les devoirs ont une réelle efficacité. Malgré les nombreuses études effectuées, il ne semble pas se dégager de conclusion claire. "Certains travaux de recherche démontrent les effets positifs des devoirs (Cooper, 1989; Marzano, Pickering et Pollock, 2001), alors que d'autres en montrent les effets négatifs (Kohn, 2006), et d'autres études n'en révèlent que les effets minimes (Eren et Henderson, 2011)." (CMEC, 2014, p. 1)<br /><br />
<br />
L'un des défis associé à ces études est de mesurer l'efficacité des devoirs. "Les chercheurs, les enseignants, les responsables politiques, les parents et les apprenants ont longtemps jugé la réussite à l'aune des connaissances acquises" (Schneider et Stern, 2010, p. 75). Or, les recherches démontrent que la question est beaucoup plus complexe, car plusieurs facteurs entrent en ligne de compte tels que le niveau scolaire de l'apprenant et le milieu social dans lequel il évolue. <br />
<br />
Bien que plusieurs études aient été menées au sujet des effets des devoirs, les conclusions ne permettent pas de confirmer toutes les croyances qui y sont associées. Il est possible d'affirmer que les devoirs "contribuent néanmoins à consolider les apprentissages et à améliorer le rendement, ils favorisent le développement de certaines habiletés cognitives et ils suscitent la participation des parents au vécu scolaire de leurs enfants". ((Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319)<br /><br />
<br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Avec le développement des technologies de l'information et de la communication, les outils permettant de soutenir les devoirs ont évolué. Quelques outils technologiques ont vu le jour, tels que Netmaths, Allô prof et Challenge U. <br /><br />
- Netmaths est une plateforme d'exercices mathématiques permettant aux enseignants d'envoyer des devoirs de mathématiques à leurs élèves via le site Internet; <br /><br />
- "Allô prof est un organisme de bienfaisance qui offre gratuitement de l'aide aux devoirs à tous les élèves du primaire et du secondaire du Québec depuis 1996." (Karsenti, 2015, p. 1)<br /><br />
- Challenge U est une plateforme qui permet aux enseignants de créer et de partager du contenu en ligne pour différentes matières.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
==== Les recherches ====<br />
<br />
Face à la problématique sociale des devoirs, plusieurs scientifiques ont mené des études sur les effets des devoirs au cours des dernières décennies. "The conclusions of these reviews varied greatly, partly because they covered different literature, used different criteria for inclusion of studies, and applied different methods for the synthesis of study results." (Cooper et al., 2006, p. 4) Cooper a réalisé une synthèse de plusieurs études empiriques afin de faire ressortir les éléments majeurs des conclusions de ces études. Le plus intéressant s'est révélé être l'influence du niveau scolaire sur la relation entre les devoirs et la réussite. Comme le mentionne Karsenti,"les avantages des devoirs sont bien démontrés au secondaire...mais cela ne signifie pas qu'ils sont inutiles au primaire. Les devoirs présentent les mêmes avantages qu'au secondaire mais de façon moins marquée." (Sauvé, 2016) Quant à la relation souvent mentionné entre le temps passé à faire des devoirs et la réussite scolaire, il semble que le lien est très faible, d'autant plus à l'école primaire. (Cooper, 2006, p. 4)<br />
<br />
Malgré la grande contribution scientifique, les effets des devoirs semblent difficiles à cerner puisque "ces effets peuvent varier en fonction de la matière et du niveau scolaire, ainsi que de la quantité et du type de devoirs (Herrig, 2011, cité dans CMEC, 2014, p. 1) Étant donné la diversité des facteurs entrant en ligne de compte, les études sont difficiles à effectuer en vue d'obtenir des conclusions généralisables. Effectivement, "la relation entre les devoirs et le rendement des élèves est loin d'être claire." (CMEC, 2014, p. 1)Bien que les effets reliés aux devoirs ne soit pas clairement définis en lien avec le rendement scolaire, il n'en demeure pas moins que des impacts positifs sont observés. "En effet, des travaux de recherche récents montrent que les devoirs jouent un rôle important dans le développement des processus de maîtrise de soi, notamment pour ce qui est de se fixer des objectifs, de l'auto-efficacité, de l'autoréflexion, de la gestion du temps et de la gratification différée" (Ramdass et Zimmerman, 2011, cité dans CMEC, 2014, p. 2) "Dans l'ensemble, les résultats des évaluations à grande échelle semblent être conformes aux autres travaux de recherche, suggérant que les élèves plus âgés tirent plus d'avantages des devoirs que les élèves plus jeunes" (Muhlenbruck, Cooper, Nye et Lyndsay, 2000 cité par CMEC, 2014, p. 6).<br /><br />
<br />
<br />
<br />
==== Les conditions à respecter ====<br />
<br />
Pour obtenir des effets bénéfiques avec les devoirs, il faut toutefois respecter certaines conditions (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319-320) : <br /><br />
- Se doter de règles claires et explicites concernant les devoirs;<br /><br />
- Soutenir les parents;<br /><br />
- Privilégier la fréquence à la longueur;<br /><br />
- Donner des devoirs qui ont du sens;<br /><br />
- Particulariser les devoirs, offrir des choix;<br /><br />
- Établir des routines en relation avec les devoirs.<br /><br />
<br />
De plus, Vatterott cible cinq caractéristiques pour un bon devoir (2010, p. 1): <br /><br />
# Le devoir doit avoir un but académique clair (ex: pratiquer, démontrer la compréhension, appliquer des connaissances, etc.)<br />
# Le devoir doit être efficace en lien avec le but visé<br />
# Le devoir doit être significatif en offrant des choix et en étant personnalisé<br />
# Le devoir doit mettre de l'avant la compétence individuelle (l'apprenant doit pouvoir le réaliser seul)<br />
# Le devoir doit être intéressant et attrayant<br />
<br />
Les devoirs permettent principalement de consolider des acquis. Généralement, les enseignants donnent des devoirs en lien avec la matière qui a été vue en classe. Les élèves connaissant la matière et ils doivent s'exercer. Il peut quelques fois s'agir d'une amorce afin de faire le rappel des connaissances antérieures nécessaires à l'enseignement d'une nouvelle matière. La nature du devoir sera en lien direct avec le niveau d'expertise des apprenants, bien que celui-ci puisse être différent d'un apprenant à l'autre au sein d'un même groupe. <br /><br />
<br />
==== La pratique ====<br />
<br />
Il est important de souligner que le moment choisi par l'enseignant pour donner un devoir visant un certain but est primordial. Par exemple, donner un devoir visant la pratique peut être frustrant pour l'apprenant s'il ne se sent pas compétent. L'enseignant doit s'assurer de ne pas donner un devoir prématurément afin de ne pas semer la confusion. (Vatterott, 2010, p. 2) Aussi, la pratique quotidienne est essentielle. Il s'agit d'avoir une fréquence élevée plutôt qu'une séance très longue d'étude.(Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 319) Effectivement, une séance intense sature rapidement la mémoire de travail et le transfert d'information dans la mémoire à long terme est alors difficile et limité. (Schneider et Stern, 2010, p. 85) <br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Les devoirs sont une microstratégie qui peut être adaptée à tous les types d'apprenants (débutants, intermédiaires, avancés). Puisque le type de guidage est l'autoguidage, le niveau d'expertise de l'apprenant influence grandement sa compétence à faire ses devoirs.En effet, les élèves "ont tous eu des formations différentes, ils sont plus ou moins aidés à la maison, et ils vont donc avoir des niveaux de compétence différents." (Willingham, 2010, p. 22) Par ailleurs, dans le domaine de l'enseignement, il est coutume de donner le même devoir pour tous les élèves d'un même groupe. "Il est certainement plus facile de donner le même devoir à toute la classe que d'adopter une approche plus différenciée ou que de modifier ses pratiques pédagogiques." (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006, p. 320) Malgré que les élèves d'un même groupe soient habituellement du même âge, il n'en demeure pas moins que les types d'apprenants sont hétérogènes. La plupart du temps, le même devoir est donc donné à tous, sans prendre en considération le niveau d'expertise de chacun. Cette manière de faire entraîne dans bien des cas un soutien supplémentaire, notamment celui des parents. <br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le type de guidage est l'autoguidage.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les devoirs se font généralement de manière individuelle à la maison ou à l'école, après les heures de classe.<br /><br />
En cas de besoin, les élèves peuvent bénéficier d'un soutien de l'enseignant, des parents ou d'un service d'aide aux devoirs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Les devoirs sont fréquemment utilisés au niveau primaire et au niveau secondaire. Ils sont donnés sur une base régulière. <br /><br />
Quelques commissions scolaires et quelques écoles tentent l'essai de la suppression des devoirs, tout en recommandant de maintenir les leçons et les lectures. (Sauvé, 2016)<br /><br />
Au cégep et à l'université, il s'agit davantage de temps d'étude, de lectures ou encore de travaux individuels ou en équipe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Le choix des devoirs et la manière de les donner sont la plupart du temps laissés à la discrétion des enseignants. <br /><br />
<br />
Les enseignants recommandent d'étudier les leçons sur une base quotidienne et de ne pas attendre à la dernière minute avant de faire les devoirs.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Chouinard, R., Archambault, J. et Rheault, A. (2006). Les devoirs, corvée inutile ou élément essentiel de la réussite scolaire?, 32 (2), 307-324. Récupéré de : https://www.erudit.org/fr/revues/rse/2006-v32-n2-rse1456/014410ar.pdf<br /><br />
<br />
Cooper, H., Robinson, J. C., & Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987–2003. ''Review of educational research, 76''(1), 1-62.<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation. (3e éd.) Montréal: Guérin<br /><br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). ''L’apprentissage dans une perspective cognitive''. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br /><br />
<br />
Vatterott, C. (2009). Rethinking Homework: Chapter 1. The Cult(ure) of Homework. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/books/108071/chapters/The-Cult(ure)-of-Homework.aspx<br /><br />
<br />
Vatterott, C. (2010). Five Hallmarks of Good Homework, 68 (2), 10-15. Récupéré de: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept10/vol68/num01/Five-Hallmarks-of-Good-Homework.aspx<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). ''Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école?'' (chapitre 1). In D. T. Willingham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école ? (pp. 3-23). Paris, France : La Librairie des Écoles<br />
<br />
= Webographie==<br />
<br />
Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC). (2014). L’évaluation…ça compte! Récupéré de : http://cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/338/AMatters_No7_Homework_FR.pdf <br /><br />
<br />
Karsenti, T. (2015). Faits saillants des principaux résultats de l’enquête réalisée. Récupéré de : http://www.karsenti.ca/alloprof/files/Faits-saillants.pdf<br /><br />
<br />
Saidi, Aziz. (2014). La réalisation des devoirs par les enfants québécois de la 6e année du primaire : variations de la participation parentale selon les caractéristiques familiales, personnelles et scolaires des enfants. Récupéré de : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/11317/Saidi_Aziz_2014_memoire.pdf?sequence=4&isAllowed=y<br /><br />
<br />
Sauvé, M.-R. (2016). Faut-il supprimer les devoirs? Récupéré de : http://nouvelles.umontreal.ca/article/2016/10/04/faut-il-supprimer-les-devoirs/<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Calderwood, C., Ackerman, P. L., & Conklin, E. M. (2014). What else do college students “do” while studying? An investigation of multitasking. ''Computers & Education, 75,'' 19-29.<br />
<br />
Cooper, H. (2008). Does homework improve academic achievement?: If so, how much is best. ''SEDL Letter, 20''(2).<br />
<br />
Costley, K. C. (2013). Does homework really improve achievement. Document ERIC en ligne : https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED542436.pdf<br />
<br />
Kralovec, E. (2007). A brief history of homework. ''Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20''(4), 8-12.<br />
<br />
Núñez, J. C., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Valle, A., & Epstein, J. L. (2015). Relationships between perceived parental involvement in homework, student homework behaviors, and academic achievement: differences among elementary, junior high, and high school students. ''Metacognition and learning, 10''(3), 375-406.<br />
<br />
Quigley, M. (2003). Educational baggage: The case of homework. En ligne : https://repository.nie.edu.sg/bitstream/10497/3862/1/REACT-2003-1-1.pdf<br />
ation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Curriculum_spiral%C3%A9&diff=16700Curriculum spiralé2020-08-18T19:34:29Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Spiral Curriculum'' (Bruner, 1960)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''Les stades de développement de l'enfant (Piaget)''' : Les apprentissages proposés dans un curriculum en spiral doivent tenir compte des représentations mentales de l'apprenant. Les stades de développement de Piaget aident à mieux saisir les représentations mentales en fonction de l'âge.<br />
<br />
'''Différenciation progressive (Ausubel)''': Ce dernier recommande d'enseigner le concept de manière très générale au début. Ce n'est que par la suite que les différences plus significatives devraient être abordées. Il croit que notre structure cognitive est basée sur un modèle hiérarchisé et qu'il est donc plus avantageux d'apprendre en suivant la même organisation, du général progressivement vers le complexe.<br />
<br />
'''Zone proximale du développement- ZPD (Vygotski)''': La zone proximale est une référence qui vise à établir le bon degré de difficulté pour que l'apprenant soit capable de cheminer avec un peu d'aide. S'il est capable d'effectuer la tâche seul ou s'il en est incapable même avec de l'aide, il n'est pas dans sa ZPD. Le curriculum de Bruner tient compte du niveau de compréhension de l'apprenant et lui offre une séquence d'apprentissage qui en tient compte, la difficulté où la profondeur augmente lorsque la notion est revue plus tard dans le curriculum.<br />
<br />
'''''Spaced Learning'' (Kelley)''': Théorie qui concerne la mémorisation. Peut s'apparenter à une forme de spirale, mais dans un délai très court. L'Université d'Harvard a démontré que la mémorisation de notions était largement favorisée s'il y a des intervalles de temps entre les exercices de mémorisation. La mémoire semble ainsi se consolider davantage lorsque l'apprenant découpe son apprentissage en petites spirales. La durée des intervalles peut être aussi courte que dix minutes, ce qui la distingue nettement des spirales du curriculum qui peuvent s'échelonner sur des années.<br />
<br />
(Stratégies opposées: ''Block learning'' ou ''Mass learning''): Consiste à voir la matière du commencement jusqu'à la fin en une seule séquence. Les adeptes du curriculum en spiral admettent que cette stratégie produit des résultats intéressants à court terme dans les évaluations, mais que l'apprentissage n'est pas très significatif pour l'apprenant. Ainsi, ces stratégies ne semblent pas très efficaces pour construire des connaissances profondes qui persistent dans le temps.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie du curriculum spiralé s'apparente généralement à un [[Modèle|modèle]] puisque les spirales peuvent s'échelonner sur des années. Le concept, tel qu'il est présenté par Bruner (1960), consiste à enseigner une même notion échelonnée sur plusieurs années, mais en respectant à chaque fois le stade de développement cognitif de l'enfant. Chaque année, on recommence à partir des notions antérieures, mais l'apprenant est maintenant en mesure d'augmenter sa compréhension du concept en fonction des nouveaux schèmes qu'il a acquis durant l'année, allant graduellement vers une plus grande abstraction du concept.<br />
<br />
Il reste malgré tout possible de l'intégrer dans un contexte temporel plus étroit, par exemple, dans un cours d'apprentissage par découverte basé sur le modèle du curriculum spiralé, l'enfant pourrait vivre les trois stades de la spirale dans une même séquence d'apprentissage (répartie sur quelques cours idéalement). Par exemple, une séquence sur l'addition pourrait commencer par un exercice avec de vraies pommes et on se demande combien on aura de pommes si on en ajoute un certain nombre, l'élève manipule les pommes (enactif). La deuxième spirale consisterait à faire additionner des traits sur une feuille et trouver le nombre total de traits (iconique). Dans un troisième temps, on invite l'apprenant à compter les traits et les transformer en chiffre avant de les additionner et de donner la réponse en chiffre (symbolique).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées par le curriculum spiralé sont divisées en trois stades (enactif, iconique et symbolique), ce qui s'apparente davantage à la mémoire explicite ou, plus spécifiquement, à des connaissances factuelles dans la taxonomie de Bloom.<br />
<br />
Selon le texte de Barth (1985) traitant de Bruner, son modèle vise aussi à développer des connaissances métacognitives chez l'apprenant. En effet, Barth (1985) fait mention que "d'autres facteurs jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances: la prise de conscience, par l'individu, de sa propre démarche pour apprendre et sa volonté de la faire." Ce concept faisant appel à la mémoire implicite varie hautement d'un individu à l'autre et ne se produit pas automatiquement de manière naturelle, il est préférable de le stimuler par le questionnement. Ce que l'on en retient est qu'à travers les spirales, l'apprenant réalise qu'il possède des connaissances antérieures qui lui permettent de comprendre les nouvelles notions et par ce fait même, il est appelé à percevoir que ce qu'il fait dans le présent lui servira de base dans la prochaine spirale.<br />
<br />
Dans la synthèse de Clark (2010), on y fait ressortir que: "Intuitive thinking Bruner believed that children can and should be encouraged to think intuitively and not just analytically. In helping children to understand underlying principles in conceptual thought, he wrote, they begin to deal with problems on an intuitive level, looking not simply for the analytically “correct” answer but rather at broadly applied conceptual connections which help them learn to be problem solvers. “It seems likely that effective intuitive thinking is fostered by the development of self-confidence and courage in the student..."<br />
Cet extrait est révélateur quant aux connaissances métacognitives que Bruner préconise beaucoup par son approche constructiviste.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Le modèle de curriculum spiralé est attribué à Jerome S. Bruner (1960). Ce modèle s'inscrit dans le mouvement du constructivisme « ''the theory that learners actively construct their own knowledge based upon the things they know now and have known in the past (National Teacher Research Panel'').<br />
<br />
Le modèle de curriculum en spiral est « un programme structuré de manière que l’apprenant puisse saisir dès le début et de manière intuitive les idées fondamentales du domaine ciblé, qu’il pourra ensuite progressivement approfondir, étendre et appliquer dans diverses situations tout au long de son cheminement dans le programme » (Basque, n.d. p.1). Selon le ''National Teacher Research Panel'' et Clark (2010), Bruner a organisé sa méthode en se basant sur 4 principes :<br />
* Le rôle central de la structure de l’apprentissage dans l’enseignement.<br />
* L’importance de la préparation de l’apprentissage.<br />
* La pensée intuitive et analytique de l’apprenant.<br />
* La motivation de l’apprentissage.<br />
<br />
En 1999, Harden et Stamper (dans Basque, n.d. p.2) expliquent et décrivent précisément que le « curriculum en spirale rencontre quatre caractéristiques principales : le même contenu est revu à plusieurs occasions au cours du programme ; le même contenu est revu avec un niveau de difficulté plus élevé à chaque fois, les nouveaux apprentissages sont liés aux apprentissages antérieurs et enfin, les compétences des apprenants augmentent à chaque interaction avec le contenu du programme ». Dans l’application du modèle du curriculum en spiral il est essentiel de tenir compte du niveau de connaissances et de développement cognitif de l’apprenante au moment d’aborder la matière (Basque, n.d. et ''Unité de Technologie de l'éducation'').<br />
<br />
== Représentation graphique du modèle == <br />
<br />
Bien que de beaucoup de représentations graphiques ayant réellement une forme de spirale sont disponible sur le web, la plupart ne semblent pas réellement tenir compte du concept préconisé par Bruner.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral.png|vignette|Représentations de deux curriculums: le curriculum spiralé Chinois Vs Le curriculum en bloc Américain|400px|centré]]<br />
<br />
Ce tableau réalisé par Norman Herr montre les différences entre le modèle américain de l'apprentissage des sciences et le modèle chinois. Les écoles chinoises revoient les notions d'année en année. Norman Herr prétend que: "This is the reason that their performance is so strong when compare with americans students who study one subect per year." Néanmoins, cet argument comporte une source de biais majeure: Il serait facile d'argumenter sur le fait que le temps investi en science par les Chinois est supérieur à ce qu'investissent les Américains.<br />
<br />
== Représentation visuelle des trois phases ==<br />
<br />
Ainsi, nous pouvons constater que trouver un livre dans une bibliothèque constitue un apprentissage complexe. Par contre, en initiant les enfants avec la recherche de livre adapté à leur capacité alors qu'ils sont jeunes, ils développent des schèmes importants qui serviront de connaissance antérieure solide avant d'approfondir la méthode de recherche de document.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral2.png|vignette|Exemple concret des trois stades défini par Bruner appliqué à une situation de recherche à la bibliothèque]|500px|centré]]<br />
<br />
<br />
Barth (1985) décrit les phases de la manière suivante: "Les trois modes se complètent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour décrire les différentes phases d'acquisition des connaissances: en passant d'un mode de représentation à l'autre, en reprenant les données par des modes différents et dans des contextes divers, la pensée évolue vers une plus grande abstraction."<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
“We begin with the hypothesis that any subject can be taught in some intellectually honest form to any child at any stage of development”. In other words, even the most complex material, if properly structured and presented, can be understood by very young children." -Jerome Bruner (1960)<br />
<br />
L'une des forces du modèle du curriculum spiralé est qu'il tient justement compte de l'âge du public cible. Selon Bruner, il est possible d'enseigner une notion complexe même à de très jeunes enfants à condition que nous respections les représentations mentales de ces derniers. Pour ce faire, le pédagogue doit être en mesure de comprendre, par le questionnement ou l'expérience, quelles sont les différentes représentations que l'enfant possède à cet âge. Une fois que l'enseignant est conscient des schèmes des enfants, il sera en mesure de leur faire vivre un apprentissage significatif adapté à leur capacité de compréhension. Éventuellement, la même notion complexe sera revue d'une manière différente alors que leurs schèmes auront maturé.<br />
<br />
Dans le contexte de l'enseignement de notions à des apprenants plus âgés, la phase "enactif" est souvent moins sollicitée, car l'apprenant est désormais capable d'un plus haut niveau d'abstraction. Idéalement, à ce stade, il serait souhaitable que l'apprenant effectue des apprentissages métacognitifs par rapport à la manière dont il apprend. Lorsque l'apprenant prend connaissance qu'il est dans un curriculum en spiral, il sait qu'éventuellement la notion va être réutilisée plus loin et cela peut avoir des impacts positifs sur sa motivation. Savoir que ce que l'on fait dans le présent n'est pas un concept éphémère, mais qu'il est lié à un continuum plus grand donne plus de sens à l'apprentissage. La curiosité peut aussi avoir un effet positif en ce sens où dès la fin d'une séquence l'apprenant peut se demander comment sera la prochaine étape. Comment puis-je aller plus loin dans cette notion? Cela contribue à consolider le concept de formation continue.<br />
<br />
== Recherches empiriques == <br />
<br />
Malheureusement, bien que le modèle soit loin d'être nouveau, les données empiriques afin de prouver le gain d'efficacité de ce modèle sont peu nombreuses et sont difficilement dissociables du contexte constructiviste.<br />
<br />
Le problème est qu'il est très difficile de recueillir des données probantes pertinentes sur le curriculum individuellement alors que ce dernier est un modèle et que les stratégies pour l'enseignement plus spécifique relèvent du constructivisme. Alors que des recherches ont eu lieu dans ce contexte, il est difficile d'attribuer les résultats globaux au modèle alors qu'il est constitué d'un ensemble varié de microstratégies.<br />
<br />
Malgré ce manque apparent de preuve, Dempster (1988) se prononce et proclame que le curriculum en spiral aide les étudiants à mieux performer dans les évaluations et qu'ils retiennent l'information plus longtemps comparativement à un curriculum en bloc. Il reconnait aussi l'échec de l'implantation d'un curriculum où les apprentissages sont espacés dans le temps. Il justifie cet échec par le fait que les pédagogues voient les résultats de l'apprentissage sur un court terme et que dans ce contexte, un curriculum en bloc obtient des résultats très favorables. Néanmoins, selon Dempster toujours, l'approche en bloc est moins efficace sur le long-terme.<br />
<br />
== Extrait du texte original : Process of Education (Bruner, 1960) ==<br />
<br />
"The "spiral curriculum." If one respects the ways of thought of the growing child, if one is courteous enough to translate material into his logical forms and challenging enough to tempt him to advance, then it is possible to introduce him at an early age to the ideas and styles that in later life make an educated man. We might ask, as a criterion for any subject taught in primary school, whether, when fully developed, it is worth an adult's knowing, and whether having known it as a child makes a person a better adult. If the answer to both questions is negative or ambiguous, then the material is cluttering the curriculum.<br />
<br />
If the hypothesis with which this section was introduced is true that any subject can be taught to any child in some honest form then it should follow that a curriculum ought to be built around the great issues, principles, and values that a society deems worthy of the continual concern of its members. Consider two examples the teaching of literature and of science. If it is granted, for example, that it is desirable to give children an awareness of the meaning of human tragedy and a sense of compassion for it, is it not possible at the earliest appropriate age to teach the literature of tragedy in a manner that illuminates but does not threaten? There are many possible ways to begin: through a retelling of the great myths, through the use of children's classics, through presentation of and commentary on selected films that have proved themselves. Precisely what kinds of materials should be used at what age with what effect is a subject for research - research of several kinds. We may ask first about the child's conception of the tragic and here one might proceed in studying the child's conception of physical causality, of morality, of number, and the rest. It is only when we are equipped with such knowledge that we will be in a position to know the child will translate whatever we present to him into his own subjective terms. Nor need we wait for all the research findings to be in before proceeding, for a skillful teacher can also experiment by attempting to teach what seems to be intuitively right for children of different ages, correcting as he goes. In time, one goes beyond to more complex versions of the same kind of literature or simply revisits some of the same books used earlier. What matters is that later teaching build upon earlier reactions to literature, that it seek to create an ever more explicit and marure understanding of the literature of tragedy. Any of the great literary forms can be handled in the same way, or any of the great themes-be it the form of comedy or the theme of identity, personal loyalty, or what not.<br />
<br />
So too in science. If the understanding of number, measure, and probability is judged crucial in the pursuit of science, then instruction in these subjects should begin as intellectually honestly and as early as possible in a manner consistent with the child's forms of thought. Let the topics be developed and redeveloped in later grades. Thus, if most children are to take a tenth-grade unit in<br />
biology, need they approach the subject cold? Is it not possible, with a minimum of formal laboratory work if necessary, to introduce them to some of the major biological ideas earlier, in a spirit perhaps less exact and more intuitive? "<br />
<br />
-Jerome S. Bruner<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Barth, B-M. (1985). Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. ''Revue Communication et Langage, 66'' (1), 46-58. Répéré à http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656.<br />
<br />
Bruner, J.S. (1960). The process of education. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. 93 pages. Répéré à http://edci770.pbworks.com/w/file/fetch/45494576/Bruner_Processes_of_Education.pdf.<br />
<br />
Clark, S. (2010). Jerome Bruner: Teaching, Learning and the Spiral Curriculum. ''Community and Thought in Education''. Répéré à https://sheldonclark.files.wordpress.com/2011/07/jerome-bruner-teaching-learning-and-the-spiral-curriculum2.pdf.<br />
<br />
Johnston, H. (2012). Research into practice: The spiral curriculum. ''Education Partneship Inc.'' Répéré à https://eric.ed.gov/?id=ED538282.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Everyday Mathematic. The spiral: Why everyday mathematics distributes learning. Univertsity of Chicago. (Récupéré du site) http://everydaymath.uchicago.edu/about/why-it-works/spiral/<br />
<br />
National Teacher Research Panel. Jerome Bruner's constructivist model and the spiral curriculum for teaching and learning. Récupéré à : http://www.ntrp.org.uk/content/jerome-bruners-constructivist-model-and-spiral-curriculum-teaching-and-learning<br />
<br />
Unité de Technologie de l'éducation (Février 2001). Le cognitivisme pédagogique. Université de Mons-Hainault, Belgique. (Récupéré du site) http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4c.htm<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Basque, J. (n.d.). Quelques théories, modèles et principes d’enseignement, cours TED-6313 Projet d’ingénierie technopédagogique, TELUQ. Récupéré à : http://ted6313v2.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/63a_TED6313_Texte_Theories_mod_enseign.pdf<br />
<br />
Bruner, J. (1983). ''Child's Talk: Learning to Use Language''. New York: Norton.<br />
<br />
Bruner, J. (1973).''Going Beyond the Information Given'' . New York: Norton<br />
<br />
Coelho, C.S., Moles, D.R. (2016). Student perceptions of a spiral curriculum. ''European Journal of Dental Education'', 20(3), 161-166.<br />
<br />
Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). ''Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature.''<br />
<br />
Dempster, F. N. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. ''American Psychologist'', 43, 627–634.<br />
<br />
Rohrer, D. (2009). The effects of spacing and mixing practice problems. ''Journal for Research in Mathematics Education'', 40, 4–17.<br />
<br />
Ross, B. H. (Ed.), ''Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory'' (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier<br />
<br />
Johnston, H. (2012). The Spiral Curriculum. Récupéré de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538282.pdf<br />
<br />
MELS . (2016). Progression des apprentissages au secondaire. Récupéré de http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/<br />
<br />
The University of British Columbia. (2014). What is a Spiral Curriculum? Récupéré de http://cr.med.ubc.ca/what-is-a-spiral-curriculum/<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Contrat_p%C3%A9dagogique&diff=16699Contrat pédagogique2020-08-18T19:33:41Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (sans bibliographie)'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Learning Agreement<br />
<br />
Learning Contract<br />
<br />
Individual Contract<br />
<br />
Individual Agreement<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Contrat didactique<br />
<br />
Contrat de réussite<br />
<br />
Contrat de projet<br />
<br />
Contrat de résolution de conflit<br />
<br />
Contrat institutionnel<br />
<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Il s'agit de développer des compétences d'autogestion (autonomie et responsabilité), de communication et de négociation.<br />
Avec cela s'accompagne une prise de conscience de ses droits, de ses privilèges face à ses devoirs et son engagement.<br />
Dans ce contexte, les connaissances s'intègrent dans le domaine du '''[[Connaissances métacognitives|métacognitif.]]'''<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
« La pédagogie de contrat est celle qui organise des situations d’apprentissage où existe un accord négocié lors d’un dialogue entre des partenaires qui se reconnaissent comme tels, afin de réaliser un objectif, qu’il soit cognitif, méthodologique ou comportemental » (Halina Przesmycki).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Le contrat repose sur quatre principes fondateurs:<br />
<br />
1) '''Le contrat est mutuel''': Il s'agit d'une négociation aux termes de laquelle l'élève est libre d'accepter ou de refuser les termes.<br />
<br />
2) '''Acceptation positive de l'élève''': D'un côté, le contrat est écrit dans des termes qui viennent de l'apprenant et ce dernier doit comprendre qu'il s'agit de la meilleure solution pour lui. Il doit y avoir un bon degré de confiance entre l'apprenant et le responsable.<br />
<br />
3) '''La négociation de tous les éléments du contrat''': La flexibilité et l'ouverture sont nécessaires pour que le principe de négociation soit sain.<br />
<br />
4) '''L'engagement réciproque''': Alors que l'élève s'engage à respecter certaines conditions, l'institution doit aussi s'engager. Il peut s'agir de faire des suivis positifs lorsque l'apprenant accumule des périodes en respectant son contrat. Si une conséquence était prévue avant la négociation du contrat, le retrait de la conséquence ou d'une partie de la conséquence peut aussi être mis sur la table de négociation à certaines conditions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Cette stratégie est davantage axée sur la motivation de l'apprenant et ne nécessite pas une expertise particulière.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
'''DÉVELOPPE LE RAISONNEMENT'''<br />
<br />
-Lors de la partie d’exploration des motivations du contrat, les élèves vont chercher toutes les raisons significatives et développent leur pensée analytique ;<br />
<br />
-Ils vont en tirer des opinions et avis, des propositions et des décisions et expérimentent leur pensée synthétique ;<br />
<br />
-Ils apprennent la flexibilité de l’esprit et l’ouverture aux autres idées et perceptions ;<br />
<br />
-Lors de la négociation, l’élève va ajuster ses idées et ses opinions à la réalité. Il va écouter les autres, s’interroger, se projeter dans l’avenir, imaginer, ... Il adopte une attitude de « chercheur – découvreur ».<br />
<br />
<br />
'''FAVORISE LES RELATIONS SOCIALES'''<br />
<br />
-Il initie les élèves à l’autonomie et à la responsabilité à travers la liberté de décider et d’agir à l’intérieur de règles définies en commun ;<br />
<br />
-Il leur apprend à mieux communiquer avec les autres ;<br />
<br />
-Les élèves sont amenés à exprimer leurs idées, leurs opinions et leur goût. Ils doivent être capables de rédiger au tableau et/ou sur les feuilles de contrat ;<br />
<br />
-Le contrat favorise l’apprentissage de la résolution de conflits. Prendre conscience qu’il a le droit d’être lui-même en négociant avec son environnement ;<br />
<br />
-Permet aux élèves d’élaborer des règles de fonctionnement pour organiser la vie d’un grand groupe, à respecter les avis et la personnalité de chacun ;<br />
<br />
-Aide les élèves en échec et en situation de rejet scolaire ;<br />
<br />
-Apprendre à construire des relations interpersonnelles positives, à modifier la nature des échanges souvent conflictuels et incohérents par une meilleure formulation de ses idées, par la reconnaissance et la confiance exprimée par les autres.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Généralement, il est de nature individuelle. Il arrive qu'un contrat soit fait entre un enseignant et sa classe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
'''Contrat didactique:''' Par exemple, lorsqu'un élève échoue un examen, l'enseignant peut fixer des objectifs de rattrapage et du travail supplémentaire afin d'être admissible à une ré-évaluation.<br />
<br />
'''Contrat de réussite:''' S'applique lorsqu'un apprenant a des difficultés principalement académiques. On veut réfléchir avec lui et établir un plan d'action qui va l'aider à atteindre un objectif de réussite. Lorsque le plan d'action convient à l'élève en question et à l'enseignant, l'élève s'engage à intégrer de nouvelles habitudes alors que l'enseignant s'engage à le supporter et à lui offrir l'aide nécessaire (toujours à condition que l'élève fasse sa part).<br />
<br />
'''Contrat de projet:''' Se détache un peu du concept académique, ce dernier s'appliquera lorsqu'un élève veut élaborer un projet, mais qu'il ne peut pas l'amener seul à terme. Ainsi, il y aura négociation avec l'adulte qui peut s'engager à l'aider à condition que l'élève fasse sa part (négocié dans le contrat). Dans l'exemple du voyage, une affiche de sollicitation (décrivant les activités du voyage) est produite par l'apprenant, l'enseignant va alors vérifier l'orthographe puis assurer une diffusion dans l'école. L'élève planifie des activités de financement et si le montant nécessaire est atteint, l'enseignant va organiser la location de l'autobus, de l'hébergement et va travailler avec l'élève pour l'itinéraire.<br />
<br />
'''Contrat de résolution de conflit:''' Dans ce contexte, le contrat vise directement un comportement indésirable. Il s'agit de l'une des variantes les plus utilisées du contrat pédagogique. Cette stratégie est réellement bénéfique pour mettre un terme à un cercle vicieux d'accumulation de conséquences négatives qui causent un désintérêt et un bris de confiance envers l'institution scolaire. C'est dans ces situations où il faut rebâtir la confiance par le dialogue et négocier un contrat qui permettra à l'élève de se fixer des objectifs et de changer de comportement en échange d'un retrait de certaines ou de l'ensemble des conséquences, selon le cas.<br />
<br />
'''Contrat institutionnel:''' Un exemple fréquent de ce type de contrat consiste à demander à l'élève et le parent de lire les règlements de l'école dans l'agenda scolaire puis de signer comme quoi ils ont pris connaissances de règles et s'engagent à les respecter. Dans cet exemple, la négociation est plutôt absente. Certains enseignants établissent les règles de la classe à partir d'une négociation avec le groupe en début d'année et officialisent un document des règles auxquels tous les élèves ont participé dans un processus démocratique.<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
'''''Exemple de contrat tiré de la "fiche 9" du document du conservatoire de Liège:'''''<br />
<br />
<br />
Exemple de contrat<br />
Ecole : ................ Date : 15/09 /99 <br />
Élève : ................<br />
<br />
<br />
Constat de la situation : J’ai du mal à lire vite. Je ne lis pas beaucoup de livres (romans). Je préfère les B.D. mais je n’aime pas lire toutes les bulles. Dans ma famille, je suis obligé de finir les livres commencés. J’ai l’impression de ne pas pouvoir lire les histoires longues.<br />
<br />
<br />
Objectif : à quoi dois-je arriver ? Je veux augmenter ma vitesse de lecture. Je ne choisis que des livres qui m’attirent. J’ai le droit d’abandonner un livre mais je le remplace par un autre. Je m’engage à lire cinq livres et à lire les bulles des B.D.<br />
<br />
<br />
Échéance du contrat : Six semaines ; jusqu’aux vacances de la Toussaint.<br />
<br />
<br />
Moyens pour réussir le contrat : <br />
-Quand ? Chaque jour.<br />
-Où ? À l’école, chez moi.<br />
-Avec quelles aides ? Un autre élève, le maître, mes parents.<br />
-Avec qui ? Julien et Émilie ( même contrat ).<br />
-Quels supports ? Lecture rapide : Lexidata, Elmo 0 Lecture plaisir : deux romans, deux B.D. un documentaire animalier.<br />
<br />
<br />
Évaluation <br />
L’évaluation sera faite par moi-même : autocorrection avec Lexidata et Elmo 0. Elle sera faite par les autres élèves à qui je présenterai les livres que j’ai lus. Le maître fera le point avec moi à la fin du contrat.<br />
<br />
<br />
Je m’engage à remplir ce contrat pour le 20/10/11. <br />
L’élève Jérôme <br />
Signature ...................<br />
<br />
<br />
Je m’engage à aider Jérôme en lui aménageant chaque jour un temps de travail personnel. <br />
L’enseignant <br />
Signature ...................<br />
<br />
<br />
Nous nous engageons à aider notre enfant pour son travail à la maison. <br />
Les parents <br />
Signature ..................<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Przesmyki, H. (1994). ''La pédagogie de contrat'', Paris: Hachette-Éducation.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Ouvrage collaboratif (Auteur non-précisé). La pédagogie du contrat. Conservatoire de Liège, Fiche 9, [Récupéré en ligne]<br />
http://baiwir.be/BAIWIR_cours/CAP_files/Fiche%209%20%20pe%CC%81gagogie%20du%20contrat.doc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
PRZESMYKI, H (1994). La pédagogie de contrat, Hachette-Éducation.<br />
<br />
MEIRIEU, P (1990). L'école mode d'emplois, ESF<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Contrat_d%27apprentissage&diff=16698Contrat d'apprentissage2020-08-18T19:32:41Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellations en anglais ==<br />
<br />
''Learning contract'' <br /><br />
''Indentured apprenticeship'' <br /> <br />
''Training agreement'' ou <br /> <br />
''Dalton Plan'' <br /><br />
<br /><br />
En anglais, la nuance entre contrat d’apprentissage et contrat pédagogique n’existe pas.<br />
<br />
== Stratégie apparentée == <br />
Le contrat pédagogique <br /><br />
<br /><br />
Comparativement au contrat pédagogique qui a lieu d’œuvre dans les institutions scolaires, le contrat d’apprentissage concerne majoritairement les entreprises, les organisations, les associations. <br /><br />
<br />
== Types de stratégies == <br />
Le contrat d’apprentissage est une stratégie de type [[modèle]], sous-catégorisé vers l’approche centrée sur le monde (World-related). (Van Merriënboer & Kirschner, 2001). Le contrat d’apprentissage se caractérise par la distance réduite entre les connaissances et leur champ d’application. <br />
<br /><br />
Il importe de savoir que l'approche par contrat d'apprentissage s'est maintenue ici et là, à titre de système dans les diverses institutions, de façon plus ou moins marginale, autant en milieu public qu’en milieu privé. Cette stratégie s’adresse majoritairement aux adultes (formation professionnelle).<br /><br />
<br /><br />
Au Québec, le contrat d’apprentissage, bien que peu connu, est un modèle, une macrostratégie qui est majoritairement régi par les Centres Locaux d’Emploi, sous le programme d’apprentissage en milieu de travail (PAMT). Ici, le programme prend la forme du compagnonnage. Les deux parties discutent des compétences à acquérir et qui figureront dans le carnet d’apprentissage. Ce programme mène à un certificat de qualification professionnelle, ou une attestation des compétences réalisées, certificats reconnus par le gouvernement du Québec.<br /><br />Aux États-Unis : La désignation la plus connue du contrat d’apprentissage aux États-Unis est le Plan Dalton. Cette stratégie s'inscrit dans une écologie de l'enseignement plus large qui constituait, à l'époque de sa formulation, une réorganisation, sinon une réforme didactique plus connue dans le premier quart du XXe siècle (1922).<br />
L'approche dite par contrat d'apprentissage selon le plan Dalton s'inscrit dans ce que l'on désignerait aujourd'hui sous macrostratégie ou modèle. Mais à l'origine, il s'agissait d'une tentative de réforme visant la totalité du système d'éducation primaire, c'est-à-dire un « système pédagogique fondé sur un travail scolaire individualisé d'après la méthode conçue en 1905 par Helen Parkhurst et expérimentée en 1920 à Dalton (Massachusetts) » (notice Rameau-ABES).<br /><br />
<br /><br />
En France : Actuellement, en France, l'expression contrat d'apprentissage entend allier théorie de la formation et pratique professionnelle (à titre d'apprenti) dans le but d'entrer sur le marché du travail ou de s'y réinsérer. La pratique de la formation en emploi, sous gestion de l'État et des entreprises, est programmée en fonction d'objectifs pédagogiques prédéterminés avec des moyens d'encadrement, un suivi et des évaluations. Le programme débouche sur la validation des acquis expérientiels pour l'obtention d'un diplôme, titre ou certificat de qualification professionnelle.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
Le contrat d’apprentissage est un modèle d’enseignement particulièrement adapté aux métiers techniques, qui nécessite une connaissance approfondie du milieu d’application. Il cherche à développer chez l’apprenant une expérience de fond du métier ou des connaissances à développer directement en entreprise, plutôt que des acquis théoriques afférents en classe. Au Québec, la majorité des connaissances cernées par le programme d’apprentissage en milieu de travail (PAMT) sont des connaissances techniques. Ces métiers sont généralement reliés au milieu de la construction (électricité, tuyauterie, soudage) mais peuvent cerner d’autres domaines plus spécialisés (Halocarbures, procédés techniques, réfrigération). Pour avoir la liste complète des domaines cernés par le (PAMT) [http://bit.ly/2dmYdmA cliquez ici].<br />
<br />
== Description == <br />
Dans sa version initiale au début du XXe siècle - et cela justifie que le plan Dalton ait été une tentative de réforme - on avait élaboré cette formule didactique pour l'enseignement-apprentissage des Mathématiques, de l'Histoire, de la Science, des Langues, et de la Géographie (Parkhurst, 1922). Ces assises ont permis de modeler ce qui est aujourd’hui le contrat d’apprentissage, c’est-à-dire une convention, orchestrée par un programme gouvernemental, entre un employeur qui s’oblige à donner une formation professionnelle déterminée à une autre personne (Dion 1986). Le contrat d’apprentissage s’adresse à une clientèle âgée de 16 ans et plus qui possède un emploi dans lequel le programme est offert et donc reconnu par le gouvernement du Québec. <br />
<br /><br />
<br />Au Québec il existe deux filières qui séparent l’approche par contrat d’apprentissage; le régime de qualification, et le régime d’apprentissage (Balleux, 2000). Le régime d’apprentissage sert à donner à l’apprenant une éducation technique directement issue d’un milieu de travail (comme dans le cas d’un diplôme d’études professionnelles), tandis que le régime de qualification sert à certifier et reconnaître les acquis de travailleurs développés dans leur milieu de travail, relativement à leur expérience (comme le cas d’un travailleur de la construction qui se spécialise).<br /><br />
Ces différents cheminements sont orchestrés par le ministère de l’Éducation et Emploi Québec. Ces programmes visent à la fois les diplômés d’études professionnelles, les travailleurs en emploi et diplômés, et les jeunes de plus de 16 ans. (Balleux 2000). Pour le régime d’apprentissage, ce cheminement se déroule en alternance entreprise/école et non pas exclusivement en entreprise, comparativement au régime de qualification.<br />
<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
Le contrat d’apprentissage est une stratégie pédagogique qui a pour but de développer chez l’apprenant une compétence prédéfinie tout en exerçant un métier. Il s’agit d’une alternative à l’éducation en institution scolaire. Ce cheminement permet de rehausser le niveau de compétence et de connaissance de l’apprenant, en évoluant directement dans le milieu du travail. Dépendamment des conditions en place, cette stratégie pédagogique est majoritairement rémunérée.<br /><br />
L’apprenant doit obligatoirement posséder un emploi et être âgé de 16 ans et plus.<br /><br />
<br /><br />
D’ailleurs, le contrat d’apprentissage peut s’avérer être un outil efficace pour aider et encadrer les élèves en difficulté au secondaire. Le contrat d’apprentissage est utilisé pour qu’il permette d’intégrer l’écoute, l’implication et la participation, dans une relation basée entre l’école, l’éducateur et l’employeur (De France, 1993).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
Cette stratégie éducative s’adresse à tout le monde, puisque le niveau d’expertise de l’apprenant est relativement lié aux compétences à développer.<br />
Dans le cadre d’un cheminement du type contrat d’apprentissage dans le régime d’apprentissage il n’y a pas de prérequis. Le niveau d’expertise préalable de l’apprenant n’est pas un problème. (Balleux, 2000).<br />
Dans le cadre du régime de qualification, la stratégie n’est pas adaptée à tous les types d’apprenants, puisqu’un diplôme d’études professionnelles est exigé à l’entrée en apprentissage. (Balleux, 2000). Comme il s’agit d’un contrat d’apprentissage, advenant que les compétences à développer n’aient pas été atteintes, cela aura un incident direct sur la capacité à reconnaître les acquis, ce qui mènera à l’échec, et donc à l’impossibilité d’acquérir une attestation, ou une certification.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Le guidage est majoritairement effectué par un compagnon, qui s’assure d’accompagner l’apprenti dans son parcours éducatif dans l’entreprise, relativement aux compétences à développer. Il s’assure de mettre l’apprenti face à des situations pédagogiques efficaces, de faire le suivi de son apprentissage, et de lui donner des trucs et conseils pour parvenir à développer les compétences cernées par le carnet d’apprentissage. Ce compagnon doit avoir suivi une formation dispensée par Emploi Québec au préalable. <br />
Le compagnon permet de faire la différence dans le processus pédagogique de l’apprenant en l’accompagnant dans le processus pédagogique.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
Il s’agit d’un parcours individualisé, entendu entre 4 parties; l’apprenti qui reçoit les notions, le compagnon qui accompagne l’apprenant dans son parcours éducatif, l’entreprise qui dispense le milieu et la situation relative à l’apprentissage, et le gouvernement qui reconnaît les acquis. (De France, 1993)<br />
Le contrat d’apprentissage est relatif seulement qu’aux organismes, aux institutions et aux entreprises. Il rejoint donc les personnes intéressées à rehausser leur niveau de compétence, à acquérir une formation en exerçant un métier, ou favoriser les chances d’avancement professionnel. (Balleux, 2000). Le contrat d’apprentissage est une stratégie qui peut s’adresser autant à une clientèle de décrocheurs scolaires, qu’à une clientèle de jeunes professionnels qui veulent stabiliser ou favoriser leur avancement dans le monde entrepreneurial ou développer des compétences auxiliaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
À la différence du contrat pédagogique qui évolue dans les écoles, le contrat d’apprentissage est une stratégie pédagogique qui évolue en grande majorité dans le monde du marché du travail. Cette stratégie est très populaire dans le domaine de la construction puisqu’elle permet de développer des compétences qui mèneront à une certification et de recevoir un salaire, comparativement au cheminement scolaire qui ne le permet majoritairement pas.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
S’assurer d’avoir les outils adéquats à l’apprentissage. <br /><br />
S’assurer que le rôle de l’éducateur et le rôle de l’entreprise soient bien clairs. <br /><br />
Avoir une rétroaction régulière de la part du compagnon. <br /><br />
Avoir un contact régulier avec l’éducateur/l’institution scolaire. <br /><br />
Un contact étroit entre les différents acteurs d’un contrat d’apprentissage permet de bien outiller l’apprenant pour cerner ses difficultés et trouver des moyens concrets pour améliorer sa situation. (De France, 1993)<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aiken, J.H., Koplow, D.A., Lerman, L.G., Ogilvy, J.P. & Schrag, P.G. (1985). The Learning Contract in Legal Education, 44 Maryland Law Review 1047. [http://scholarship.law.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1523&context=scholar&sei-redir=1&referer=https%3A%2F%2Fscholar.google.ca%2Fscholar%3Fstart%3D10%26q%3Dteaching%2B-%2Blearning%2Bcontract%2B%26hl%3Dfr%26as_sdt%3D0%2C5%26as_vis%3D1#search=%22teaching%20-%20learning%20contract%22 CUA Law Scholarship Repository] <br /><br />
<br /><br />
Balleux, A., (2000). Les filières de formation professionnelle par apprentissage au Québec : état de la situation et enjeux de l’évolution actuelle, The Canadian Journal for the Study of Adult Education, la Revue canadienne pour l’étude de l’éducation des adultes, 14(2), 51-74. [http://crfp.recherche.usherbrooke.ca/pdf/Balleux-2000-RevCantu.pdf [Consulter en ligne <nowiki>]</nowiki>]<br />
<br /><br />
Bedford, C. M., Balabuck, M. J., et Hunt, D. (1972). Contract teaching in introductory educational psychology. Saskatchewan Journal of Educational Research and Development, 3 (1).<br /><br />
<br /><br />
De France, E., (1993). Le contrat d’apprentissage en relation d’aide individuelle auprès d’élèves en difficulté, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, Rapport de recherche comme exigence partielle de la maîtrise en éducation, 125 p. [http://depositum.uqat.ca/174/1/elisabethdefrance.pdf [Consulter en ligne<nowiki>]</nowiki>] <br /><br />
<br /><br />
Dewey, E. (1922). The Dalton laboratory plan. New York: E.P. Dutton Co. [https://archive.org/details/daltonlaboratory00deweiala Internet Archive] (consulté 2015-02-02)<br /><br />
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Dion, G., (1986). Dictionnaire canadien des relations du travail, Presses de l’Université Laval, 999 p.<br />
<br /><br />
Parkhurst, H. (1922). ''Education on the Dalton Plan''. New York: E. P. Dutton and Co. [https://archive.org/details/educationontheda028244mbp Internet Archive] (consulté 2015-02-02)<br /><br />
<br /><br />
Van der Ploeg, P. (2014). The salient history of Dalton education in the Netherlands. History of Education, Vol. 43, Iss. 3, p.368-386. [http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0046760X.2014.887792?journalCode=thed20#preview] <br /><br />
<br /><br />
Van Merriënboer, J. J. G. et Kirschner, P.A. (2001). Three worlds of instructional design: State of the art and future directions. Instructional Science, 29, 429–441.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br /><br />
Plan Dalton. Notice d'autorité RAMEAU. Agence bibliographique de l'enseignement supérieur-ABES. http://www.idref.fr/143046802 (consulté 2015-02-11) <br /><br />
<br /><br />
The Dalton School. Philosophy. Overview. http://www.dalton.org/podium/default.aspx?t=153778 (consulté 2015-02-02) <br /><br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Conception_universelle_de_l%27apprentissage&diff=16697Conception universelle de l'apprentissage2020-08-18T19:31:38Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
== Appellation en anglais == <br />
<br />
Universal Design for Learning ou UDL. <br />
<br />
Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouve sous l'appellation de Pédagogie universelle suivant les travaux de Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011). Cependant, selon d'autres sources (Tremblay, 2013), il existe plusieurs traductions pour Universal Design for Learning, soit la Conception universelle de l'apprentissage (CUA), le design universel pour l'apprentissage et l'accessibilité universelle à l’apprentissage.<br />
<br />
Afin de respecter le concept original de la Universal Design for Learning, lequel corrobore les conclusions réalisées en architecture, la traduction « design universel » semble la plus appropriée. Cependant, la plus répandue semble être la Conception universelle de l'apprentissage (CUA).<br />
Toujours selon la revue de littérature de Temblay, il existe également trois déclinaisons de l’UDL, soit la Universal Design for Instruction (UDI), la Universal Design for Education (UDE) et la Universal Instructional Design (UID).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'une des stratégies apparentées est la Pédagogie différenciée ou la Différenciation pédagogique. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit Differentiated Instruction and Assessment ou Differentiated Learning ou encore Differentiation. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créé par Carol Ann Tomlinson sous la dénomination officielle de The Differentiated Instruction Model. Cette approche pédagogique vise à soutenir la planification des activités d'enseignement et d'apprentissage en tenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le Differentiation Model publié par l'Institutes on Academic Diversity.<br />
<br />
Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud (1997) souligne que "Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui." (Perrenoud, 1997).<br />
<br />
La pédagogie différenciée consiste à apporter des changements sur le plan du contenu, du processus, du produit, ainsi que des modifications à l'environnement. Cette technique de planification vise, à l'instar de la CUA, à répondre aux besoins des étudiants dont les habelités sont diversifiés. "The core of differentiation is a relationship between teachers and students. The teacher's responsibility is connecting content, process, and product. Students respond to learning based on readiness, interests, and learning profile." (McCarthy, 2014) <br />
<br />
Pour ces deux macrostratégies, il est important de considérer les besoins particuliers de chaque étudiant lors de la planification des actes d’enseignement-apprentissage et de viser l’inclusion de tous les étudiants dans la création d’expériences d’apprentissage riches, tout en considérant leurs intérêts et styles d’apprentissages personnels. En d’autres mots, ces deux approches pédagogiques nivellent l’apprentissage vers le haut en offrant aux apprenants des choix d'activités pédagogiques – ou « rampes cognitives » - leur permettent d’accéder à un puits de connaissances qui respectent leurs capacités tout en les faisant cheminer. <br />
<br />
D’autres approches connexes telles que la [[classe inversée]] ou la pédagogie inversée, ainsi que les types d’intelligence d’Howard Gardner ont été répertoriés par Tremblay (2013). La première est une stratégie pédagogique qui évacue les exposés magistraux en classe dans le but de dédier ce temps aux travaux pratiques. D’abord créé pour les étudiants avec un important taux d’absentéisme, la classe inversée permet à tous ces derniers, autrefois passifs lors des exposés magistraux, de devenir actifs en créant leurs savoirs par le visionnement ou l’écoute des contenus à apprendre à travers des « canaux de communication issus des médias sociaux ». Ainsi, l’enseignant peut concentrer ses efforts en discussions et en explications pour guider et soutenir les apprentissages des apprenants une fois de retour en classe. « En réalité, ce n’est pas la pédagogie qui est inversée, mais davantage la démarche d’enseignement. » (Innovations et éducation.ca) Cette tendance est communément appelée ''Flipped Classroom'' aux États-Unis.<br />
<br />
Quant à la théorie des intelligences multiples de Gardner, elle fournit une description détaillée des types d’intelligences observées chez les apprenants, ainsi qu’une gamme d’activités pédagogiques visant, en autres, à maintenir un niveau d’engagement et de motivation élevé chez l’apprenant. La ''Faculty Development and Instructional Design Center'' de la Northern Illinois University, offre un document qui résume les neuf [http://intelligences%20multiples http://www.facdev.niu.edu/facdev/_pdf/guide/learning/howard_gardner_theory_multiple_intelligences.pdf], les activités préconisées pour chacune d’elle, mais aussi le genre d’emploi dans lequel ces activités peuvent être pratiquées. <br />
<br />
Cette démarche d’enseignement se rapproche de la CUA d’abord sur le plan des moyens de représentations puisque ces derniers se résument aux caractéristiques des « textes » qui sont vus, lus et entendus. Par la suite, les moyens de participation (activités, contexte, contenu, etc.) sont sélectionnés parmi des choix offerts aux étudiants. Enfin, l’un des paradigmes concernant cette approche et qui rejoignent la CUA et la PD est que toutes les trois encouragent la collaboration et la coopération entre les étudiants, donc l’inclusion, et non plus le travail en silo. <br />
<br />
Ces approches pédagogiques sont des macrostratégies pour la planification de l’enseignement-apprentissage, donc les enseignants peuvent les adapter à leurs besoins et y ajouter des microstratégies. Il va s’en dire que pour pouvoir retrouver les domaines d’apprentissage (factuels, conceptuels, procédurales, métacognitifs), il faudra inclure la [http://Taxonomie%20de%20Bloom http://www.celt.iastate.edu/wp-content/uploads/2015/09/RevisedBloomsHandout-1.pdf] révisée par Anderson et al. afin que l’enseignant puisse s’y référer au besoin dans le but de vérifier si ces domaines sont bien présents à l’intérieur de ses activités et de ses évaluations.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La CUA est une [[macrostratégie]]. C’est une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). <br />
<br />
La CUA comprend trois principes, ou piliers, permettant l’élaboration d’un programme d’enseignement-apprentissage dont l’objectif final est de permettre à tous et à toutes d’apprendre. À l’intérieur de ces piliers se trouvent les trois [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Macrostrat%C3%A9gie lignes directrices] le concepteur ou la conceptrice pédagogique insère des microstratégies qui permettront de développer les activités d’enseignement-apprentissage favorisant les conditions d’apprentissage, d’établir un équilibre entre les types de connaissances visées, tout en respectant les caractéristiques des apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
De par sa nature inclusive, le modèle de la CUA vise tous les types de connaissances.<br />
<br />
La première ligne directrice de la CUA, soit d’'''offrir plusieurs moyens de représentation''', permet de présenter des informations factuelles sous différentes formes afin d’éveiller la motivation et les intérêts des apprenants, tout en respectant leurs besoins auditifs et visuels. Le découpage de cette première ligne directrice vise aussi la construction de connaissances conceptuelles puisqu’elle permet d’offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques, des symboles et finalement de la compréhension. <br />
<br />
L’apprentissage d’une langue est un exemple dans lequel cette macrostratégie est utilisée. Les connaissances factuelles d’une langue concernent, entre autres, son histoire, son évolution, son lexique ainsi que les savoirs-être culturels. Quant aux connaissances conceptuelles, elles sont regroupées sous les volets grammatical, syntaxique, sociolinguistique, etc. <br />
<br />
Dans la seconde ligne directrice de la CUA décrivant les '''différents moyens d’action et d’expression''' mis à la disposition des apprenants, ou laissés à leur choix, les connaissances procédurales et les compétences peuvent être développées et évaluées. Toujours dans le cas de l’apprentissage des langues, l’utilisation appropriée des règles de grammaire et de syntaxe appliquées lors d’une activité d’enseignement-apprentissage écrite ou orale, quelle qu’elle soit (essai, poème, courriel, jeu de rôle, etc.) pourra être évaluée à l’aide d’une rubrique. Lors de cette même production écrite ou orale, l’apprenant pourra également faire preuve d’un savoir agir complexe en démontrant ses compétences interculturelles en adoptant son style de communication à un auditoire donné et son aisance lors d’interactions interpersonnelles.<br />
<br />
Finalement, les connaissances métacognitives s’incorporent à la dernière ligne directrice, laquelle vise à offrir plusieurs moyens d’engagement. Dans cette optique, certaines activités pourront, entre autres, couvrir l’apprentissage ou la pratique de stratégies d’autorégulation et de support à la motivation. À titre d’exemple, un service de tutorat pourrait être offert par des apprenants experts dans ces domaines, en plus d’être expert dans la matière étudiée par l’apprenant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La ''universal design'', ou conception universelle, est un concept inventé par l'architecte américain Ronald L. Mace afin de rendre des environnements et des produits accessibles à tous, sans regard pour l’âge, la taille ou les habiletés physiques. <br />
<br />
La Conception universelle de l’apprentissage se définit comme étant :<br />
<br />
[…] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations ainsi que de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92).<br />
<br />
La définition de la ''[http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines Universal Design for Learning]'' des auteurs Rose et Meyer relève l’importance de l’utilisation des technologies dans la planification de l’enseignement-apprentissage. La CUA est également :<br />
<br />
[…] un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l’utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d’apprentissage pour chaque élève [et] traite d’opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d’aujourd’hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92). <br />
<br />
Aux États-Unis, ce concept a pris son essor en éducation dans les années 2000 avec l’adoption de lois telles que No Child Left Behind en 2001 et The Individuals with Disabilities Education Act en 2004. Ces lois cherchent non pas à rendre accessibles les espaces physiques à certaines populations, mais bien à rendre les savoirs accessibles à tous. Le design universel est « l’architecture de l’instruction », soit un aménagement nécessitant des « rampes cognitives » afin de répondre aux besoins d’une actuelle et réelle neurodiversité chez les apprenants. « L’approche du UDL induit donc un saut qualitatif dans l’inclusion des ESH et la conception de l’apprentissage en faisant basculer l’accent du « client » à aider vers l’ « environnement » global à modifier. » (Tremblay, 2013, p. 9)<br />
Bergeron, Rousseau et Leclerc expriment bien ce nouveau paradigme d’intervention pédagogique qui suggère qu’en utilisant la pédagogie universelle comme outil de planification favorisant l’inclusion scolaire, cela permettrait de rompre avec l’école traditionnelle dans le but de valoriser les différences et « d’accorder une place de choix à une gestion de la diversité d’élèves et de la pluralité des besoins. » <br />
<br />
La CUA est fondée sur des recherches récentes concernant les constituantes neurologiques de l’apprentissage. Ainsi, les trois piliers qui constituent la CUA représentent les principes de la recherche, et plus spécifiquement les trois zones du cerveau impliquées dans le processus d’apprentissage, soit le système de reconnaissance, le système stratégique et le système affectif. Rappelons que ce modèle n’est pas linéaire et que les systèmes sont dynamiques, offrant ainsi une souplesse lors de la tâche de planification chez les enseignants. C’est un canevas qui se combine facilement à d’autres approches pédagogiques complémentaires telles que la différenciation pédagogique et la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et coll. <br />
<br />
L'une des premières problématiques est de rendre l'éducation accessible à tous. On parlera dorénavant d'inclusion scolaire, non pas à partir du concept médicale, mais plutôt en adhérant à un modèle sociale entourant l'étudiant en situation de handicap, que ce dernier soit physique ou découlant de troubles d'apprentissage. Comme le mentionne Tremblay dans son rapport sur les principes, les applications et les approches connexes de la CUA (2013), " Ce changement de paradigme fait d'ailleurs écho à la notion de "neurodiversité", invitant à poser un regard différent sur la normalité humaine en mettant en relief la diversité des modes de fonctionnement neurologiques". L'inclusion scolaire est une obligation légale prévue dans la '''Charte des droits et libertés de la personne''' afin d'éviter toute discrimination. <br />
<br />
Conséquemment, le nombre de services d'accueil et de soutien sont de plus en plus nombreux dans les établissements d'enseignement supérieur reflétant ainsi les demandes d'aide d'étudiants ayant un handicap "traditionnel", mais également des étudiants dont les troubles neurologiques influencent leur style d'apprentissage tels que les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles du spectre de l'autisme (TSA) ou un trouble mental. Cette augmentation s'explique, entre autres, par le dépistage précoce chez les jeunes, le développement des outils diagnostiques et le soutien financier du gouvernement. Ce "configuration légale" de l'inclusion se réalise par des mesures d'accommodements spécifiques suivant des évaluations de cas par cas. <br />
<br />
Chez les enseignants, l'inclusion des élèves nécessitant des accommodements particuliers génèrent des réactions mitigées. En effet, certains croient que cette restructuration des environnements d'apprentissage n'est qu'un mirage qui n'aura pas son penchant dans le monde du travail. <br />
<br />
Ainsi, ayant en tête ces problématiques et dans l'optique de pouvoir alléger la tâche professionnelle des enseignants, Tremblay souligne que la CUA est porteuse de solutions puisque ce modèle permet "une intervention axée sur l'environnement pédagogique, la classe, et les barrières à éliminer" favorisant la réussite de tous les étudiants, "dont les styles d'apprentissages sont plusieurs." (2013).<br />
<br />
Voic un [http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/4_udl_chart.png schéma] représentant les trois principes du modèle de la CUA. Les trois colonnes indiquent respectivement le "pourquoi", le "comment" et le "quoi" de l'apprentissage. L'image dans chacune des colonnes correspond à la zone du cerveau activée par ces aspects de l'apprentissage. L'un des auteurs de la UDL et directeur du ''National Centre on UDL'', Davide Rose explique les trois principes dans cette [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video0 vidéo]. <br />
<br />
Les [http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/Guidelines_JAN2011_3_french.pdf lignes directrices] reprennent en détail le cadre conceptuel et les principes de la CUA et permettent la mise en oeuvre du modèle de design pédagogigue. <br />
<br />
Chacune des lignes directrices est détaillée à la page 16 et suivantes, et peut être consultée [http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf ici].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
La conception universelle de l’apprentissage peut servir de canevas pour l’activation '''des connaissances antérieures''' tel que le démontre cet enseignant dans une classe d’anglais de cinquième année. Par ses questions, ils sollicitent les connaissances de ses élèves quant aux [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video3 ressources] qu’ils peuvent utiliser pour trouver le vocabulaire nécessaire à la composition de leur poème. Dans cette vidéo d'une durée de 10 minutes, des experts du National Center on Universal Design for Learning soulignent, entre autres, que cette leçon offre des conditions d'apprentissage favorisant la motivation, une structure de travail dans laquelle les élèves peuvent développer leur autonomie et s'autoréguler. <br />
<br />
La CUA et la différenciation pédagogique encouragent la flexibilité dans les choix offerts aux étudiants en ce qui concerne le type de regroupement, la façon de présenter leurs découvertes et leurs connaissances, etc. L’enseignant de mathématiques, à Ankorage en Alaska, souligne l’importante d’impliquer les élèves dans l’établissement de [https://www.edutopia.org/math-social-activity-cooperative-learning-video règles de conduites] sociales lors de travail en classe, ce qui semble grandement motiver les élèves à collaborer et à apprendre les concepts arithmétiques en profondeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La CUA s’adapte à tous les niveaux d’expertise des apprenants, et ce, dans diverses disciplines.<br />
<br />
Lors des périodes de planification, l'enseignant ou l'enseignante pourra considérer [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video4 les obstacles] sous-jacents à certains concepts à apprendre, comme le souligne cette enseignante d'une école secondaire états-uniennes (à la minute 1:06). <br />
<br />
La CUA se fonde sur le concept de zone proximale de développement de Lev Vygotsky, lequel est transférable dans un milieu adulte où on fera davantage appel à l’idée de mentorat (à l'école secondaire et supérieure : [[mentorat]] par les pairs suivant le niveau d'expertise des apprenants). <br />
<br />
La CUA considère également le concept d’étayage de Jérôme Bruner, lequel découle des recherches de Vygotsky sur la ZPD, où l’adulte intervient dans l’apprentissage de l’enfant. Dans cette même perspective, la CUA laisse place au concept de modelage. Le modelage, ou enseignement explicite, comprend des périodes de présentation des savoirs, des pratiques guidées, suivies de pratiques autonomes et de périodes durant lesquelles l’enseignant vérifie la compréhension des objectifs.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
De par son design inclusif, la CUA est une macrostratégie conçue pour soutenir toute médiation, sociale ou numérique, entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage (le contenu). De plus, « l’approche cognitive reconnaît explicitement l’importance de l’[[Types de guidage|intervention d’un tiers]] (un médiateur) dans une intention pédagogique auprès de l’apprenant. » <br />
<br />
Les stratégies guidées par l’enseignant incluent « toutes les stratégies qui utilisent le texte comme support du discours de l’enseignant. » (WikiTEDia Types de guidage). Le premier principe conceptuel de la CUA rappelle cette notion à travers ces trois lignes directrices, dont la première est d’« offrir diverses possibilités sur le plan de la perception ». L’enseignant pourra « illustrer l’information et les notions à l’aide de plusieurs supports » pour que l’apprenant puisse avoir accès au contenu du cours soit en format vidéo, audio ou encore les deux, en plus de pouvoir lire le texte s’y rattachant. L’enseignant aura pris soin de modifier les polices, la taille, la couleur, etc. selon le niveau d’expertise des apprenants et de leurs besoins respectifs. Les exposés oraux de l’enseignant peuvent être résumés en utilisant un logiciel tel que PowerPoint, dont les diapositives, une fois imprimées, peuvent être annotées par l’étudiant. L’enseignant ou les pairs, qui agissent comme experts, peuvent guider les apprenants novices ou intermédiaires en utilisant des stratégies d’étayage sur le plan du vocabulaire, de la compréhension, de la synthèse de l’information, etc. afin de montrer des savoir-faire rendant le contenu accessible, comme autant de « rampes cognitives » nécessaires pour répondre à leurs besoins divers.<br />
<br />
La stratégie guidée par les pairs s’insère dans tous les principes et lignes directrices de la CUA, tel que mentionné à la ligne directrice 8, soit « offrir diverses possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance. » et 8,3 « favoriser la collaboration et la communauté ». Plusieurs activités pédagogiques, sinon toutes, peuvent inclure des échanges ou une collaboration plus ou moins développée, entre les apprenants. Tout apprenant possède un certain nombre de connaissances reliées de près ou de loin au savoir ou au savoir-faire en lien avec le contenu à acquérir. Certains auteurs et chercheurs en neurosciences font référence à l’[http://Morin,%20Sophie.%20%20(7%20février%202017).%20Seul%20on%20va%20vite,%20ensemble%20on%20va%20loin%20:%20l’intelligence%20collective.%20%20https://www.sophiemorinconseils.com/seul-on-va-vite-ensemble-on-va-loin-lintelligence-collective/%20 intelligence collective]. Il faut évitez les écueils qui peuvent survenir à l’utilisation du guidage par les pairs, soit en reconnaissant les effets de groupe tels que la paresse sociale, la pression sociale, le manque de partage d’informations, l’autocensure, etc. et essayer d’en l’imiter les effets néfastes en sensibilisant les apprenants, c’est-à-dire, en mettant en place des règles sociales d’écoute et de tolérance et en misant sur la complémentarité des compétences de chacun des membres du groupe. Louis Normand, blogueur dans une équipe de chercheurs sur les CLAAC (Les classes d'apprentissage actif) rappelle que l'[http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/. apprentissage par les pairs] n'est pas récente et que les travaux de Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, soutiennent que cette méthode favorise la compréhension en profondeur de concepts (ici,des concepts de physique). <br />
<br />
La fiche WikiTedia intitulée [[Types de guidage]] souligne également que « proposer à l’apprenant de choisir lui-même ses ressources, par ex. sur l’internet, est également une décision qui reflète un type de guidage particulier (en l’occurrence l’autoguidage) », ce qui rejoint le troisième principe conceptuel de la CUA, soit « offrir plusieurs moyens d’engagement », la ligne directrice 7.1 souligne qu’il est important d’« optimiser les choix individuels et l’autonomie ». La différenciation pédagogique, l’une macrostratégie apparentée à la CUA, soutient la diversité dans les choix offerts aux apprenants, même à ceux de l’école primaire. La CUA offre également diverses possibilités sur le plan de l’autorégulation comme l’indiquent les lignes directrices 9.1 à 9,3 :<br />
<br />
- Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation;<br />
- Développer les stratégies d’autorégulation et la faculté d’adaptation de l’élève;<br />
- Développer la capacité d’auto-évaluation et de réflexion.<br />
<br />
En résumé, donner des choix sur le plan des contenus, des structures, des processus, des productions et de l’environnement apportent des changements positifs tels qu’une plus grande motivation intrinsèque chez l’apprenant, la possibilité d’apprendre des pairs, encourage le développement et l’utilisation des forces, des habiletés et des intérêts des apprenants et finalement, optimise l’apprentissage (Denton, 2005), mais plus particulièrement pour assurer la réussite scolaire.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Tous les regroupements sont possibles (individuel, petits et grands groupes) puisque le choix du type de regroupement peut être laissé aux étudiants et que la collaboration et la communauté sont des stratégies favorisées par la CUA pour soutenir l'effort et la persévérence. Voici un exemple tiré du site internet du ''National Center of Universal Design for Learning'' concernant une leçon d'arithmétique [https://www.edutopia.org/math-social-activity-cooperative-learning-video collaborative] L'enseignant encourage l'apprentissage des mathématiques en structurant les leçons suivant des règles de conduite discutées en groupe. Il a constaté que sa classe travaillait dans un environnement plus calme et que les apprentissages étaient plus rigoureux.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Tous les milieux éducatifs peuvent utilisés la CUA comme modèle de design pédagogique.<br />
<br />
Le ''National Center for Universal Design for Learning'' regorge d’exemples concrets illustrant chacune des lignes directrices de la CUA, plus particulièrement à l’école élémentaire et à l’école secondaire, à travers des [http://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples8_3 vidéos] et des résultats de recherches expérimentales et quantitatives. <br />
<br />
De par sa nouveauté, seuls quelques cas d’implantation de la CUA ont été répertoriées dans des universités nord-américaines, dont celles de la Caroline du Nord, du Maine, de la Californie, du Québec (Université McGill) et de l'Ontario (Université de Guelph) pour n'en nommez que quelques-unes (Tremblay, 2013). Pour en savoir davantage sur l'implantation de la conception universelle de l'apprentissage, consultez le [http://www.udlcenter.org/implementation/postsecondary site internet] du NCUDL.<br />
<br />
La Norvège offre une gamme de services multidimensionnels d’inclusion scolaire suivant les principes de la CUA afin de répondre à des besoins pédagogiques spécifiques et à divers accommodements physiques et individuels. Ce modèle rappelle celui de la Californie, soutenu par l’État, de par sa double mission : adaptation de l’enseignement et de l’environnement physique. (Tremblay, 2013)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
La [http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf revue de littérature] préparée par Stéphanie Tremblay (2013, p. 20) regorge d'exemples, d'applications et d'outils permettant la mise en oeuvre de projets pédagogiques au niveau post-secondaire.<br />
<br />
Le ''National Center on Universal Design for Learning'' est également une source incontournable d'[http://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples9_1 outils] et d'exemples d'applications suivant les lignes directrices de la conception universelle de l'apprentissage.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Tremblay, S. (2013). ''La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur :<br />
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<br />
== Webographie== <br />
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<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
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* CAST: Center for Applied Special Technology is a nonprofit research and development organization that works to expand learning opportunities for all individuals through Universal Design for Learning. Repéré à http://www.cast.org/ et http://www.cast.org/udl/<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Conception_universelle_de_l%27apprentissage&diff=16696Conception universelle de l'apprentissage2020-08-18T19:31:01Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
== Appellation en anglais == <br />
<br />
Universal Design for Learning ou UDL. <br />
<br />
Dans le milieu francophone, ce modèle se retrouve sous l'appellation de Pédagogie universelle suivant les travaux de Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011). Cependant, selon d'autres sources (Tremblay, 2013), il existe plusieurs traductions pour Universal Design for Learning, soit la Conception universelle de l'apprentissage (CUA), le design universel pour l'apprentissage et l'accessibilité universelle à l’apprentissage.<br />
<br />
Afin de respecter le concept original de la Universal Design for Learning, lequel corrobore les conclusions réalisées en architecture, la traduction « design universel » semble la plus appropriée. Cependant, la plus répandue semble être la Conception universelle de l'apprentissage (CUA).<br />
Toujours selon la revue de littérature de Temblay, il existe également trois déclinaisons de l’UDL, soit la Universal Design for Instruction (UDI), la Universal Design for Education (UDE) et la Universal Instructional Design (UID).<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
L'une des stratégies apparentées est la Pédagogie différenciée ou la Différenciation pédagogique. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit Differentiated Instruction and Assessment ou Differentiated Learning ou encore Differentiation. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créé par Carol Ann Tomlinson sous la dénomination officielle de The Differentiated Instruction Model. Cette approche pédagogique vise à soutenir la planification des activités d'enseignement et d'apprentissage en tenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le Differentiation Model publié par l'Institutes on Academic Diversity.<br />
<br />
Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud (1997) souligne que "Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui." (Perrenoud, 1997).<br />
<br />
La pédagogie différenciée consiste à apporter des changements sur le plan du contenu, du processus, du produit, ainsi que des modifications à l'environnement. Cette technique de planification vise, à l'instar de la CUA, à répondre aux besoins des étudiants dont les habelités sont diversifiés. "The core of differentiation is a relationship between teachers and students. The teacher's responsibility is connecting content, process, and product. Students respond to learning based on readiness, interests, and learning profile." (McCarthy, 2014) <br />
<br />
Pour ces deux macrostratégies, il est important de considérer les besoins particuliers de chaque étudiant lors de la planification des actes d’enseignement-apprentissage et de viser l’inclusion de tous les étudiants dans la création d’expériences d’apprentissage riches, tout en considérant leurs intérêts et styles d’apprentissages personnels. En d’autres mots, ces deux approches pédagogiques nivellent l’apprentissage vers le haut en offrant aux apprenants des choix d'activités pédagogiques – ou « rampes cognitives » - leur permettent d’accéder à un puits de connaissances qui respectent leurs capacités tout en les faisant cheminer. <br />
<br />
D’autres approches connexes telles que la [[classe inversée]] ou la pédagogie inversée, ainsi que les types d’intelligence d’Howard Gardner ont été répertoriés par Tremblay (2013). La première est une stratégie pédagogique qui évacue les exposés magistraux en classe dans le but de dédier ce temps aux travaux pratiques. D’abord créé pour les étudiants avec un important taux d’absentéisme, la classe inversée permet à tous ces derniers, autrefois passifs lors des exposés magistraux, de devenir actifs en créant leurs savoirs par le visionnement ou l’écoute des contenus à apprendre à travers des « canaux de communication issus des médias sociaux ». Ainsi, l’enseignant peut concentrer ses efforts en discussions et en explications pour guider et soutenir les apprentissages des apprenants une fois de retour en classe. « En réalité, ce n’est pas la pédagogie qui est inversée, mais davantage la démarche d’enseignement. » (Innovations et éducation.ca) Cette tendance est communément appelée ''Flipped Classroom'' aux États-Unis.<br />
<br />
Quant à la théorie des intelligences multiples de Gardner, elle fournit une description détaillée des types d’intelligences observées chez les apprenants, ainsi qu’une gamme d’activités pédagogiques visant, en autres, à maintenir un niveau d’engagement et de motivation élevé chez l’apprenant. La ''Faculty Development and Instructional Design Center'' de la Northern Illinois University, offre un document qui résume les neuf [http://intelligences%20multiples http://www.facdev.niu.edu/facdev/_pdf/guide/learning/howard_gardner_theory_multiple_intelligences.pdf], les activités préconisées pour chacune d’elle, mais aussi le genre d’emploi dans lequel ces activités peuvent être pratiquées. <br />
<br />
Cette démarche d’enseignement se rapproche de la CUA d’abord sur le plan des moyens de représentations puisque ces derniers se résument aux caractéristiques des « textes » qui sont vus, lus et entendus. Par la suite, les moyens de participation (activités, contexte, contenu, etc.) sont sélectionnés parmi des choix offerts aux étudiants. Enfin, l’un des paradigmes concernant cette approche et qui rejoignent la CUA et la PD est que toutes les trois encouragent la collaboration et la coopération entre les étudiants, donc l’inclusion, et non plus le travail en silo. <br />
<br />
Ces approches pédagogiques sont des macrostratégies pour la planification de l’enseignement-apprentissage, donc les enseignants peuvent les adapter à leurs besoins et y ajouter des microstratégies. Il va s’en dire que pour pouvoir retrouver les domaines d’apprentissage (factuels, conceptuels, procédurales, métacognitifs), il faudra inclure la [http://Taxonomie%20de%20Bloom http://www.celt.iastate.edu/wp-content/uploads/2015/09/RevisedBloomsHandout-1.pdf] révisée par Anderson et al. afin que l’enseignant puisse s’y référer au besoin dans le but de vérifier si ces domaines sont bien présents à l’intérieur de ses activités et de ses évaluations.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La CUA est une [[macrostratégie]]. C’est une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme). <br />
<br />
La CUA comprend trois principes, ou piliers, permettant l’élaboration d’un programme d’enseignement-apprentissage dont l’objectif final est de permettre à tous et à toutes d’apprendre. À l’intérieur de ces piliers se trouvent les trois [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Macrostrat%C3%A9gie lignes directrices] le concepteur ou la conceptrice pédagogique insère des microstratégies qui permettront de développer les activités d’enseignement-apprentissage favorisant les conditions d’apprentissage, d’établir un équilibre entre les types de connaissances visées, tout en respectant les caractéristiques des apprenants.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
De par sa nature inclusive, le modèle de la CUA vise tous les types de connaissances.<br />
<br />
La première ligne directrice de la CUA, soit d’'''offrir plusieurs moyens de représentation''', permet de présenter des informations factuelles sous différentes formes afin d’éveiller la motivation et les intérêts des apprenants, tout en respectant leurs besoins auditifs et visuels. Le découpage de cette première ligne directrice vise aussi la construction de connaissances conceptuelles puisqu’elle permet d’offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques, des symboles et finalement de la compréhension. <br />
<br />
L’apprentissage d’une langue est un exemple dans lequel cette macrostratégie est utilisée. Les connaissances factuelles d’une langue concernent, entre autres, son histoire, son évolution, son lexique ainsi que les savoirs-être culturels. Quant aux connaissances conceptuelles, elles sont regroupées sous les volets grammatical, syntaxique, sociolinguistique, etc. <br />
<br />
Dans la seconde ligne directrice de la CUA décrivant les '''différents moyens d’action et d’expression''' mis à la disposition des apprenants, ou laissés à leur choix, les connaissances procédurales et les compétences peuvent être développées et évaluées. Toujours dans le cas de l’apprentissage des langues, l’utilisation appropriée des règles de grammaire et de syntaxe appliquées lors d’une activité d’enseignement-apprentissage écrite ou orale, quelle qu’elle soit (essai, poème, courriel, jeu de rôle, etc.) pourra être évaluée à l’aide d’une rubrique. Lors de cette même production écrite ou orale, l’apprenant pourra également faire preuve d’un savoir agir complexe en démontrant ses compétences interculturelles en adoptant son style de communication à un auditoire donné et son aisance lors d’interactions interpersonnelles.<br />
<br />
Finalement, les connaissances métacognitives s’incorporent à la dernière ligne directrice, laquelle vise à offrir plusieurs moyens d’engagement. Dans cette optique, certaines activités pourront, entre autres, couvrir l’apprentissage ou la pratique de stratégies d’autorégulation et de support à la motivation. À titre d’exemple, un service de tutorat pourrait être offert par des apprenants experts dans ces domaines, en plus d’être expert dans la matière étudiée par l’apprenant.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La ''universal design'', ou conception universelle, est un concept inventé par l'architecte américain Ronald L. Mace afin de rendre des environnements et des produits accessibles à tous, sans regard pour l’âge, la taille ou les habiletés physiques. <br />
<br />
La Conception universelle de l’apprentissage se définit comme étant :<br />
<br />
[…] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d’apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d’évaluations ainsi que de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s’agit pas d’un modèle unique qui s’applique à tous, mais plutôt d’une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l’individu (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92).<br />
<br />
La définition de la ''[http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines Universal Design for Learning]'' des auteurs Rose et Meyer relève l’importance de l’utilisation des technologies dans la planification de l’enseignement-apprentissage. La CUA est également :<br />
<br />
[…] un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l’utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d’apprentissage pour chaque élève [et] traite d’opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d’aujourd’hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92). <br />
<br />
Aux États-Unis, ce concept a pris son essor en éducation dans les années 2000 avec l’adoption de lois telles que No Child Left Behind en 2001 et The Individuals with Disabilities Education Act en 2004. Ces lois cherchent non pas à rendre accessibles les espaces physiques à certaines populations, mais bien à rendre les savoirs accessibles à tous. Le design universel est « l’architecture de l’instruction », soit un aménagement nécessitant des « rampes cognitives » afin de répondre aux besoins d’une actuelle et réelle neurodiversité chez les apprenants. « L’approche du UDL induit donc un saut qualitatif dans l’inclusion des ESH et la conception de l’apprentissage en faisant basculer l’accent du « client » à aider vers l’ « environnement » global à modifier. » (Tremblay, 2013, p. 9)<br />
Bergeron, Rousseau et Leclerc expriment bien ce nouveau paradigme d’intervention pédagogique qui suggère qu’en utilisant la pédagogie universelle comme outil de planification favorisant l’inclusion scolaire, cela permettrait de rompre avec l’école traditionnelle dans le but de valoriser les différences et « d’accorder une place de choix à une gestion de la diversité d’élèves et de la pluralité des besoins. » <br />
<br />
La CUA est fondée sur des recherches récentes concernant les constituantes neurologiques de l’apprentissage. Ainsi, les trois piliers qui constituent la CUA représentent les principes de la recherche, et plus spécifiquement les trois zones du cerveau impliquées dans le processus d’apprentissage, soit le système de reconnaissance, le système stratégique et le système affectif. Rappelons que ce modèle n’est pas linéaire et que les systèmes sont dynamiques, offrant ainsi une souplesse lors de la tâche de planification chez les enseignants. C’est un canevas qui se combine facilement à d’autres approches pédagogiques complémentaires telles que la différenciation pédagogique et la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et coll. <br />
<br />
L'une des premières problématiques est de rendre l'éducation accessible à tous. On parlera dorénavant d'inclusion scolaire, non pas à partir du concept médicale, mais plutôt en adhérant à un modèle sociale entourant l'étudiant en situation de handicap, que ce dernier soit physique ou découlant de troubles d'apprentissage. Comme le mentionne Tremblay dans son rapport sur les principes, les applications et les approches connexes de la CUA (2013), " Ce changement de paradigme fait d'ailleurs écho à la notion de "neurodiversité", invitant à poser un regard différent sur la normalité humaine en mettant en relief la diversité des modes de fonctionnement neurologiques". L'inclusion scolaire est une obligation légale prévue dans la '''Charte des droits et libertés de la personne''' afin d'éviter toute discrimination. <br />
<br />
Conséquemment, le nombre de services d'accueil et de soutien sont de plus en plus nombreux dans les établissements d'enseignement supérieur reflétant ainsi les demandes d'aide d'étudiants ayant un handicap "traditionnel", mais également des étudiants dont les troubles neurologiques influencent leur style d'apprentissage tels que les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles du spectre de l'autisme (TSA) ou un trouble mental. Cette augmentation s'explique, entre autres, par le dépistage précoce chez les jeunes, le développement des outils diagnostiques et le soutien financier du gouvernement. Ce "configuration légale" de l'inclusion se réalise par des mesures d'accommodements spécifiques suivant des évaluations de cas par cas. <br />
<br />
Chez les enseignants, l'inclusion des élèves nécessitant des accommodements particuliers génèrent des réactions mitigées. En effet, certains croient que cette restructuration des environnements d'apprentissage n'est qu'un mirage qui n'aura pas son penchant dans le monde du travail. <br />
<br />
Ainsi, ayant en tête ces problématiques et dans l'optique de pouvoir alléger la tâche professionnelle des enseignants, Tremblay souligne que la CUA est porteuse de solutions puisque ce modèle permet "une intervention axée sur l'environnement pédagogique, la classe, et les barrières à éliminer" favorisant la réussite de tous les étudiants, "dont les styles d'apprentissages sont plusieurs." (2013).<br />
<br />
Voic un [http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/4_udl_chart.png schéma] représentant les trois principes du modèle de la CUA. Les trois colonnes indiquent respectivement le "pourquoi", le "comment" et le "quoi" de l'apprentissage. L'image dans chacune des colonnes correspond à la zone du cerveau activée par ces aspects de l'apprentissage. L'un des auteurs de la UDL et directeur du ''National Centre on UDL'', Davide Rose explique les trois principes dans cette [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video0 vidéo]. <br />
<br />
Les [http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/Guidelines_JAN2011_3_french.pdf lignes directrices] reprennent en détail le cadre conceptuel et les principes de la CUA et permettent la mise en oeuvre du modèle de design pédagogigue. <br />
<br />
Chacune des lignes directrices est détaillée à la page 16 et suivantes, et peut être consultée [http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf ici].<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
La conception universelle de l’apprentissage peut servir de canevas pour l’activation '''des connaissances antérieures''' tel que le démontre cet enseignant dans une classe d’anglais de cinquième année. Par ses questions, ils sollicitent les connaissances de ses élèves quant aux [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video3 ressources] qu’ils peuvent utiliser pour trouver le vocabulaire nécessaire à la composition de leur poème. Dans cette vidéo d'une durée de 10 minutes, des experts du National Center on Universal Design for Learning soulignent, entre autres, que cette leçon offre des conditions d'apprentissage favorisant la motivation, une structure de travail dans laquelle les élèves peuvent développer leur autonomie et s'autoréguler. <br />
<br />
La CUA et la différenciation pédagogique encouragent la flexibilité dans les choix offerts aux étudiants en ce qui concerne le type de regroupement, la façon de présenter leurs découvertes et leurs connaissances, etc. L’enseignant de mathématiques, à Ankorage en Alaska, souligne l’importante d’impliquer les élèves dans l’établissement de [https://www.edutopia.org/math-social-activity-cooperative-learning-video règles de conduites] sociales lors de travail en classe, ce qui semble grandement motiver les élèves à collaborer et à apprendre les concepts arithmétiques en profondeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La CUA s’adapte à tous les niveaux d’expertise des apprenants, et ce, dans diverses disciplines.<br />
<br />
Lors des périodes de planification, l'enseignant ou l'enseignante pourra considérer [http://www.udlcenter.org/resource_library/videos/udlcenter/guidelines#video4 les obstacles] sous-jacents à certains concepts à apprendre, comme le souligne cette enseignante d'une école secondaire états-uniennes (à la minute 1:06). <br />
<br />
La CUA se fonde sur le concept de zone proximale de développement de Lev Vygotsky, lequel est transférable dans un milieu adulte où on fera davantage appel à l’idée de mentorat (à l'école secondaire et supérieure : [[mentorat]] par les pairs suivant le niveau d'expertise des apprenants). <br />
<br />
La CUA considère également le concept d’étayage de Jérôme Bruner, lequel découle des recherches de Vygotsky sur la ZPD, où l’adulte intervient dans l’apprentissage de l’enfant. Dans cette même perspective, la CUA laisse place au concept de modelage. Le modelage, ou enseignement explicite, comprend des périodes de présentation des savoirs, des pratiques guidées, suivies de pratiques autonomes et de périodes durant lesquelles l’enseignant vérifie la compréhension des objectifs.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
De par son design inclusif, la CUA est une macrostratégie conçue pour soutenir toute médiation, sociale ou numérique, entre l’apprenant et l’objet d’apprentissage (le contenu). De plus, « l’approche cognitive reconnaît explicitement l’importance de l’[[Types de guidage|intervention d’un tiers]] (un médiateur) dans une intention pédagogique auprès de l’apprenant. » <br />
<br />
Les stratégies guidées par l’enseignant incluent « toutes les stratégies qui utilisent le texte comme support du discours de l’enseignant. » (WikiTEDia Types de guidage). Le premier principe conceptuel de la CUA rappelle cette notion à travers ces trois lignes directrices, dont la première est d’« offrir diverses possibilités sur le plan de la perception ». L’enseignant pourra « illustrer l’information et les notions à l’aide de plusieurs supports » pour que l’apprenant puisse avoir accès au contenu du cours soit en format vidéo, audio ou encore les deux, en plus de pouvoir lire le texte s’y rattachant. L’enseignant aura pris soin de modifier les polices, la taille, la couleur, etc. selon le niveau d’expertise des apprenants et de leurs besoins respectifs. Les exposés oraux de l’enseignant peuvent être résumés en utilisant un logiciel tel que PowerPoint, dont les diapositives, une fois imprimées, peuvent être annotées par l’étudiant. L’enseignant ou les pairs, qui agissent comme experts, peuvent guider les apprenants novices ou intermédiaires en utilisant des stratégies d’étayage sur le plan du vocabulaire, de la compréhension, de la synthèse de l’information, etc. afin de montrer des savoir-faire rendant le contenu accessible, comme autant de « rampes cognitives » nécessaires pour répondre à leurs besoins divers.<br />
<br />
La stratégie guidée par les pairs s’insère dans tous les principes et lignes directrices de la CUA, tel que mentionné à la ligne directrice 8, soit « offrir diverses possibilités pour soutenir l’effort et la persévérance. » et 8,3 « favoriser la collaboration et la communauté ». Plusieurs activités pédagogiques, sinon toutes, peuvent inclure des échanges ou une collaboration plus ou moins développée, entre les apprenants. Tout apprenant possède un certain nombre de connaissances reliées de près ou de loin au savoir ou au savoir-faire en lien avec le contenu à acquérir. Certains auteurs et chercheurs en neurosciences font référence à l’[http://Morin,%20Sophie.%20%20(7%20février%202017).%20Seul%20on%20va%20vite,%20ensemble%20on%20va%20loin%20:%20l’intelligence%20collective.%20%20https://www.sophiemorinconseils.com/seul-on-va-vite-ensemble-on-va-loin-lintelligence-collective/%20 intelligence collective]. Il faut évitez les écueils qui peuvent survenir à l’utilisation du guidage par les pairs, soit en reconnaissant les effets de groupe tels que la paresse sociale, la pression sociale, le manque de partage d’informations, l’autocensure, etc. et essayer d’en l’imiter les effets néfastes en sensibilisant les apprenants, c’est-à-dire, en mettant en place des règles sociales d’écoute et de tolérance et en misant sur la complémentarité des compétences de chacun des membres du groupe. Louis Normand, blogueur dans une équipe de chercheurs sur les CLAAC (Les classes d'apprentissage actif) rappelle que l'[http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/. apprentissage par les pairs] n'est pas récente et que les travaux de Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard, soutiennent que cette méthode favorise la compréhension en profondeur de concepts (ici,des concepts de physique). <br />
<br />
La fiche WikiTedia intitulée [[Types de guidage]] souligne également que « proposer à l’apprenant de choisir lui-même ses ressources, par ex. sur l’internet, est également une décision qui reflète un type de guidage particulier (en l’occurrence l’autoguidage) », ce qui rejoint le troisième principe conceptuel de la CUA, soit « offrir plusieurs moyens d’engagement », la ligne directrice 7.1 souligne qu’il est important d’« optimiser les choix individuels et l’autonomie ». La différenciation pédagogique, l’une macrostratégie apparentée à la CUA, soutient la diversité dans les choix offerts aux apprenants, même à ceux de l’école primaire. La CUA offre également diverses possibilités sur le plan de l’autorégulation comme l’indiquent les lignes directrices 9.1 à 9,3 :<br />
<br />
- Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation;<br />
- Développer les stratégies d’autorégulation et la faculté d’adaptation de l’élève;<br />
- Développer la capacité d’auto-évaluation et de réflexion.<br />
<br />
En résumé, donner des choix sur le plan des contenus, des structures, des processus, des productions et de l’environnement apportent des changements positifs tels qu’une plus grande motivation intrinsèque chez l’apprenant, la possibilité d’apprendre des pairs, encourage le développement et l’utilisation des forces, des habiletés et des intérêts des apprenants et finalement, optimise l’apprentissage (Denton, 2005), mais plus particulièrement pour assurer la réussite scolaire.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Tous les regroupements sont possibles (individuel, petits et grands groupes) puisque le choix du type de regroupement peut être laissé aux étudiants et que la collaboration et la communauté sont des stratégies favorisées par la CUA pour soutenir l'effort et la persévérence. Voici un exemple tiré du site internet du ''National Center of Universal Design for Learning'' concernant une leçon d'arithmétique [https://www.edutopia.org/math-social-activity-cooperative-learning-video collaborative] L'enseignant encourage l'apprentissage des mathématiques en structurant les leçons suivant des règles de conduite discutées en groupe. Il a constaté que sa classe travaillait dans un environnement plus calme et que les apprentissages étaient plus rigoureux.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Tous les milieux éducatifs peuvent utilisés la CUA comme modèle de design pédagogique.<br />
<br />
Le ''National Center for Universal Design for Learning'' regorge d’exemples concrets illustrant chacune des lignes directrices de la CUA, plus particulièrement à l’école élémentaire et à l’école secondaire, à travers des [http://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples8_3 vidéos] et des résultats de recherches expérimentales et quantitatives. <br />
<br />
De par sa nouveauté, seuls quelques cas d’implantation de la CUA ont été répertoriées dans des universités nord-américaines, dont celles de la Caroline du Nord, du Maine, de la Californie, du Québec (Université McGill) et de l'Ontario (Université de Guelph) pour n'en nommez que quelques-unes (Tremblay, 2013). Pour en savoir davantage sur l'implantation de la conception universelle de l'apprentissage, consultez le [http://www.udlcenter.org/implementation/postsecondary site internet] du NCUDL.<br />
<br />
La Norvège offre une gamme de services multidimensionnels d’inclusion scolaire suivant les principes de la CUA afin de répondre à des besoins pédagogiques spécifiques et à divers accommodements physiques et individuels. Ce modèle rappelle celui de la Californie, soutenu par l’État, de par sa double mission : adaptation de l’enseignement et de l’environnement physique. (Tremblay, 2013)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
La [http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf revue de littérature] préparée par Stéphanie Tremblay (2013, p. 20) regorge d'exemples, d'applications et d'outils permettant la mise en oeuvre de projets pédagogiques au niveau post-secondaire.<br />
<br />
Le ''National Center on Universal Design for Learning'' est également une source incontournable d'[http://www.udlcenter.org/implementation/examples/examples9_1 outils] et d'exemples d'applications suivant les lignes directrices de la conception universelle de l'apprentissage.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Tremblay, S. (2013). ''La conception universelle de l’apprentissage en enseignement supérieur :<br />
Principes, applications et approches connexes''. Repéré à http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Denton, P. (1er avril 2005). Academic Choice. Répéré à https://www.responsiveclassroom.org/academic-choice/<br />
<br />
McCarthy, John. (2014). 3 Ways to Plan for Diverse Learners: What Teachers Do. Répéré à https://www.edutopia.org/blog/differentiated-instruction-ways-to-plan-john-mccarthy.<br />
<br />
Morin, Sophie. (7 février 2017). Seul on va vite, ensemble on va loin : l’intelligence collective. https://www.sophiemorinconseils.com/seul-on-va-vite-ensemble-on-va-loin-lintelligence-collective/ <br />
<br />
National Center on Universal Design for Learning. Consulté le 6 février 2017. http://www.udlcenter.org/research/researchevidence/<br />
<br />
Normand, Louis. (2013). L’apprentissage par les pairs : une méthode qui fait ses preuves. Blogue de l’équipe de chercheurs sur les CLAAC. Répéré à http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for learning, teaching, and assessing : A Revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY : Longman.<br />
<br />
Barile, M. et al. (2012). L’accessibilité universelle en pédagogie : des avantages pour toutes et pour tous!. ''Pédagogie collégiale, 25'' (4), 20-22.<br />
<br />
Bennett, S. (2009). ''Faire la différence… De la recherche à la pratique''. Toronto (Ont.): Ministère de l'éducation de l'Ontario, Secrétariat de la littératie et de la numératie, Monographie n° 16. Repéré à http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/Bennett_fr.pdf <br />
<br />
Bernacchio, C., & Mullen, M. (2007). Universal design for learning. ''Psychiatric rehabilitation journal, 31''(2), 167-169. Repéré à http://www.psycontent.com/content/p8313x3pn72k1426/<br />
<br />
Boucher, J. (2011). ''Pour une éthique de l’égalité des chances : Recherche sur les étudiants avec des besoins particuliers''. Fédération étudiante collégiale du Québec : Montréal.<br />
<br />
Collins, B. L’apport de l’ergothérapie dans le domaine de la conception universelle de l’apprentissage, ''Actualités ergothérapiques, 16, 22-23. Repéré à http://www.caot.ca/otnow/sept14/lapport.pdf<br />
<br />
Edyburn, D. L. (2010). Would you recognize universal design for learning if you saw it? Ten propositions for new directions for the second decade of UDL. ''Learning Disability Quarterly, 33''(1), 33-41.<br />
<br />
Kumar, K. L., & Wideman, M. (2014). Accessible by design: Applying UDL principles in a first year undergraduate course. ''Canadian Journal of Higher Education, 44''(1), 125-147. Repéré à http://ojs.library.ubc.ca/index.php/cjhe/article/view/183704<br />
<br />
La Grenade, C. B. et Trépanier, N. (2017). Le rôle des professeurs dans l’inclusion des étudiants en situation de handicap au collégial. ''Pédagogie collégiale, 30'' (2), 4-11.<br />
<br />
Lancaster, P. (2011). Universal design for learning. ''Colleagues, 3''(1), 4-5. Repéré à http://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1070&context=colleagues<br />
<br />
Le May, S. (2014). Un triangle quelconque?. ''Bulletin de l'AQICESH'', (10), 1-9. Repéré à http://aqicesh.ca/docs/Bulletin_-AQICESH_-printemps-2014.pdf<br />
<br />
Le regretté Ronald, L. M. (2011). ''La conception universelle (design universel)''. Ottawa (Ont.): Association canadienne des ergothérapeutes. Repéré à http://www.caot.ca/pdfs/HT_FRUniversalDesign.pdf<br />
<br />
O'Neill, L. M. (2001). Universal Design for Learning. ''Syllabus, 14''(9), 31-32.<br />
<br />
Perrenoud, P. (1997). La pédagogie différenciée. Paris: ESF.<br />
<br />
Raymond, O. (2012). Panorama d’un projet interordres : les nouvelles populations étudiantes en situation de handicap. ''Pédagogie collégiale, 25'' (4), 16-19.<br />
<br />
Rose, D. (2001). Universal Design for Learning. ''Journal of Special Education Technology, 16''(2), 66-67.<br />
<br />
Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). ''Teaching every student in the digital age: Universal design for learning''. Alexandria (VA): Association for Supervision and Curriculum Development.<br />
<br />
Rose, D., & Meyer, A. (2000). Universal Design for Learning. ''Journal of Special Education Technology, 15''(1), 67-70.<br />
<br />
Tomlinson, C. What is Differentiated Instruction? Repéré à http://differentiationcentral.com/what-is-differentiated-instruction/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* CAST: Center for Applied Special Technology is a nonprofit research and development organization that works to expand learning opportunities for all individuals through Universal Design for Learning. Repéré à http://www.cast.org/ et http://www.cast.org/udl/<br />
<br />
* Du CIMesh: Une page ressource sur la Concpetion universelle de l'apprentissage: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=2857&owa_no_fiche=12<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Compagnonnage_cognitif&diff=16695Compagnonnage cognitif2020-08-18T19:30:07Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré| Avancée}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Cognitive apprenticeship''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Enseignement réciproque]] (''reciprocal teaching''), [[Apprentissage fondé sur l'enquête]] (''inquiry teaching'') (''Collins and Stevens, 1982, 1983''). <br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
[[Macrostratégie|macrostratégie]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage == <br />
<br />
Il est important de faire la distinction entre le compagnonnage traditionnel et le compagnonnage cognitif. Ceci afin de bien faire comprendre les types de connaissances concernées par ce dernier. <br />
<br />
Le compagnonnage traditionnel se défini comme suit : ''“In traditional apprenticeship, the expert shows the apprentice how to do a task, watches as the apprentice practices portions of the task, and then turns over more and more responsibility until the apprentice is proficient enough to accomplish the task independently. That is the basic notion of apprenticeship: showing the apprentice how to do a task and helping the apprentice to do it.”'' (Collins et al. 1991, p. 2).<br />
<br />
Le compagnonnage cognitif, quant à lui, est défini comme :''“learning through guided experience on cognitive and metacognitive, rather than physical, skills and processes” by Collins et al.'' (1989, p. 456).<br />
<br />
L’objectif du compagnonnage cognitif est le développement de [[compétences]]. Les apprenants ont également la possibilité de réfléchir sur leur propre performance et progression permettant ainsi le développement des [[connaissances métacognitives]]. En fait « ''« Cognitive apprenticeship is a useful instructional paradigm when a teacher needs to teach a fairly complex task to students »'' (Collins et al. 1991, p. 17).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Le compagnonnage est la façon par laquelle nous apprenons le mieux naturellement. « It ''characterized learning before there were schools, from learning one's language to learning how to run an empire'' » (Collins et al. 1991, p. 17). Le compagnonnage est le processus par lequel un parent apprend à son enfant à attacher ses souliers ou tout simplement le processus par lequel une personne peut apprendre le métier de chef cuisinier ou de couturier (Dennen et Burner, 2008, p. 426). On peut dire simplement que le compagnonnage est le processus par lequel une personne expérimentée assiste une autre personne qui est moins expérimentée en lui fournissant soutien et exemples de façon à ce que cette dernière développe de nouvelles connaissances et habiletés (Dennen et Burner, 2008, p. 426).<br />
<br />
Même dans les domaines d’apprentissage qui reposent sur des connaissances très élaborées aux niveaux conceptuel et factuel, les étudiants doivent apprendre l’art de la résolution de problèmes et de l’accomplissement de tâches. « ''And to achieve expert practice, some version of apprenticeship remains the method of choice'' » (Collins et al. 1991, p. 3). « ''Cognitive apprenticeship is a process by which learners learn from a more experienced person by way of cognitive and metacognitive skills and processes'' » (Dennen et Burner, 2008, p. 426).<br />
<br />
Le concept de compagnonnage cognitif – défini comme « ''learning through guided experience on cognitive and metacognitive, rather than physical, skills and processes, by Collins et al. (1989, p. 456), has its roots in social learning theories ».'' Il n’est donc pas possible de s’engager dans une démarche de compagnonnage cognitif seul. Une telle démarche repose sur la démonstration d’un expert (« ''modeling'' ») et le guidage (« ''coaching'' ») dans la phase initiale d’apprentissage (Dennen et Burner, 2008, p. 427).<br />
<br />
Le compagnonnage cognitif est donc un modèle d’instruction permettant de rendre visible la pensée d’une personne (Collins et al. 1991, p. 1). « ''In cognitive apprenticeship, one needs to deliberately bring the thinking to the surface, to make it visible, whether it's in reading, writing, problem solving'' » (Collins et al. 1991, p. 3). La façon de raisonner de l’enseignant doit être visible pour les étudiants et la façon de raisonner des étudiants doit être visible pour l’enseignant. « ''That is the most important difference between traditional apprenticeship and cognitive apprenticeship'' » (Collins et al. 1991, p. 3).<br />
<br />
Selon Dennen et Burner, 2008, p. 427, bien que le compagnonnage cognitif se manifeste naturellement, certaines stratégies d’instruction peuvent être utilisées afin de supporter l’apprentissage. L’enseignement formel et l’apprentissage dans le cadre du compagnonnage cognitif nécessitent de rendre visible aux apprenants certains processus tacites afin que ceux-ci les observent et puissent ensuite les pratiquer (Collins et al., 1989). Le modèle de base est constitué des stratégies suivantes :<br />
<br />
* Modélisation : Démonstration du processus de raisonnement<br />
* Coaching : Support et assistance des activités cognitives au besoin (inclus « scaffolding »)<br />
* Réflexion : Auto-analyse et évaluation<br />
* Articulation : Verbalisation des résultats de la réflexion<br />
* Exploration : Formation et évaluation de ses propres hypothèses.<br />
<br />
Il est également important de considérer que ces stratégies concernent les actions de l’enseignant et de l’expert. En fait, dans le cadre du compagnonnage cognitif, les apprenants sont engagés principalement dans les actions d’observation, de pratique et de réflexion (Dennen et Burner, 2008, p. 427). Selon Collins et al. (1991), p. 3, afin que le modèle de compagnonnage traditionnel puisse se traduire en compagnonnage cognitif, les enseignants doivent :<br />
<br />
* 1. Identifier les processus des tâches et les rendre visibles aux étudiants ;<br />
* 2. Situer les tâches abstraites dans des contextes authentiques afin que les étudiants comprennent bien la pertinence du travail ;<br />
* 3. Varier la diversité des situations et dégager les aspects communs afin de favoriser le transfert des apprentissages.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Par la nature même du compagnonnage cognitif, les conditions d’apprentissage (« Conditions d’apprentissage », 2015) sont favorisées directement ou indirectement. Par exemple, « ''Collins et al. (1989) pointed out that in cognitive apprenticeship, learners can observe how experts deal with problems in an authentic context, and they learn to solve the same or similar problems by “learning- through-guided-experience” in authentic activities (p. 457)'' (Liu, 2005, p. 137). Dans le cadre d’une telle démarche, il est donc possible de favoriser la motivation des apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, être centré sur les compétences, faire de la régulation et d’intégrer les nouveaux apprentissages (« Conditions d’apprentissage », 2015).<br />
<br />
Également, les apprenants « ''are challenged with tasks slightly more difficult than they can accomplish on their own and must rely on assistance from and collaboration with others to achieve these tasks'' ». En d’autres mots, les apprenants doivent travailler avec des personnes plus expérimentées qu’eux et avec le temps passer d’une position d’observation à une position de pratique active (Dennen et Burner, 2008, p. 427). Les tâches d’apprentissage dans le cadre du compagnonnage cognitif sont vues comme globales par nature et augmentent en complexité et en diversité au fur et à mesure que l’apprenant devient plus expérimenté (Dennen et Burner, 2008, p. 427).<br />
<br />
Ce qui différencie le compagnonnage cognitif de la méthode traditionnelle de la salle de classe est l’opportunité, pour l’apprenant, de voir les subtilités, les éléments tacites issus de la pratique des experts qui ne peuvent qu’être difficilement expliqué dans une classe traditionnelle (Dennen et Burner, 2008, p. 427). Finalement, dans la mesure où des apprenants sont passifs, ils n’apprendront pas autant que par le compagnonnage cognitif « ''because apprenticeship forces them to use their knowledge'' » (Collins et al. 1991, p. 3).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Par sa nature même, le compagnonnage cognitif est une stratégie qui peut être utilisé pour des étudiants débutants, intermédiaires ou avancés qui nécessitent l’acquisition de tâches complexes. Tout dépendant du domaine ciblé par l’enseignant, le niveau de connaissance et d'expertise des apprenants peut varier. Les connaissances requises pour atteindre le niveau de l’expertise seront naturellement présentées et revisitées au besoin afin de progresser vers une application de plus en plus complexe.<br />
<br />
Par contre, le compagnonnage cognitif ne nécessite pas que l’enseignant assume le rôle de l’expert en tout temps. En fait, il est plutôt envisageable que le contraire se produise. « ''Teachers need to encourage students to explore questions teachers cannot answer, to challenge solutions the "experts" have found-in short, to allow the role of "expert" and "student" to be transformed'' ». Le compagnonnage cognitif encourage donc les étudiants à devenir l’expert (Collins et al. 1991, p. 17).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Les modèles de compagnonnage cognitif présentent des stratégies pédagogiques qui soutiennent les apprenants dans leur progression de leur apprentissage et qui les engagent dans différentes opportunités de pratique jusqu’à ce que le support et le guidage ne soient plus requis (Dennen et Burner, 2008, p. 427).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Il n’y a pas de type de regroupement des apprennants spécifiquement préconisé par le compagnonnage cognitif. Par contre cette approche convient très bien aux interventions individuelles ainsi qu'aux petits groupes. En fait, « ''Cognitive apprenticeship is not a model of teaching that gives teachers a packaged formula for instruction. Instead, it is an instructional paradigm for teaching'' » (Collins et al. 1991, p. 17).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Le compagnonnage cognitif a été utilisé pour l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage de l’écriture ainsi que pour l’enseignement des mathématiques (Collins et al. 1991, p. 3). Cette stratégie peut donc être employée dans les écoles ou dans tout milieu dans lequel des activités de formation ont lieu. Par contre, il n’y a pas de réponse claire à comment un enseignant devrait appliquer le compagnonnage cognitif dans sa salle de classe. « We don't believe that there is a formula for implementing the activities of modeling, scaffolding and fading, and coaching. Ultimately, it is up to the teacher to identify ways in which cognitive apprenticeship can work in his or her own domain of teaching » (Collins et al. 1991, p. 17).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. ''American Educator'', 6(11), 38-46. Repréré à http://elc.fhda.edu/transform/resources/collins_brown_holum_1991.pdf<br />
<br />
Dennen, V. P., & Burner, K. J. (2008). The cognitive apprenticeship model in educational practice. ''Handbook of research on educational communications and technology'', 3, 425-439. Repéré à http://faculty.ksu.edu.sa/Alhassan/Hand%20book%20on%20research%20in%20educational%20communication/ER5849x_C034.fm.pdf<br />
<br />
Giardina, M., & Oubenaïssa, L. (2003). Projet d'apprentissage/enseignement en ligne. ''Revue des Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education et la Formation (STICEF''), 10, 20-pages. Repréré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00696381/<br />
<br />
Liu, T.-C. (2005). Web-based Cognitive Apprenticeship Model for Improving Pre-service Teachers' Performances and Attitudes towards Instructional Planning: Design and Field Experiment. ''Journal of Educational Technology & Society'', 8(2). Repréré à http://elibrary.lt/resursai/Uzsienio%20leidiniai/IEEE/English/2006/Volume%208/Issue%202/Jets_v8i2_13.pdf<br />
<br />
Vanpee, D., Frenay, M., Godin, V., & Bédard, D. (2009). Ce que la perspective de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentiques peut apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat. ''Pédagogie médicale'', 10(4), 253-266. Repéré à http://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2009/05/pmed20090330/pmed20090330.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. ''American Educator, 6''(11), 38-46. Repréré à http://elc.fhda.edu/transform/resources/collins_brown_holum_1991.pdf<br />
<br />
Dennen, V. P., & Burner, K. J. (2008). The cognitive apprenticeship model in educational practice. ''Handbook of research on educational communications and technology, 3'', 425-439. Repéré à http://faculty.ksu.edu.sa/Alhassan/Hand%20book%20on%20research%20in%20educational%20communication/ER5849x_C034.fm.pdf<br />
<br />
Giardina, M., & Oubenaïssa, L. (2003). Projet d'apprentissage/enseignement en ligne. ''Revue des Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education et la Formation'' (STICEF), 10, 20-pages. Repréré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00696381/<br />
<br />
Liu, T.-C. (2005). Web-based Cognitive Apprenticeship Model for Improving Pre-service Teachers' Performances and Attitudes towards Instructional Planning: Design and Field Experiment. ''Journal of Educational Technology & Society'', 8(2). Repréré à http://elibrary.lt/resursai/Uzsienio%20leidiniai/IEEE/English/2006/Volume%208/Issue%202/Jets_v8i2_13.pdf<br />
<br />
Vanpee, D., Frenay, M., Godin, V., & Bédard, D. (2009). Ce que la perspective de l’apprentissage et de l’enseignement contextualisés authentiques peut apporter pour optimaliser la qualité pédagogique des stages d’externat. ''Pédagogie médicale, 10''(4), 253-266. Repéré à http://www.pedagogie-medicale.org/articles/pmed/abs/2009/05/pmed20090330/pmed20090330.html<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_de_pratique_virtuelle&diff=16694Communauté de pratique virtuelle2020-08-18T19:29:07Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré| À compléter}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Online community of practice (OCoP)<br />
<br />
Virtual community of practice (VCoP)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage social]]<br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage|Communauté d’apprentissage]]<br />
<br />
Communauté de pratique : les interactions surviennent pour la plupart, lors de rencontres face-à-face.<br />
<br />
Communauté de pratique en réseau (CoPeR), les participants se servent d’Internet pour interagir et collaborer en parallèle et en complément de leurs rencontres en face-à-face.<br />
<br />
Travail d’équipe<br />
<br />
Groupe de codéveloppement professionnel (professional co-development )<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Cette stratégie est de type [[macrostratégie]] dans la mesure où il s’agirait du seul contexte de formation offert au regard des besoins d’apprentissage. Le concepteur pédagogique propose un cheminement informel qui est structuré pour cibler les objectifs généraux d’apprentissage mais dans lequel l’apprentissage n’est pas séquencé.<br />
<br />
Mais on peut également la considérer comme une [[Microstratégie|microstartégie]] si la Communauté de pratique virtuelle est planifiée comme un élément cohérent faisant partie de l’ensemble d’une solution qui répond au besoin de formation continue.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Ce qui distingue une communauté de pratique et lui donne de la valeur, c’est le fait qu’elle soit un lieu d’apprentissage informel. Ainsi, les connaissances visées ne sont pas nécessairement planifiées. Puisque l’objectif général d’une telle stratégie est de favoriser la formation continue des membres de la communauté, le type de connaissances à acquérir dépend des besoins individuels et des ressources collectives.<br />
<br />
En nous appuyant sur la [[taxonomie de Bloom]], nous pouvons donc associer cette stratégie aux quatre grandes familles de connaissances :<br />
<br />
- Factuelle<br />
<br />
- Conceptuelle<br />
<br />
- Procédurale<br />
<br />
- Métacognitive <br />
<br />
Nous pouvons retenir que peu importe le type de connaissances visées, il s’agit de mettre en mouvement des habiletés simples [[Hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|(Gagné),]] comme partager des procédures ou des normes pour des besoins individuels, mais également et c’est là le but ultime de la Communauté de pratique virtuelle (CoPV), de résoudre des problèmes complexes en groupe, de façon coopérative.<br />
<br />
Voici le genre d’activités reliées aux habiletés simples (Laferière, 2004, CEFRIO, p. 53), qui sont plus d’ordre coopératif : <br />
<br />
[[Fichier:Habiletés_simples.png]]<br />
<br />
Voici le genre d’activités pour des habiletés complexes (Laferière, 2004, CEFRIO, p. 55), qui vise davantage la collaboration :<br />
<br />
[[Fichier:Habiletés_complexes.png]]<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Wenger définit la communauté de pratique comme un groupe de personnes qui partagent une préoccupation, un ensemble de problèmes ou une passion pour un sujet, et qui approfondissent leurs connaissances et expertises sur ce sujet en interagissant régulièrement. Wenger établit trois caractéristiques importantes d’une communauté de pratique, soit le domaine, la communauté et la pratique. Le domaine crée le terrain d’entente et délimite ce qui est à partager et comment présenter les idées. La communauté crée la structure sociale qui facilite l’apprentissage à travers des interactions et relations avec les autres. La pratique est quant à elle un ensemble de répertoires de ressources communs, incluant des documents, idées, expériences, informations et façons d’aborder un problème.<br />
Dans une COPV, la démarche d’enseignement-apprentissage est informelle, volontaire et coopérative. <br />
À l’origine, le concept de communauté de pratique visait à décrire le processus d’apprentissage par la participation d’un groupe de personnes à un domaine d’activité, au sein d’une organisation. Il permettait de prendre conscience de la présence de regroupements d’individus engagés de toutes sortes de façons dans le partage des différentes facettes de leur pratique.(Laferrière, CEFRIO, 2004 p.17)<br />
La CoP trouve son origine dans un contexte organisationnel à des fins pratiques et utilitaires. Dans une société du savoir, la gestion des connaissances (''Knowledge managment'') prend autant de place que la gestion des ressources humaines, financières ou documentaires. Dans ce contexte, l’apprentissage va de pair avec la communication, afin de mettre à profit les savoirs individuels au service du savoir collectif de l’organisation. La CoP vise la formation continue de ses membres et la construction d’un savoir collectif.<br />
Ce qui distingue la CoPV d’une communauté de pratique est la nécessité d’avoir recours aux TIC et à Internet pour communiquer. Ces échanges peuvent être produits de façon synchrone et asynchrone, de façon à pallier à l’éloignement spatio-temporel possible entre les membres de la communauté.<br />
<br />
<br />
L’utilisation d’Internet permet aux membres d’une communauté de pratique de communiquer hors des contraintes spatio-temporelles, mais aussi de conserver les traces de leurs échanges écrits par le biais de ce que Wenger (1998) appelle la réification.<br />
Les traces laissées par les échanges écrits contribuent à «formaliser» ceux-ci et à donner un caractère propre aux communautés de pratique virtuelles (CoPV). <br />
<br />
Les traces de l’évolution de la CoPV ont trois répercussions majeures :<br />
<br />
- elles manifestent l’intentionnalité (Anderson, 1980), ce qui est fondamental en matière d’apprentissage. <br />
<br />
- elles servent de base aux participants désireux de rehausser le niveau de leur propos afin d’aller au-delà de leurs pratiques habituelles ou de résoudre des problèmes pratiques.<br />
<br />
- elles offrent l’occasion à des collègues de travail de réfléchir ensemble, de façon critique, et de surpasser la simple résolution de problèmes pratiques pour faire progresser leur communauté sur les plans réflexif et conceptuel – un signe de construction collective de connaissances.<br />
<br />
Les possibilités d’Internet sont vastes et variées en matière de communication. De nouvelles applications naissent chaque jour, mais en se basant sur les études du CEFRIO (2004) nous pouvons recenser deux outils principaux, soit le courriel et le forum. <br />
<br />
- Le courriel est d’usage courant et permet de conserver la trace des écrits. Chacun consulte ses courriels régulièrement et on peut choisir de correspondre avec une ou plusieurs personnes. L’ajout de fichiers multimédias en pièces jointes est également un atout.<br />
<br />
- Le forum électronique est d’un intérêt particulier, bien que l’accès soit moins pratique que celui du courriel. Mais il permet la consignation de la mémoire construite collectivement dans un espace destiné à cet effet.<br />
La vidéo-conférence permet de simuler des échanges face-à face pour compléter les échanges asynchrones majoritaires. <br />
<br />
À l’heure actuelle (2016), d’expérience personnelle, nous pouvons également intégrer les pages de communautés virtuelles, telle que par exemple « Enseignants en arts plastiques » sur Facebook. Il s’agit d’une page dédiée au partage des connaissances de façon informelle, servant à faire évoluer la pratique individuelle et la résolution de problème collectif.<br />
Or, il s’agit bien là de l’intérêt principal de la CoPV, soit de développer des apprentissages inhérents à la communauté et non simplement des apprentissages individuels. <br />
Au-delà du partage de connaissances individuelles, la CoPV permet de transcender l’individuel au profit du collectif par un travail de coopération et ultimement de collaboration. À travers la CoPV, ses membres partagent et créent des connaissances, du savoir et de la mémoire à partir desquels il est possible d’évoluer en permanence, d’où son utilisation pour la formation continue.<br />
<br />
La relation enseignement-apprentissage n’a pas de fin, n’est pas temporelle et ne s’essouffle pas tant que chacun contribue activement à son élaboration.<br />
<br />
Dubé et al. (2003, CEFRIO, facteurs organisationnels, 2004, p. 17), ont identifié une typologie des CoPV, illustrée dans le tableau suivant :<br />
<br />
[[Fichier:Typologie.png]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’efficacité des CoPV repose sur le juste équilibre entre l’orientation à donner aux objectifs visés par la communauté et l’hétérogénéité du groupe en termes de moyens pour y parvenir (Casteigneau, 2006). <br />
En effet, ce qui lie les membres d’une communauté, c’est un « intérêt commun dans un champ de savoir (…), un désir et un besoin de partager des problèmes, des expériences, des modèles, des outils et les meilleures pratiques » (APQC, 2001, p. 8, traduction libre, CEFRIO, 204, p. 15 (mieux comprendre)).<br />
<br />
D’autre part, jusqu’à présent nous parlions de l’interaction et de la communication indispensables au fonctionnement d’une CoPV, or il est également important d’intégrer un facilitateur, un administrateur ou un médiateur afin de suivre les objectifs de la communauté, de relancer les échanges lorsqu’ils s’essoufflent et de faire appliquer la Netiquette en vigueur qui clarifie le code d’éthique de la communauté.<br />
Wenger et Snyder (2001) affirment que la plupart des CoPV naîssent d’un désir spontané, mais qu’elles doivent être cultivées par l’organisation dans laquelle elles prennent vie. <br />
Pour développer la confiance entre les membres et le partage des connaissances, il faut toutefois respecter le processus naturel de développement de la CoPV, et non d’en imposer un. Les communautés de pratique sont des groupes qui s’auto-organisent et dont les membres créent leur propre ordre du jour et établissent leurs propres règles. <br />
D’après le rapport du CEFRIO (2004, mieux comprendre), ce sont les processus, ou ce qui se passe dans la vie de la CoPV aux niveaux individuel et du groupe et un par rapport à l’autre, qui ont la plus grande influence directe sur le succès de la communauté. Les processus sont intéressants parce qu’ils évoluent au fil de l’expérience de la communauté. <br />
Il y a les processus relatif aux TIC, soit la participation, l’apprentissage et la satisfaction face à la technologie et les processus de groupe, soit la collaboration, le sens de la communauté et l’engagement.<br />
<br />
C’est à travers ces six points que nous pouvons déterminer certaines conditions favorisant l’apprentissage.<br />
<br />
- Une participation active favoriser le succès d’une communauté. Il faut toutefois que les participants voient au-delà de leur propre intérêt pour contribuer au bien de la communauté. Il y a différents niveaux de participation, allant du très actif au spectateur et un même individu peut naviguer dans ces niveaux. <br />
<br />
- Le niveau de connaissance du logiciel requis pour participer à la CoPV est également un facteur de réussite. Plus les participants sont jeunes, plus ils ont été immergés dans la culture technologique et plus ils sont à l’aise. <br />
<br />
- Le niveau de satisfaction réfère ici à l’émotion que suscite l’utilisation du logiciel, au regard de ses propres compétences et au regard de la capacité du logiciel à supporter les activités de la CoPV. Un logiciel simple d’utilisation, intuitif et adapté aux besoins de la communauté sera d’autant plus efficace et agréable à utiliser.<br />
<br />
- La collaboration réfère au travail commun afin d’atteindre un objectif. Les participants poursuivent un même but et modulent leur agir en fonction de l’atteinte de leurs finalités collectives. Bien souvent la CoPV a du mal à atteindre la pleine collaboration et permet tout du moins la coopération qui comporte en soi une notion d’échange et de mise en<br />
Commun, mais ne contient pas nécessairement une notion de partage et de construction à des fins de réaliser les buts communs de la collectivité. Il s’agit plutôt de la satisfaction de besoins personnels ou liés à des demandes de tiers qui se déroulent dans un contexte collectif.<br />
<br />
- Le sens de la communauté représente ce sentiment d’appartenance à un groupe, que les membres sont importants pour les uns et les autres, et que leurs besoins seront remplis de par leur engagement commun (McMillan & Chavis, 1986, CEFRIO, 2004, p. 22).<br />
<br />
- L’engagement réfère au fait que les participants sont attachés et s’identifient à leur communauté, et à ce sentiment d’obligation face à la poursuite de leurs activités au sein de la communauté.<br />
<br />
D’autres conditions réfèrent davantage à l’individu (Laferière, CEFRIO, 2004, pp. 56-57) :<br />
<br />
- Le niveau d’engagement des participants qui est dépendant de leurs attentes vis-à-vis de la CoPV. En effet, plus les attentes sont positives et plus l’engagement est réel. Il faut cependant que les attentes concordent avec les objectifs de la CoPV, sinon le désengagement sera rapide. D’autre part, plus l’apprenant à de la facilité avec la technologie utilisée, plus il mettre du temps et de l’énérgie pour l’évolution de la CoPV. De plus, au regard des études menées par le CEFRIO (2004), il apparait que les apprenants manifestent davantage d’engagement dans la communauté lorsque la communication est hybride, soit asynchrone et synchrone. Enfin, pour que l’engagement soit constant, l’apprenant doit avoir l’impression que le temps est bien géré. C’est-à-dire que la communication soit efficiente et efficace. <br />
<br />
- Le sentiment d’entreprise conjointe est une condition favorable aux apprentissages. En effet, une communauté de pratique de type informel réunit habituellement des personnes exerçant la même occupation ou les mêmes fonctions. Comme Wenger (1998, CEFRIO, 2004, p. 60) l’a montré, « c’est le fait d’exercer la même pratique qui donne de la cohérence à une communauté de pratique ». Il faut donc que les apprenants ressentent la cohésion de la communauté autour d’un sujet commun. De plus, la présence de l’animateur doit être approuvée par la communauté, ce qu’on appelle leadership autorisé. Idéalement, c’est lorsque le leadership autorisé se transforme en leadership distribué qu’une CoPV, en arrive à l’autonomie de fonctionnement. Chacun peut exercer son pouvoir de meneur au moment opportun.<br />
<br />
- Le répertoire partagé est « le langage spécialisé de la communauté et ses politiques, codes, procédures et autres outils qui permettent à ses membres de tirer des significations appropriées et riches des situations d'interaction qui sont les leurs ». (CEFRIO, 2004, p. 64). Il permet de constituer une histoire collective de l’évolution des apprentissages sur un terrain d’entente préalablement validé par les membres de la communauté. Les traces de l’histoire, la réification et les apprentissages comme tels, sont tous issus de la capacité à négocier.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les apprenants qui participent à ce type de stratégie peuvent être de différents niveaux et l’hétérogénéité est d’ailleurs bénéfique pour la communauté, les échanges en seront plus riches.<br />
« S’engager dans une communauté de pratique virtuelle (CoPV), c’est interagir avec d’autres par la voie de l’écrit et accepter, de ce fait, de partager son expérience et ses idées avec d’autres participants. Il y a donc un certain degré de connivence (avec les autres membres participants) et de confiance (avec les outils) à maintenir tout au long du processus. » (CEFRIO, 2004, p.75)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Autonomie et désir de participer sont les maîtres mots pour les participants à une CoPV. Le guidage par le médiateur est là pour baliser la stratégie, le support est offert par les pairs de tout niveau d’expertise.<br />
<br />
L’aspect concret du problème à solutionner via la CoPV est à lui seul le moteur de la stratégie pour favoriser les apprentissages. Le niveau de transférabilité des connaissances est ce qui permet aux apprenants de vouloir être investis dans la stratégie. Pour que cela fonctionne également, l’apprenant, quel que soit son niveau d’expertise doit pouvoir trouver des réponses à des besoins individuels mais doit également être mue du désir de faire avancer le niveau de connaissance collectif, la communauté a des besoins collectifs. <br />
<br />
Le médiateur est donc là pour guider les apprenants jusqu’à ce qu’ils soient aptes à partager le leadership entre eux. Ceux qui endossent le rôle de meneurs doivent favoriser le partage des idées. En d’autres termes favoriser une communication ouverte et respectueuse, mais ils doivent trouver un juste équilibre entre intervenir trop souvent et pas assez. <br />
Ils doivent également favoriser la convergence des échanges en stimulant l’habitude de fréquenter cet espace virtuel de collaboration, sans pour autant interférer dans le caractère authentique des contributions.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Les apprenants se regroupent naturellement par centre d'intérêt afin de co-construire leur niveau d'expertise sur un sujet ou dans un domaine donné. Le lecteur peut se référer à la section sur le niveau des apprenants pour comprendre également l'importance de l'hétérogénéité du groupe en matière de connaissances pour le faire avancer.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Il s'agit de milieux d'intervention davantage professionnels, relativement à la formation continue des individus, à titre personnel ou en tant qu'employé.<br />
<br />
- La santé, par exemple, la communauté d’apprentissage et de pratique en soins infirmiers d’urgences.<br />
<br />
- L’éducation, par exemple, « le Réseau des répondantes et répondants TIC (Réseau REPTIC) regroupe, anime et appuie les conseillères et conseillers pédagogiques responsables de l’intégration pédagogique des technologies dans les cégeps et collèges publics du Québec. (…) Selon le CEFRIO, le Réseau REPTIC compte parmi les communautés de pratique professionnelle les plus dynamiques au Québec ». (http://www.reptic.qc.ca/le-reseau/)<br />
<br />
- Les organisations qui ont à cœur la gestion des connaissances et la formation continue de leur personnel.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
En se référant à l'exemple des [http://www.affairesuniversitaires.ca/conseils-carriere/conseils-carriere-article/des-communautes-de-pratiques-sous-forme-de-groupes-decriture/?utm_source=Affaires+universitaires+-+Bulletin+Coup+d%E2%80%99%C5%93il&utm_campaign=1a1b0ecfb7-April_7_2016_copy_01_4_7_2016&utm_medium=email&utm_term=0_3acf7cc134-1a1b0ecfb7-425334765 Des communautés de pratiques sous forme de groupes d’écriture], nous pouvons comprendre ce qui permet à une communauté de passer au-delà des difficultés, depuis 7 ans. <br />
Dans ce cas-ci, la communauté n'est pas virtuelle, bien qu'un des membres se joigne aux rencontres hebdomadaires par Skype. Le principe fondateur du groupe est le partage, en effet, les membres les plus expérimentés conseillent les novices, alors que les novices amènent un regard neuf et des angles différents. <br />
Un autre point important à retenir est le fait qu'il n'y ait pas de hiérarchie, chacun peut assumer le rôle de président, selon les disponibilités de chacun. Le point crucial est le droit de parole égal pour tous. Chacun peut s'exprimer librement. <br />
Le groupe fonctionne sur des valeurs de soutien et d'inclusion, qui favorisent la collaboration plutôt que la compétition. Le ciment qui unifie les membres de la communauté de pratique est la confiance mutuelle.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Bareil C., Gagnon J. et Searle K. (2004). Que savons-nous des préoccupations et de l’appropriation des membres d’une communauté virtuelle de pratique? Cahier no 04-06. HEC Montréal. Récupéré le 13 mai 2016 du site des HEC Montréal: http://web.hec.ca/sites/ceto/fichiers/04_06.pdf<br />
<br />
Bourhis A. et Tremblay D.-G. (2004). Les facteurs organisationnels de succès des communautés de pratique virtuelles. Québec : CEFRIO. Collection Recherche et Études de cas. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/Facteurs_organisationnels.pdf<br />
<br />
Breuleux, A., Erickson, G., Laferriere, T., & Lamon, M. (2002). Devis sociotechniques pour l'établissement de communautés d'apprentissage en réseau pour l'intégration pédagogique des TIC en formation des maîtres. ''Revue des sciences de l'éducation, 28''(2), 411-434. Repéré à http://www.erudit.org/revue/rse/2002/v28/n2/007361ar.pdf<br />
<br />
CEFRIO (2005). Travailler, apprendre et collaborer en réseau – Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://www.cefrio.qc.ca/media/uploader/travailler_apprendre_collaborer.pdf<br />
<br />
Chanier T. et Cartier J. (2007). Communauté d'apprentissage et communauté de pratique en ligne : le processus réflexif dans la formation des formateurs. Récupéré le 13 mai 2016 depuis : https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00151462/document<br />
<br />
Dillenbourg P., Poirier, C. et Carle, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme ? Récupéré le 13 mai 2016 depuis : http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Dillenbourg03.pdf<br />
<br />
Fullers, A., Hodkinson, H., Hodkinson, P., & Unwin, L. (2005). Learning as peripheral participation in communities of practice: a reassessment of key concepts in workplace learning. ''British educational research journal, 31''(1), 49-68.<br />
<br />
Henri, F., & Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing activity and learning in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning'', 19(4), 474-487. <br />
<br />
Laferrière, T., Campos, M., & Benoit, J. (2004). Apprendre au quotidien dans l’organisation québécoise : Le cas des communautés de pratique virtuelles. Dans CEFRIO (Éd.), ''Modes de travail et de collaboration à l’ère d’Internet'' (pp. 127). Québec, Québec: CEFRIO. Repéré à www.cefrio.qc.ca/projets/Documents/Apprendre_au_quotidien_Laferriere.pdf <br />
<br />
Lave, J., & Wenger, E. (1991). ''Situated learning : legitimate peripheral participation''. Cambridge, Angleterre: Cambridge University Press.<br />
<br />
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning as a Social System. ''Systems Thinker''. Repéré à http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml <br />
<br />
Wenger, E. (1999). ''Communities of practice : learning, meaning, and identity''. New York: Cambridge University Press.<br />
<br />
Wenger, E. (2005). ''La théorie des communautés de pratique: apprentissage, sens et identité'' (F. Gervais, Trad.). Québec: Presses de l'Université Laval.<br />
<br />
Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). ''Cultivating communities of practice: a guide to managing knowledge''. Boston, Mass.: Harvard Business School Press.<br />
<br />
Wenger, E., & Snyder, W. M. (2000). Communities of Practice: The Organizational Frontier. ''Harvard Business Review, 78''(1), 139-145. Repéré à http://web.ebscohost.com/ehost/detail?vid=1&hid=21&sid=70a7bf5c-7b8f-411f-86f1-c5ed311426b0%40sessionmgr7<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage_professionnelle&diff=16693Communauté d'apprentissage professionnelle2020-08-18T19:26:49Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Professional learning community<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage]]<br />
<br />
Communauté de pratique<br />
<br />
[[Communauté de pratique virtuelle]]<br />
<br />
Groupe de codéveloppement professionnel ( professional co-development )<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage professionnelle est une stratégie de type [[modèle]] et de [[macrostratégie]]. <br />
<br />
La CAP est utilisé en tant que modèle au sein de l'école. Trois étapes permettent de situer l’école dans l’évolution d’une CAP soit l’initiation, l’implantation et l’intégration tout en ayant la préoccupation pédagogique de l’élève à cœur.<br />
<br />
La CAP est utilisé en tant que macrostratégie pour l'élève. L'élaboration, l'amélioration des stratégies pédagogiques amènent une amélioration de l'apprentissage de l'élève.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Au sein d’une CAP, le personnel vise l’amélioration des apprentissages des élèves (Hord, 1997). Par leurs actions collectives, les membres de la CAP évaluent le niveau de connaissances des élèves, les pratiques des enseignants et le matériel utilisé pour l’enseignement. Les données servent d'indicateurs qu'il faut modifier dans les interventions pédagogiques afin de répondre aux besoins spécifiques de l'élève. Elles constituent la nourriture essentielle de la CAP (Leclerc, 2012, p.31).<br />
<br />
Dans une CAP, on se doit de distinguer deux types d’apprenants soit les membres du personnel et les élèves. La CAP vise le développement professionnel des enseignants afin d’améliorer l’apprentissage des élèves. Les enseignants enrichissent donc collectivement et individuellement leurs savoirs et leurs compétences. Quant aux élèves, c'est grâce aux nouvelles stratégies pédagogiques déployées par les enseignants que leurs propres [[compétences]] sont enrichies et se dévelopoent davantage. Tous les types de connaissances ([[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]], [[Connaissances factuelles|factuelles]], [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]) sont ainsi touchés et sollicités dans une CAP.<br />
<br />
== Description == <br />
Les communautés d’apprentissages professionnelles (CAP) font leur apparition dès les années 1990 et leurs origines tiennent de la théorie d’organisation au niveau du marché du travail (Leclerc, 2012, p.12). Le but de la CAP est de faire en sorte qu’il y a un changement positif pour les élèves et une différence significative de leur réussite au-delà de l’amélioration du bien-être des enseignants et de leur professionnalisme (Leclerc, 2013). L’apprentissage des élèves constitue le point central des discussions et amènent le déploiement d’expertises de l’équipe afin de résoudre les problématiques quant à l’évolution des élèves (Leclerc, 2013). D’ailleurs, 81 % des enseignants ont indiqué que leurs élèves ont appris davantage en raison de leur travail en CAP (Labelle, 2013). <br />
<br />
On définit la CAP comme un mode de fonctionnement dans les écoles, fondé sur l’ensemble des connaissances de la communauté qui en fait partie (AEFO, 2015a). «Les membres d’une CAP apprennent constamment, car ils se questionnent sur leur pratique» (CTREQ, 2014). Ils étudient, travaillent, planifient et prennent des actions de manière collective dans le but d’améliorer l’apprentissage des étudiants (Hord, 1997). La capacité est un mélange complexe. Stroll, Bollam, McMahon, Wallace et Thomas (2006, p. 221) affirment: «Capacity is a complex blend of motivation, skill, positive learning, organisational conditions and culture, and infrastructure of support».<br />
<br />
DuFour (2004, p. 1) affirme: «To create a professional learning community, focus on learning rather than teaching, work collaboratively, and hold yourself accountable for results». Ainsi, il résume bien ce qu’il faut pour mettre sur pied une CAP.<br />
<br />
Le point de départ d’une CAP est l’amélioration du rendement des élèves, en tenant pour acquis qu’ils en sont tous capables (Leclerc, M., Moreau A., Leclerc-Morin, M., 2007, p. 156). L’élève est au cœur de toutes les préoccupations scolaires de l’équipe école comprenant tous les intervenants gravitant autour de l’élève ainsi que la direction. Une CAP doit absolument baser ses activités sur les renseignements recueillis – nécessaires à l’apprentissage - pour pouvoir améliorer l’apprentissage et le rendement des élèves (Leclerc, 2002, p.32). Le questionnement portant sur la progression des apprentissages des élèves constitue le cœur même du travail en CAP. Ce n’est que par une collecte de données basées sur des observations fréquentes en salle de classe et par l’analyse des données récoltées que ce questionnement est possible (Eaker, DuFour et Burnette, 2004 cités dans Leclerc, 2015). Le mot « apprentissage » entre « communauté » et « professionnelle » fait référence à l’amélioration continue des apprentissages, non seulement chez les enseignants, mais surtout chez l’élève (Leclerc, 2013). <br />
<br />
Dans les écoles à haut niveau de rendement, trois pôles s’arriment ensemble pour contribuer à la réussite de l’élève. Ce sont les suivants : <br />
* Stratégies d’enseignement efficace;<br />
* Culture de collecte et d’analyse des données;<br />
* Équipes collaboratives centrées sur les besoins des élèves (CAP).<br />
<br />
DuFour (2004, p. 1) affirme que ce terme est utilisé pour décrire une grande variété d’intervenants en éducation, si bien qu’il est risqué de s’y perdre. L’utilisation de ce terme ne veut pas dire automatiquement qu’une communauté d’apprentissage existe (Vescio, 2008, p. 82). On peut trouver un bon exemple de la composition d’une CAP dans le site de l’association des enseignantes et enseignants franco-ontariens (AEFO). La composition ressemble à ceci: 1- personnel enseignant; 2- personnel enseignant suppléant; 3- Personnel administratif, professionnel et de soutien (AEFO, 2015b).<br />
<br />
Toujours selon DuFour (2004, p. 1), le modèle de la CAP est à un stade critique et il faut faire attention que l’enthousiasme de départ cède à une confusion par rapport aux concepts fondamentaux à l’origine de cette initiative. Pour éviter cet écueil, les éducateurs doivent avoir une réflexion critique sur la valeur de ce concept: s’assurer que l’étudiant apprend; avoir une culture de collaboration, avoir un point de mire sur les résultats. Trois questions importantes doivent guider le travail de la CAP: 1- ce que les étudiants doivent apprendre ; 2- savoir quand chaque étudiant aura appris ; 3- comment répondre à l’étudiant qui éprouve des difficultés. Les décisions seront appuyées par l’analyse des données obtenues afin de mettre en place des stratégies d’apprentissages gagnantes (CTREQ, 2014). Ainsi, la mise en place d'outils suite à la collecte et à l'analyse de données engendre une amélioration des apprentissages des élèves puisque les données vont servir d'indicateurs afin de modifier la stratégie d'enseignement pour répondre aux besoins diversifiés des élèves (Leclerc, 2002, p.53).<br />
<br />
En agissant de cette manière, tout le monde en ressort gagnant. Voici quelques exemples du CTREQ (2014): Pour le personnel:<br />
*«brise l’isolement professionnel des enseignants»;<br />
*«augmente le sentiment de compétence».<br />
Pour les étudiants:<br />
*«augmente le sentiment de fierté de compétence»;<br />
*«amène un désir accru de s’améliorer»;<br />
*«augmente son engagement dans les tâches scolaires»;<br />
*«l’élève en difficulté évolue au même rythme que les autres».<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Une communauté d’apprentissage professionnelle possède sept caractéristiques : 1) la vision de l’école; 2) les conditions physiques et humaines qui permettent aux enseignants de collaborer, d’apprendre et de partager ensemble; 3) la culture collaborative au sein de l’école; 4) la manifestation du leadership de la direction et des enseignants; 5) la diffusion de l’expertise et l’apprentissage collaboratif; 6) les thèmes abordés lors des rencontres collaboratives; 7) la prise de décision basée sur l’utilisation de données précises (Leclerc, 2012). Ces sept caractéristiques permettent de situer l’école à partir de trois stades de développement : l’initiation, l’implantation et l’intégration. <br />
<br />
L’initiation démarre par la décision d’aller de l’avant à l’essai d’un travail en communauté d’apprentissage professionnelle tout en implantant certaines conditions (temps prévu à l’horaire, etc.) afin de permettre aux enseignants d’échanger sur des préoccupations concernant leurs élèves et de partager des stratégies efficaces. <br />
<br />
Au deuxième stade, les enseignants commencent véritablement à travailler comme étant une organisation apprenante; les tentatives pouvant s’avérer comme étant des expériences plus ou moins fructueuses (perte de temps, surcharge de travail, etc.). Certains enseignants découragés à un tel mode de fonctionnement collaboratif pourraient en venir à s’opposer et à retourner à la situation initiale, soit un travail davantage individuel. D’autres, percevant certains avantages, comme le partage de préoccupations face aux besoins des élèves et une harmonisation des pratiques pédagogiques, pourraient au contraire aller dans le sens du changement tout en franchisant les obstacles rencontrés sur leur route. <br />
<br />
Finalement, au troisième stade, on observe l’acquisition de nouveaux comportements ou d’attitudes. Cette phase est considéré critique car le travail en CAP ne sera durable que dans la mesure où le troisième stade sera réussi et intégré. Durant cette phase, les enseignants considèrent la CAP comme une pratique incontournable et un phénomène tout à fait normal et bien en place qui leur permet de s’enrichir mutuellement par des prises de décisions, une vision et des apprentissages partagés. Certaines écoles vont passer progressivement d’un stade à l’autre, alors que d’autres vont stagner à l’un de ces stades (Leclerc, 2007). <br />
<br />
La CAP est donc un modèle d’école qui fonctionne selon quatre grands axes : l’apprentissage plutôt que l’enseignement; la collaboration plutôt que la compétition; les résultats plutôt que les intentions; les preuves plutôt que les opinions (Labelle, 2013).<br />
<br />
La littérature sur les conditions favorisant l’apprentissage au sein d’une CAP est plutôt générale. À défaut d’exemples concrets, il est intéressant d’utiliser <br />
les 9 événements de Gagné favorisant les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage, tel que décrit dans la section Macrostratégies de WikiTEDia)<br />
<br />
On constate qu’on peut facilement intervenir sur toutes ces conditions au sein d’une CAP: <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Événement d’enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage selon Gagné !! Exemples d’application auprès des membres de la CAP<br />
|-<small><br />
| 1. Gagner l’attention des apprenants. || • Leur rappeler de manière percutante leur mission et la différence qu’ils peuvent faire pour leurs étudiants.<br />
• Utiliser des photos, des images, des vidéos, des histoires de cas, pour rendre l’information plus réaliste.<br />
<br />
|-<br />
| 2. Informer les apprenants de l'objectif de la situation d'apprentissage. || • Les informer de l’objectif global d’améliorer l’apprentissage des élèves<br />
• Les informer d’un objectif spécifique pour une intervention donnée auprès d’un étudiant.<br />
<br />
|-<br />
| 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables. || • Par exemple, faire un rappel d’éléments essentiels d’une formation qui leur aurait été donnée pour les préparer à recevoir les nouvelles informations (ex.: formation sur l’écoute active, ou autre).<br />
|-<br />
|4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu.|| • Faire une bonne préparation préalable sur la structure et le contenu de la présentation des nouvelles informations qui seront données aux membres du CAP.<br />
|-<br />
|5 . Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations. || • S’assurer que la présentation se fait au bon rythme et de manière interactive, afin que les apprenants puissent réagir, questionner et intégrer.<br />
• Utiliser des exemples, des démonstrations.<br />
<br />
|-<br />
| 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique). || • Faire des jeux de rôle<br />
• Faire des démonstrations en classe observées par un collègue.<br />
|-<br />
| 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (rétroaction) .|| • S’assurer d’un suivi avec l’apprenant ou les apprenants en lui (leur) permettant de s’exprimer.<br />
|-<br />
| 8. Évaluer la performance globale des apprenants. || • Évaluer la performance une fois revue et corrigée par des jeux de rôle et/ou des démonstrations.<br />
|-<br />
|9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).|| • Demander de relever les similitudes entre les cas d’intervension avec différents élèves et discuter ce qu’ils feraient de manière similaire.<br />
|}</small><br />
<br />
Tableau adapté de (http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Neuf_événements_(Gagné)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les membres de la CAP étant considérés comme des apprenants, tous les niveaux d’expertise peuvent être représentés au sein du groupe, de novice à expert, en fonction de l’expérience et des acquis de chacun.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
Une CAP a une forme de guidage essentiellement de type guidé/soutenu par des pairs.<br />
<br />
De façon générale, même s’il existe des variantes, une CAP regroupe du personnel travaillant au sein d’un établissement scolaire pouvant être responsable d’un même cours, donné à des classes différentes d’un même niveau scolaire. Ce sont des pairs, qui travaillent ensemble dans un but commun. <br />
<br />
Il peut y avoir d’autres types de guidage représentés à l’occasion pour certains projets d’une CAP. Par exemple guidé/soutenu par des experts/enseignants:<br />
* On peut retrouver dans une CAP des membres qui ont un niveau d’expertise plus grand que d’autres et à qui on demande de partager leurs connaissances en tant qu’experts selon les sujets abordés. <br />
* Il y a aussi des membres de la direction qui peuvent faire partie du comité. Ceux-ci n’ont cependant pas de position de supériorité hiérarchique au sein du groupe. La direction d'école aura un rôle déterminant afin de cibler les préoccupations pédagogiques à prioriser et de leader auprès des enseignants. <br />
* Dans un exemple tiré d’un article de l’American Association of School Administrators (AASA), on mentionne le cas de Les Omotani, un des commissaires d’école cités dans l’article qui amène régulièrement des experts afin de renforcer le message de l’apprentissage communautaire. Il cite Peter Senge comme exemple (LaFee, n.d.)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Dans une CAP, le travail se fait en équipe de grandeur variable. Certains sujets peuvent être traités en sous-groupes, par exemple dans le cas où un enseignant irait en observer un autre dans sa classe pour lui donner une rétroaction.<br />
Pour qu'un groupe soit efficace, il a été observé (Casteignau, G et Gonon, I, 2006), qu'il faut trouver un juste équilibre entre homogénéité des apprenants en termes d'objectif d'apprentissage et hétérogénéité du groupe en termes de ressources individuelles pour y parvenir.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Comme le mentionne DuFour (2004, p. 1), le terme est utilisé pour décrire une grande variété d’interventions en éducation, et il est difficile de cerner spécifiquement où les CAP sont utilisées. Le milieu d’intervention typique semble être celui des écoles communautaires, comme dans les exemples de LaFee (n.d.) <br />
<br />
Les CAP sont présentes dans les écoles de niveau primaire et secondaire. Elles peuvent être utilisées autant en éducation des adultes qu'en adaptation scolaire, pour des élèves handicapés ou en difficultés d'apprentissage ou d'adaptation (EHDAA). On voit leur efficacité dans certaines provinces dont l'Ontario. Au Québec, elles commencent à faire leur apparition dans les commissions scolaires. <br />
<br />
Dans les écoles où il existe une CAP, plusieurs pratiques touchant la réussite des élèves peuvent être mises en place dont l’harmonisation des pratiques d’enseignement, l’harmonisation des pratiques d’évaluation, les apprentissages essentiels, la cible de rendement et l’objectif SMART, l’étude de cas, le parcours fondamental (Leclerc, 2002, p.151-161).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Selon l’AEFO (2015a), certaines conditions sont essentielles pour le bon fonctionnement d’une CAP: <br />
# Le respect de l’autonomie professionnelle<br />
# La participation facultative<br />
# Le temps pour se rencontrer et discuter<br />
# Des ressources, de la formation et de l’appui<br />
# Des objectifs et responsabilités bien définis<br />
# Le leadership<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Labelle, J., Freiman, V. & Doucet, Y. (2013). La communauté d’apprentissage professionnelle : une démarche favorisant la réussite éducative des élèves doués ? ''Éducation et francophonie, 41'' (2), 62–83.Récupéré de : https://www.erudit.org/fr/revues/ef/2013-v41-n2-ef01048/1021027ar/<br />
<br />
Leclerc, M. (2012). ''Communauté d’apprentissage professionnelle : guide à l’intention des leaders scolaires''. Québec : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Leclerc, M. (2013). La communauté d’apprentissage professionnelle comme dispositif favorisant la réussite scolaire des élèves à la formation générale des adultes. Récupéré le 24 juillet 2017 de : http://www.treaqfp.qc.ca/113/pdf/Coup_oeil_hiver_2013/Communaute_apprentissage_profes.pdf<br />
<br />
Leclerc, M., Moreau A., Leclerc-Morin, M. (2007, Automne). Modèle de réussite d’une communauté d’apprentissage: La dynamique causale comme outils de dialogue et d’analyse. ''Éducation et Francophonie: 35''(2), 153-71. Récupéré le 14 mai de: http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXV_2_153.pdf<br />
<br />
Leclerc, M., Dumouchel, C. et De Grandpré, M. (2015). La communauté d’apprentissage professionnelle et ses retombées sur l’organisation scolaire. ''Formation et profession, 23''(3), 85-98. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2015.285<br />
<br />
Stroll, L., Bolam R., McMahon, A., Wallace, M. et Thomas, M. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. ''Journal of Educational Change, 7''(4): 221-58. Récupéré de http://schoolcontributions.cmswiki.wikispaces.net/file/view/PROFESSIONAL%20LEARNING%20COMMUNITIES%20A%20REVIEW%20OF.pdf Google Scholar<br />
<br />
Vescio, V. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. ''Teaching and Teacher Education 24'', 80-91. Récupéré le 11 mai 2015 de http://ac.els-cdn.com/S0742051X07000066/1-s2.0-S0742051X07000066-main.pdf?_tid=3e036f9e-f98f-11e4-ad69-00000aacb360&acdnat=1431535614_6ded2c4ee8c65672c95bc975d3392dc6 ici<br />
<br />
== Webographie==<br />
AEFO (2015a). Communautés d’apprentissage professionnelles. Récupéré le 11 mai de: http://www.aefo.on.ca/fr/outils-et-ressources/ressources/communautes-d-apprentissage-professionnelles<br />
<br />
AEFO (2015b). Qui nous sommes – Membres et statistiques. Récupéré le 11 mai de: http://www.aefo.on.ca/fr/qui-nous-sommes/membres-et-statistiques<br />
<br />
Casteignau, G.; Gonon, I. (2006). Pratique du travail collaboratif en communautés virtuelles d'apprentissage. Hermès, La Revue 2006/2 (n° 45), p. 109-115. Consulté le 4 avril 2016, de : http://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2006-2-page-109.htm<br />
<br />
CRETQ (n.d.) Communauté d’apprentissage professionnelles (CAP). Récupéré le 13 mai de: http://www.ctreq.qc.ca/realisation/communaute-dapprentissage-professionnelle-cap<br />
<br />
CRETQ (2014). Communauté d’apprentissage professionnelle: CAP sur la réussite. Récupéré le 14 mai de: http://cap.ctreq.qc.ca<br />
<br />
Centre de ressources en langues, Université de l’Ile (n.d.). Stratégies métacognitives. Récupéré le 11 mai de: http://crl.univ-lille3.fr/apprendre/strategie_metacognitives.html<br />
<br />
DuFour, R. (2004, May), What is a professional learning community? Educational Leadership. Récupéré le 11 mai de: http://franklinschools.org/cms/lib2/IN01001624/Centricity/Domain/101/DuFour%20Article%20on%20PLC.pdf<br />
<br />
Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Récupéré le 13 mai de: http://www.sedl.org/pubs/change34/welcome.html<br />
<br />
LaFee, S (n.d.). Professional Learning Communities – A story of five superintendents trying to transform the organisational culture. Récupéré le 11 mai de: http://www.aasa.org/SchoolAdministratorArticle.aspx?id=9188<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dionne, L., Lemyre, F. & Savoie-Zajc, L. (2010). Vers une définition englobante de la communauté d’apprentissage (CA) comme dispositif de développement professionnel*. Revue des sciences de l'éducation, 36(1), 25–43. En ligne : https://www.erudit.org/en/journals/rse/2010-v36-n1-rse3870/043985ar/<br />
<br />
Savard, A. et Corbin, N. (2012). La communauté d’apprentissage professionnelle comme dispositif d’implantation de la démarche d’investigation en science et technologie au primaire. R''evue canadienne de l’éducation, 35''(2), 355-378. En ligne : http://www.cje-rce.ca/index.php/cje-rce/article/view/1288<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=16692Communauté d'apprentissage2020-08-18T19:25:59Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' À compléter ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par un enseignant, par un formateur ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre ===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko, 2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de ses connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? ''Technology, Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
== Webographie== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
Orellana, I. (2015). Les perspectives d'éducation relative à l'environnement en contexte de communauté d'apprentissage. Revue internationale de communication et de socialisation, 2(1), 46-59. Récupéré de : https://www.researchgate.net/publication/339783914_Les_perspectives_d'education_relative_a_l'environnement_en_contexte_de_communaute_d'apprentissage<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Cod%C3%A9veloppement_professionnel&diff=16691Codéveloppement professionnel2020-08-18T19:24:32Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée''' }}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Professional co-development<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Action-formation (Action-learning) / [[Apprentissage par l'action]]<br />
<br />
Coaching par le groupe (Payette, 2000, p.48)<br />
<br />
[[Apprentissage basé sur les cas]] (Champagne, 2015, p.9)<br />
<br />
Communauté de pratique (Champagne, 2015, p.9) ou [[Communauté d'apprentissage professionnelle|communauté d’apprentissage professionnelle]]<br />
<br />
Pratique réflexive, club de lecture et [[Communauté de pratique virtuelle|communauté de pratique virtuelle]] (Aita, Lampron, Héon, Dupuis et Le May, 2013)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Le groupe de codéveloppement professionnel est une [[Macrostratégie|macrostratégie]]. Cette stratégie permet d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage dans le cadre d’une série de rencontres prédéterminées. Cette démarche est inspirée de la pratique professionnelle de chacun : tour à tour, chaque participant devient l'acteur principal d'une analyse de cas dans laquelle il propose une problématique réelle qu'il soumet à l'étude. <br />
<br />
Le groupe de codéveloppement est un processus d’autoformation basée sur la coopération des membres d’un groupe. « Le concept de codéveloppement repose sur le principe que le professionnel apprend de sa propre pratique en partageant ses expériences et ses difficultés avec ses pairs et en appliquant ses nouveaux apprentissages dans son milieu de pratique » (Aita ''et al.'', 2013). « Comme ce processus s’effectue en groupe, on peut parler d’apprentissage partagé : chaque individu apprend et le groupe lui-même apprend » (Payette et Champagne, 1997, p.57). L'animateur est un facilitateur avant tout et alimente les participants dans l'approfondissement de leur réflexion par des lectures, des questionnements justes et riches, des exercices, etc. La démarche peut devenir intuitive selon l'évolution des discussions. Elle sollicite de multiples ressources chez chacun des participants : une variété de connaissances, de compétences, leur esprit d'analyse, leur capacité à résoudre des problèmes, sans compter la capacité de mieux se connaitre et accepter la critique. De rencontre en rencontre, de cas en cas, les participants acquièrent de nouvelles compétences et les expérimentent dans la réalité.<br />
<br />
Le groupe de codéveloppement professionnel s’intègre dans un processus d’apprentissage socioconstructiviste puisque l'apprentissage est surtout basé sur les interactions entre les participants et leurs réflexions collectives. Ce processus est inspiré du [[Modèle|modèle]] de Lewin et se découpe en quatre phases (Tableau 1, colonne de gauche). Pour le groupe de codéveloppement, le processus est divisé en quatre moments (Tableau 1, colonne de droite).<br />
<br />
Tableau 1 - Comparaison entre le modèle de Lewin et le processus d'apprentissage du codéveloppement<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Modèle de Lewin (cité par Kolb, 1984, traduit par Payette et Champagne, 1997, p.58)<br />
! Processus de codéveloppement (Payette et Champagne, 1997, p.59)<br />
|-<br />
| Expérience concrète<br />
| Expérience du client<br />
|-<br />
| Observation et réflexion<br />
| Observations et réflexions<br />
|-<br />
| Formation de concepts et généralisation<br />
| Généralisation et intégration<br />
|-<br />
| Vérification des concepts dans des nouvelles situations<br />
| Plan d'action<br />
|}<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le groupe de codéveloppement professionnel mise sur l’acquisition des connaissances de types : savoir, savoir-faire et savoir-être. Plus spécifiquement, le groupe de codéveloppement base son intervention sur le savoir en action. On confère au codéveloppement professionnel une dimension pédagogique et également une perspective de gestion des connaissances (Champagne et Desjardins, 2010), à cause des savoirs explicites et tacites qu’il exploite (Champagne, 2015). Ces types de « savoirs », lorsqu'ainsi mis en relation, sont liés à la réalisation de tâches complexes en situation de pratiques professionnelles. Ils peuvent être regroupés sous forme de [[Compétences|compétences]] et une de celles-ci est nommée par Payette et Champagne (1997, p.15) : « apprendre à aider et à être aidé ».<br />
<br />
Selon Payette et Champagne (1997), la stratégie favorise les connaissances pratiques, mais inclut également les connaissances théoriques. Ainsi, le groupe de codéveloppement professionnel favorise l'acquisition des [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]] puisqu'on y aborde des phénomènes (situations, concepts, méthodes d'intervention, etc.) et la relation entre ces phénomènes; d'où l'importance de former des groupes de professionnels concernés par les mêmes types de situations. On y touche également les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]], surtout conditionnelles, puisque l'on échange sur différentes actions (procédures) à utiliser dans différentes situations vécues.<br />
<br />
Par ailleurs, le groupe de codéveloppement sollicite l’exploitation de l’ensemble des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]], mais plus spécifiquement celles de la connaissance de soi. « Apprendre à être plus efficace passe ici par une meilleure compréhension de sa situation et de soi-même dans cette situation » (Payette et Champagne, 1997, p.12).<br />
<br />
Le groupe de codéveloppement professionnel s’applique à tout champ disciplinaire.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Payette et Champagne (1997) proposent la définition suivante : <br />
« Le groupe de codéveloppement professionnel est une approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions entre les participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental : améliorer la pratique professionnelle. Le groupe constitue une communauté d’apprentissage qui partage les mêmes buts et qui s’entend sur la méthode : étude attentive d’une situation vécue par un participant, partage de « savoirs » pratiques, surtout, et de connaissances théoriques au besoin.» (p.7)<br />
<br />
'''Origine'''<br />
<br />
On attribue la création (en 1997) de l’approche et de la méthodologie du groupe de codéveloppement professionnel, tel que pratiqué aujourd’hui, aux Québécois Adrien Payette, professeur en management à l’École nationale d’administration publique, et Claude Champagne, psychologue industriel et chef du Service de développement des ressources humaines de la Cité de la santé de Laval. <br />
<br />
En 2000, ils mettent sur pied le premier réseau francophone du codéveloppement et de l’action-formation (Payette, 2000). Puis en 2011, on assiste à la fondation de l’Association québécoise du codéveloppement professionnel (http://www.aqcp.org)<br />
<br />
<br />
'''Philosophie''' <br />
<br />
Selon Payette (2000, p.40),<br />
* apprendre par l’action<br />
* apprendre en réfléchissant sur son expérience <br />
* apprendre avec d’autres.<br />
<br />
<br />
Cela dit, selon Smith et Ragan (2005, p. 130), la [[Stratégie pédagogique|stratégie]] de codéveloppement professionnel serait majoritairement « ''generative'' ». Il y a des écarts à cette affirmation. Malgré que l'animateur ne soit pas nécessairement un expert de contenu, il doit guider le groupe de diverses façons dans le but de favoriser les apprentissages. De plus, les consultants doivent aider le client avec des rétroactions (voir les rôles plus bas). Ainsi, cette [[Stratégie pédagogique|stratégie]] est aussi un peu « ''supplantive'' ».<br />
<br />
<br />
'''Modalités''' <br />
<br />
Les modalités d'organisation de la [[Macrostratégie|macrostratégie]] proposées par Payette et Champagne (1997, p.8) sont les suivantes :<br />
<br />
* groupes formés de 4 à 10 personnes, accompagnées d’un animateur. <br />
* durée de chacune des rencontres : entre 3 et 4 heures<br />
* fréquence des rencontres : rythme préalablement déterminé de 2 à 5 semaines<br />
* durée de l’exercice : période variant de 6 mois à un an<br />
<br />
<br />
'''Rôles''' <br />
<br />
* '''Client''' : Le client est la personne, pour une séance, qui demande de se faire aider par les consultants. Il doit choisir le sujet (problématique, projet, etc.) de consultation et se préparer avant la séance. « Il définit la forme de la consultation qu'il souhaite et la façon dont il aimerait être aidé » (Payette et Champagne, 1997, p.106). Il alimente sa réflexion des commentaires et suggestions des consultants. <br />
* '''Consultant''' : Il doit offrir une écoute de qualité au client. Il aide le client à exprimer sa problématique pour définir le « contrat de consultation » . Il pose des questions et propose des hypothèses d'action. Il doit focaliser sur le besoin du client pour atteindre son objectif qui est d'aider celui-ci. Il donne des rétroactions et exprime des commentaires et suggestions. <br />
* '''Animateur''' (''optionnel'') : Il agit comme facilitateur. Il aide le groupe à cheminer vers les objectifs déterminés. Il anime les rencontres et il est responsable du processus. Il confronte, questionne, anime les discussions. Il stimule les réflexions. Il s’assure la mise en place des conditions favorisant l’apprentissage. <br />
* '''Organisateur''' : Ce rôle est extérieur au processus du groupe, mais rien n'empêche l'organisateur de jouer un des trois autres rôles lors d'une séance de codéveloppement. Il s'occupe des dimensions stratégiques (projet pilote, démarrage, vente aux décideurs, etc.) et opérationnelles (promotion, recrutement, lieu de pratique, etc.) du groupe. <br />
<br />
<br />
'''Déroulement''' <br />
<br />
Payette et Champagne (1997, p.60) expliquent que chacune des séances se déroule selon une démarche structurée en six étapes incluant les quatre moments décrits précédemment dans la section [http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Cod%C3%A9veloppement_professionnel#Type_de_strat.C3.A9gie type de stratégie]. <br />
<br />
# '''Exposé de la problématique ou du projet''' : Le client doit faire l'effort de partager sa situation avec les autres et cela lui amène une forme d'apprentissage en rassemblant et exposant ses idées. Cela permet aussi aux consultants de connaître un minimum sur l'environnement dans lequel évolue le client. <br />
# '''Clarification de la problématique''' : Les consultants ont besoin de clarifier la situation du client. L'objectif étant qu'ils aient suffisamment d'information de qualité pour leur permettre d'aider le client. Le client précisera donc la problématique en fonction des questions reçues ou des liens qu'il aura faits en réfléchissant à ses réponses.<br />
# '''Contrat de consultation''' : Les consultants tentent de reformuler la problématique. Si les visions sont communes, la rencontre se poursuit, sinon, on retourne à l'étape précédente. « C'est une étape qui peut être très brève, mais qui assure que tous travaillent dans le même sens » (Payette et Champagne, 1997, p.68). <br />
# '''Réactions, commentaires, suggestions des consultants''' : Les consultants réagissent à la problématique en mentionnant « tout ce qui peut aider le client à penser et agir, et qui cadre avec les normes éthiques du groupe de codéveloppement professionnel » (Payette et Champagne, 1997, p.69). Lorsqu'on parle de normes éthiques, on parle, par exemple, de respect, de compassion et d'empathie, mais aussi de franchise, d'honnêteté et d'ouverture. Il faut que les commentaires restent dans le domaine de la pratique professionnelle et ils ne doivent pas verser dans la psychothérapie à moins que le client ne le demande.<br />
# '''Synthèse et plan d'action''' : Le client tente de transformer les réactions des consultants en gestes concrets et réalistes. Il prend le groupe pour témoin de ses hypothèses d'action. Ce dernier le soutient et l'encourage. Jusqu'à la prochaine rencontre du groupe, le client essaiera de concrétiser son plan d'action.<br />
# '''Conclusion''' : Il y a retour sur la consultation par les membres du groupe. Ceux-ci partagent leurs impressions. Ensuite, les membres du groupe sont appelés à [[Prise de notes|prendre des notes]] pendant au moins cinq minutes. Ce temps de réflexion permet de réfléchir à sa pratique et de permettre un meilleur transfert des apprentissages. « Ils apprennent à utiliser intérieurement plusieurs perspectives, à découvrir et à intégrer de nouvelles facettes de leur pratique » (Payette et Champagne, 1997, p.77). Les auteurs appellent cela des « comparaisons interactives ».<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon Payette et Champagne (1997, p.12), les mots clés du codéveloppement sont : « réfléchir, interagir et agir ». Ainsi, pour favoriser l’apprentissage dans le cadre d’un groupe de codéveloppement, certaines conditions doivent être mises en place pour favoriser l’atteinte de ces objectifs.<br />
<br />
'''Intégrer'''<br />
<br />
La pratique de [[Stratégie pédagogique|stratégies]] telles que le codéveloppement permet au praticien de parvenir « à une sorte d’intégration des multiples dimensions de sa pratique dans des comportements mieux adaptés aux exigences des situations.» (Payette et Champagne, 1997, p.13)<br />
Dans un groupe de codéveloppement professionnel, les participants recherchent l’efficacité dans leur pratique. La [[Stratégie pédagogique|stratégie]] vise donc à augmenter la zone de pouvoir personnel de chacun. (Payette et Champagne, 1997, p.12-13)<br />
Selon Payette et Champagne (1997, p. 29), chacun des participants doit « traduire leur diagnostic et leurs recommandations dans le langage unique de leur situation, dans le langage unique de leur propre expertise.» <br />
<br />
Moyens (Payette et Champagne,1997) :<br />
<br />
* S’assurer la préparation adéquate du client (participant qui expose une situation) : le client doit être prêt, c’est-à-dire qu’il doit clarifier ses besoins et ses attentes avant la rencontre;<br />
* diriger l’exercice de consultation : le client ramène les participants à sa réalité et à ses besoins;<br />
* favoriser les discussions et la participation de chacun : les échanges sont en eux-mêmes une solution. Chacun exprime son expérience de la problématique et des solutions dans des exemples qui lui sont propres;<br />
* partager les bons coups : partage sur l’intégration des solutions dans la pratique, tour de table;<br />
* faire des liens : l’animateur fait des liens entre les recommandations et les problématiques exposées ou avec d’autres situations<br />
* mettre dans l’action : le passage à l’action est partie intégrante du processus. Le client produit un plan d’action et décrit comment il peut intégrer les recommandations dans sa situation. Il est important d’encourager les actions réalistes; <br />
* produire un rapport de réflexion : le client décrit comment il peut intégrer les recommandations dans d’autres situations. L’exercice peut aussi être réalisé par les consultants par rapport à des situations qui les concernent. Un tel rapport, produit périodiquement, permet de revoir leurs notes, extraire l’essentiel et peut être commenté par l’animateur ou les pairs.<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
La pratique de [[Stratégie pédagogique|stratégies]] telle que le codéveloppement permet aussi au praticien de parvenir à une conscience plus claire de ses forces et de ses faiblesses, à une vision plus objective de ses a priori, de ses postulats et de ses préjugés... » (Payette et Champagne,1997, p.13) <br />
<br />
Tout d’abord, l’une des conditions favorisant l’apprentissage est de croire à la puissance de la réflexion individuelle. Ceux qui ne croient qu’en l’enseignement traditionnel dispensé par des experts ne pourront accorder la crédibilité requise pour tirer profit de la démarche de groupe de codéveloppement. (Payette, 2000, p.40)<br />
<br />
« Au lieu d’attendre passivement une stimulation pour le développement de leurs compétences, les participants à un groupe de codéveloppement la recherchent activement auprès de leurs pairs.» (Payette et Champagne, 1997, p.13) <br />
<br />
Moyens :<br />
<br />
* établir un contrat d’engagement à chaque séance qui définit les règles et les relations de coopération. S’assurer que les règles soient comprises (Payette et Champagne, 1997, p.67);<br />
* réaliser un journal de bord entre les rencontres, permet de poursuivre la réflexion;<br />
* mettre en place une plateforme d’échanges, utile aussi pour créer un sentiment d’un groupe d’appartenance; <br />
* favoriser la participation de tous : encourager à apprendre de ses erreurs, faire de la place aux émotions. (Payette et Champagne,1997, p.139).<br />
<br />
<br />
'''Centrer sur la tâche'''<br />
<br />
« La pratique a des savoirs que la science ne produit pas. », voici l’un des principes de base de la démarche telle que proposée par Payette et Champagne (1997, p.22). Ainsi, selon les auteurs, « toute pratique professionnelle peut être transformée en laboratoire d’apprentissage ; il suffit d’adopter dans l’action une attitude d’apprentissage » (Payette et Champagne, 1997, p. 25).<br />
<br />
Moyens :<br />
<br />
* suivre le processus prévu : chacun à tour de rôle expose une situation (client) et c’est sur cette situation que se base l’exercice d’une séance; <br />
* préparer adéquatement les rencontres : la qualité du travail effectué par le groupe de codéveloppement dépend du travail effectué par chacun avant et après chacune des rencontres (Payette et Champagne, 2000, p.40);<br />
* produire un plan d’action : celui ayant joué le rôle de client élabore un plan d’action qu’il expérimentera dans sa pratique. <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br />
<br />
Schön (1996, cité par Payette et Champagne, 1997, p. 23) partage la réflexion suivante : <br />
« Le tournant réflexif […] est une sorte de révolution. Le problème d’élaborer une épistémologie de l’agir professionnel est pris à rebours. À la question : Qu’est-ce que les praticiens ont besoin de savoir ?, ma réponse préférée consiste à attirer l’attention sur le savoir dont ils font montre dans leur agir professionnel.» (p.23-24)<br />
Quel que soit leur rôle, client ou consultants, chacun puise dans ses connaissances et dans sa pratique professionnelle afin de pousser plus loin la réflexion et les apprentissages. Le client étant la personne du groupe qui expose une situation sur laquelle les autres participants (appelés consultants) réfléchissent et échangent.<br />
<br />
<br />
'''Présenter'''<br />
<br />
Le rôle revient à la fois à l’animateur qui doit expliquer les objectifs et diriger le processus de façon très claire ainsi qu’au client qui doit exposer sa problématique et ses besoins. Le client doit exposer clairement ses attentes. On exigera de celui-ci qu’il expose des faits.<br />
<br />
<br />
'''Structurer les connaissances'''<br />
<br />
Dans le cas du codéveloppement, c’est le processus même qui permet une certaine structure des connaissances. Les exemples de chacun, le partage d’expériences, les échanges de points de vue permettent de faire des liens et favorisent la structure des connaissances.<br />
Le principe d’apprentissage du groupe de codéveloppement favorise le stockage des informations dans la mémoire à long terme. On y traite que d’informations qui les concernent et qui sont signifiantes pour eux, on distingue l’essentiel de l’accessoire, on établit des liens avec des savoirs qu’ils possèdent et leur expérience, etc. Ainsi les apprenants établissent des liens directs avec leurs savoirs déjà acquis auxquels s’ajoutent de nouveaux savoirs qui leur permettront de résoudre des problèmes dans leur pratique. (Schneider et Stern, 2010, p.85) <br />
<br />
Moyens :<br />
<br />
* Provoquer la réflexion pendant les rencontres : questionner, reformuler les échanges, faire des liens entre les éléments de discussions, attirer l’attention sur certains aspects des recommandations ou de la situation exposée, donner des exemples, etc. (Payette et Champagne, 1997,p.131-133);<br />
* Provoquer la réflexion, à divers niveaux, entre les rencontres (à faire individuellement et à discuter en groupe) (Payette et Champagne, 1997, p. 45);<br />
** journal quotidien : réflexion sur sa pratique quotidienne;<br />
** exercices : réflexion sur son travail, ses fonctions;<br />
** lectures et échanges : réflexion théorique.<br />
* Clarifier au besoin : définir les termes, encourager les explications, les exemples.<br />
<br />
<br />
'''Réguler'''<br />
<br />
Payette et Champage (1997) expliquent ceci :<br />
« Le groupe de codéveloppement professionnel permet de voir à l’œuvre la force de l’intelligence collective qui se développe peu à peu à partir d’un sujet de consultation, qui s’enrichit par la variété des points de vue […] » (p. 45 )<br />
À priori, selon Payette et Champagne (2000), cette [[Macrostratégie|macrostratégie]] suppose une démarche d’autoformation (cité par Payette, 2000, p.40). Ainsi, il s’agit avant tout d’une relation pédagogique axée sur une relation apprenant-apprenant où l’animateur a davantage un rôle de facilitateur. Pour favoriser l’atteinte des objectifs, les participants doivent être préparés émotivement et intellectuellement et prêts à recevoir une rétroaction de leurs pairs et de l’animateur. « En participant à un groupe de codéveloppement professionnel, ces personnes se donnent un moyen, une forme d’obligation pour réfléchir sur leur pratique. » (Payette et Champagne, 1997, p.13)<br />
<br />
Moyens :<br />
<br />
* établir un contrat d’engagement; <br />
* proposer la rédaction d’un journal quotidien;<br />
* encourager la participation;<br />
* diriger le processus : rappeler le temps, encadrer les échanges;<br />
* évaluer : effectuer des évaluations de la coopération et des échanges, des apprentissages; <br />
* établir un calendrier des rencontres.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise]] peut être variable. L’organisateur doit toutefois tenir compte de la compatibilité et de la complémentarité des participants (Payette et Champagne, 1997, p.37). L'engagement des apprenants envers le groupe est important, car « chacun tire un profit proportionnel à son investissement et chacun est stimulé (ou freiné) par le degré d'engagement des autres. [...] L'engagement s'exprime de diverses façons : par l'assiduité, la qualité de la présence, la participation, le respect de la confidentialité » (p. 83). Ainsi, la capacité d'engagement nécessite une [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] non négligeable pour le bon fonctionnement du groupe.<br />
<br />
« La réflexion sur l’action, pour donner son plein rendement, doit être partagée avec un groupe apte à l’amplifier et à lui faire produire d’autres apprentissages… » (Payette et Champagne, 1997, p. 26).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Dans un groupe de codéveloppement, la [[Types de guidage|guidance]] est de plusieurs types : <br />
<br />
# Elle est '''autoguidée'''. L'animateur, les consultants et davantage pour le client qui « dirige » la consultation, les membres du groupe ont tous des responsabilités pour favoriser leurs propres apprentissages. Selon Payette et Champagne (1997, p.106), le client « sait le mieux si les échanges vont dans le sens qu'il souhaite, si les efforts des consultants répondent à ses besoins. », il joue donc une partie du rôle de médiateur dans le groupe. <br />
# Elle est aussi '''guidée par l'enseignant''', en fait par l'expert de la stratégie, c.-à-d, selon Payette et Champagne (1997), que l'animateur fait aussi de la médiation en tant que :<br />
#* '''facilitateur''' lorsqu'il « prend en charge la logistique [...], rappelle les objectifs et la méthode [...], maintien un bon climat » (p.129);<br />
#* '''expert''' lorsqu'il « fournit un apport théorique, propose des lectures, suggère des exercices et des mises en situation » (p.129);<br />
#* '''formateur''' lorsqu'il « transmet son expérience », aide au développement des compétences des membres du groupe et entraîne les consultants « pour qu'ils soient aidants et efficaces dans leurs interventions » (p.129); <br />
#* '''modèle''' lorsqu'il donne l'exemple en joue le rôle de client ou de consultant, indique « « comment faire » aux novices du groupe » et « favorise la consolidation de certains apprentissages particuliers qui ne peuvent être acquis que par l'observation et l'imitation » (p.130).<br />
# Elle est '''guidée par les pairs''' ou plutôt les consultants qui aident : « le client à mieux définir et à mieux comprendre sa préoccupation, à l’analyser et à en déceler les facettes cachées, à confronter ses idées et ses hypothèses d’action pour en tester la solidité; finalement, les consultants proposent des pistes d’action nouvelles et originales. Bref, les consultants sont à la disposition du client et mettent tout en œuvre pour l’aider à utiliser ses compétences au maximum afin de faire face aux défis de sa pratique professionnelle. Par ailleurs, les consultants sont appelés à apprendre autant de leur rôle que de leur rôle de client » (Payette et Champagne, 1997, p.9).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ceux qui pratiquent le codéveloppement professionnel se regroupent en [[Types de regroupement|petits groupes]] formés de 4 à 10 personnes qui sont accompagnées d’un animateur (Payette et Champagne, 1997, p.8). On peut dire de ces groupes qu'ils sont centrés sur les thèmes (exemples : gestion de ressources humaines ou nouvelles technologies de l'information) ou centrés sur les besoins (exemples : réseautage ou maillage) (Payette et Champagne, 1997, p. 53). <br />
<br />
Selon Payette (2000, p. 41), « Généralement, les participants à un groupe de codéveloppement professionnel poursuivent certains des objectifs suivants :<br />
<br />
* apprendre à être plus efficaces en trouvant de nouvelles façons de penser, de ressentir et d’agir dans sa pratique actuelle; <br />
* s’obliger à prendre systématiquement un temps de réflexion sur sa pratique professionnelle; <br />
* avoir un groupe d’appartenance professionnelle où règnent confiance et solidarité; <br />
* consolider son identité professionnelle en comparant sa pratique professionnelle à celles des autres.»<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Le groupe de codéveloppement s’adapte à différents milieux :<br />
* Milieu éducationnel : Peut s’intégrer dans un cours destiné à des professionnels en pratique<br />
* Milieu organisationnel : à l’interne d’une organisation<br />
<br />
La littérature rassemble plusieurs expériences dans le domaine de la santé.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
'''En lien avec l'organisation d'un premier groupe :'''<br />
<br />
Selon Payette et Champagne (1997, p.148-149), lors de la création d'un premier groupe, pour que l'organisateur ait toutes les chances de son côté, il doit :<br />
* « rechercher la collaboration des services des ressources humaines, de la formation ou du développement organisationnel »;<br />
* « bien choisir les participants »;<br />
* expérimenter l'approche à l'aide d'un groupe pilote avant d'ouvrir plus large;<br />
* « présenter le projet et en faire la promotion »;<br />
<br />
'''En lien avec le déroulement des rencontres :'''<br />
<br />
Adrien Payette donne cinq conseils pour amener les participants à identifier les apprentissages réalisés (Diazberrio, 2013) :<br />
# Au début du groupe, l'animateur invite à porter attention aux occasions d'apprentissages; <br />
# En cours de route, un membre du groupe peut arrêter le déroulement de la rencontre pour faire remarquer de possibles apprentissages. Prendre quelques minutes pour faire l'exercice de noter ces apprentissages; <br />
# Un membre du groupe fait remarquer au reste du groupe une intervention 'modèle'; <br />
# À la fin de la séance de consultation, chacun note ses apprentissages qui sont ensuite partagés; <br />
# Lors de la rencontre subséquente, l'animateur incite à identifier les réflexions et apprentissages depuis la dernière consultation.<br />
<br />
Finalement, Payette et Champagne (1997, p. 33) mentionnent qu'« il faut le plus rapidement possible rendre l'incompétence non seulement acceptable et moins honteuse, mais bienvenue ». Cela permet d'améliorer l'efficacité de la [[Stratégie pédagogique|stratégie]]. Voici quelques exemples qui aident à atteindre cet objectif :<br />
* Laisser transparaître ce dans quoi nous sommes moins bons pour que les autres puissent intervenir;<br />
* S'ouvrir aux autres pour aller plus loin que le niveau technique et explorer le côté métacognitif (peur, motivation, plaisirs, anxiétés, etc.);<br />
* Rechercher à comprendre la dynamique entre nos forces et nos faiblesses pour approfondir la connaissance de soi;<br />
* Ne pas chercher à jouer à l'expert. « Apprendre vraiment les uns des autres est impossible si chacun le rôle de ''superman'' ».<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Aita, M., Lampron, A., Héon, M., Dupuis, F. et Le May, S. (2013). Les groupes de codéveloppement professionnel. Une approche d'apprentissage qui arrime recherche et pratique clinique. ''Perspective, 10'' (4), 31-34. Récupéré de https://www.oiiq.org/sites/default/files/uploads/periodiques/Perspective/vol10no4/09_organisation.pdf <br />
<br />
Champagne, C. (2015). Le groupe de codéveloppement professionnel, pour être partenaires dans l’apprentissage et le développement professionnel. ''Le partenaire, 24'' (2), 8-12. Récupéré de http://lespointsdequilibre.com/wp-content/uploads/2017/01/champagne2015Vol24no2Le-partenaire.pdf <br />
<br />
Champagne, C. et Desjardins, M. (2010). Le groupe de codéveloppement professionnel, une communauté [de] pratique pour le transfert des savoirs. ''Le point en administration de la santé et des services sociaux, 6''(3).<br />
<br />
Kolb, D. A. (1984). ''Experiential Learning''. New Jersey : Prentice-Hall<br />
<br />
Payette, A. (2000). Le codéveloppement : une approche graduée. ''Interactions, 4'' (2), p. 40-59. Récupéré de https://www.usherbrooke.ca/psychologie/fileadmin/sites/psychologie/espace-etudiant/Revue_Interactions/Volume_4_no_2/V4N2_PAYETTE_Adrien_p39-60.pdf <br />
<br />
Payette, A. et Champagne, C. (1997). ''Le groupe de codéveloppement professionnel''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Payette, A. et Champagne, C. (2000). Le groupe de codéveloppement<br />
professionnel : une approche d’autoformation en groupe, dans R. Foucher (dir.) ''L’autoformation reliée au travail. Apports européens et nord-américains pour l’an 2000''. Montréal, Québec : Éditions Nouvelles.<br />
<br />
Schön, D. A. (dir.) (1996). ''Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas.'' Montréal, Québec : Les Éditions Logiques.<br />
<br />
Schneider, M. et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
== Webographie==<br />
Association française du codéveloppement professionnel : http://www.afcodev.com/le-codeveloppement/les-approches-cousines.html / http://www.afcodev.com/afcodev/mission.html<br />
<br />
Diazberrio, N. L. (2013). ''Entrevue avec Adrien Payette'' [video]. Récupéré de https://vimeo.com/64051377<br />
<br />
Présentation audiovisuelle produite dans le cadre du cours TED 6210 qui résume les rôles de chacune des personnes présentes au groupe de codéveloppement et qui élabore sur les différentes étapes du déroulement de la formation. Cette présentation a été élaborée par Marie-Hélène Jutras, mise en ligne le 11 mai 2019 selon la licence Creative Commons, et mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International.<br />
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.fr<br />
<br />
Jutras, M.-H. (2019). "Le codéveloppement professionnel" [video]. Récupéré de https://youtu.be/NMh16YC_TJM<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Chouinard, Y. (2017). Le questionnement en groupe de codéveloppement professionnel. ''Le Codéveloppeur - Bulletin de veille et de recherche de l'AQCP, 3''(1), https://www.aqcp.org/wp-content/uploads/2-Codeveloppeur_V3_N1_Article2_YC.pdf<br />
<br />
Sabourin, N. & Lefebvre, F. (2017).''Collaborer et agir : Mieux et autrement.'' Montréal (Québec) : Éditions Sabourin Lefebvre.<br />
<br />
St-Pierre, M.-J. (2019). Le codéveloppement chez les étudiants : une approche pédagogique de réflexion-action pour soutenir le développement des compétences professionnelles. Récupéré du site Tableau - Portail de soutien à la pédagogie universitaire, 8 (3), http://pedagogie.uquebec.ca/portail/le-tableau/le-codeveloppement-chez-les-etudiants-une-approche-pedagogique-de-reflexion-action-pour</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co%C3%A9ducation&diff=16690Coéducation2020-08-18T19:23:26Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée''' }}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Très promue dans le monde de l’éducation, cette stratégie est aussi connue sous l’appellation ''coeducation'' en anglais. Par contre, le terme ''coeducation'' est aussi utilisé pour signifier la mixité garçons/filles dans l'établissement scolaire.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
* '''Tutorat'''<br />
<br />
Un tuteur, un intervenant social, les parents peuvent s’impliquer en intervenant de façon individualisée envers l’élève. <br />
<br />
* '''Compagnonnage cognitif'''<br />
<br />
Ces intervenants peuvent supporter et guider l’élève en se basant sur leur expertise et connaissances pour réaliser des tâches à la maison.<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être de type macrostratégie et microstratégie. En effet, on peut la considérer comme une macrostratégie lorsque l’intervenant intervient de façon régulière et continue auprès de l’élève. Par exemple, sous la recommandation de l’enseignant de l’élève, le parent pourrait avoir à intervenir quotidiennement pour travailler différentes habiletés. En outre, la coéducation peut être une microstratégie lorsque l’intervention se fait de manière ponctuelle par les intervenants comme lorsque l’élève a une difficulté ciblée qui pourrait demander une séance d’intervention. . <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
Le support que les parents peuvent offrir à leur enfant peut être fait sous différentes formes et sont susceptibles de développer tous les types de connaissances du modèle de Bloom révisé par Anderson et al. (2001) soit les connaissances factuelles, les connaissances conceptuelles, les connaissances procédurales, les connaissances métacognitives et les compétences. Par contre, les parents ne sont pas nécessairement des pédagogues et c’est pourquoi il peut être plus accessible pour eux de développer chez leur enfant des connaissances factuelles plutôt que les autres types de connaissances ou même les compétences.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
La coéducation peut parfois référer à une éducation donnée au sein d’écoles mixtes que les garçons et filles fréquentent alors que la définition de la coéducation s’est modifiée à travers le temps et correspond plutôt aujourd’hui à l’implication des parents et/ou d’éducateurs dans l’apprentissage des élèves à l’extérieur des heures de cours de l’école. Ils sont alors vus comme des acteurs impliqués travaillant en collaboration avec les enseignants. (Escots, s.d.)<br />
<br />
«La coéducation est un espace intermédiaire à partir duquel l’école et la famille replacent l’enfant au centre du processus d’apprentissage et deviennent des partenaires éducatifs à la fois complémentaires et différents, au sein d’une communauté éducative qui donne sens à leurs pratiques. <br />
La coéducation, ce n’est : ni du co-enseignement ni de la co-gestion de l’espace scolaire ni du contrôle des pratiques familiales. » (Sciences de la famille, s.d.)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
La collaboration entre enseignants et parents doit être optimale pour permettre une coéducation efficace. Lorsque les attentes de ces acteurs envers l’un et l’autre sont clairement définies tout comme une perception commune du développement de l’enfant et une communication efficace, les chances de succès s’améliorent alors. C’est la conclusion que Humbeeck, Lahaye, Balsamo & Pourtois (2006) ont fait dans leur étude en Belgique. <br />
<br />
Toujours selon eux (p.661), "En focalisant l’attention des enseignants et des parents sur les besoins psychosociaux de l’enfant, les deux partenaires ont été amenés à concevoir l’acte éducatif dans toute sa complexité, en envisageant ses composantes non seulement cognitives, mais aussi affectives et sociales. De cette manière, les différents acteurs ont pu maîtriser un référentiel commun susceptible de donner des repères fi ables et de favoriser, à partir d’un cadre conceptuel mieux partagé, une communication efficace."<br />
<br />
<br />
Pour favoriser la communication, Humbeeck et al. (2006) recommandent d’utiliser :<br />
<br />
'''1'''. Les devoirs où les parents peuvent supporter les élèves et aussi noter où les difficultés apparaissent chez l’élève. Ces informations pourront être utiles à l’enseignant qui aura une meilleure idée des difficultés de ses élèves. <br />
<br />
'''2.''' Un journal de classe où parents et enseignants peuvent partager les observations qu’ils font sur leur enfant et sur son développement.<br />
<br />
'''3.''' Le bulletin où «les commentaires attendus visent à décrire l’évolution du développement socioaffectif de l’enfant plutôt que de se limiter à justifier les manquements cognitifs» (p.660)<br />
<br />
<br />
Puentes-Neuman (2010, p.14 et 15) dit quant à elle que les conditions favorisant le succès de la coéducation chez les élèves qui commencent l’apprentissage de la lecture et de l’écriture reposent sur :<br />
<br />
1. Des rencontres entre les partenaires scolaires et communautaires<br />
<br />
2. L’arrimage des thèmes et des activités<br />
<br />
3. La synergie pour le recrutement<br />
<br />
4. Le soutien à la relation parent-enfant<br />
<br />
5. La reconnaissance des rôles de chacun<br />
<br />
Finalement, la coéducation faite à la maison grâce au support des intervenants peut mobiliser toutes les conditions favorisant l’apprentissage tels que motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Cependant, compte tenu de l’expérience parfois limitée de certains parents sur l’approche cognitive, les conditions qui pourraient être priorisées pourraient être motiver les apprenants, pratiquer et réguler.<br />
<br />
<br />
== Avantages de la coéducation ==<br />
<br />
À partir des résultats de leurs recherches, Kennedy (1991), Dolan et Haxby (1991) et Stephens (1984) ont conclu que la coéducation et que l'engagement parental dans l'éducation de leur enfant permet :<br />
<br />
-De favoriser la réussite scolaire de l'enfant. (ex : diminution du redoublement) ; <br /><br />
-De favoriser une meilleure réussite scolaire à long terme ; <br /><br />
-D'obtenir plus de comportements positifs ; <br /><br />
-D'augmenter la présence en classe (95%); <br /><br />
-D'augmenter l'assiduité de l'élève ; <br /><br />
-De solidifier le lien parents-enfant ; <br /><br />
-D'augmenter l'engagement parental dans l'éducation de l'enfant. <br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
La coéducation peut être pertinente pour les apprenants de tous les niveaux, mais particulièrement pour les élèves en difficulté qui ont besoin de plus de plus de soutien pour réaliser des tâches. Par exemple, ces élèves qui peuvent avoir une faible mémoire de travail peuvent bénéficier grandement d’avoir un étayage par un médiateur qui les aidera à composer avec la complexité que certaines tâches peuvent demander.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
Il peut particulièrement être pertinent que les enseignants guident les parents dans la coéducation surtout si ceux-ci ne savent pas comment aident efficacement leur enfant. Par exemple, pour permettre la construction efficace de savoir-faire ou le développement de compétence, l’intervenant a davantage intérêt à faire un étayage grâce au questionnement et aux échanges plutôt que de dire «quoi faire» à l’enfant. L’intervenant agit alors comme médiateur pour structurer la pensée de l’apprenant où il peut : «faciliter le questionnement, la comparaison, les mises en relation (temporelle, spatiale, causale), il peut fournir des aides à penser (schémas, métaphores, modèles...) ou encore inciter à l'organisation du sens par une approche métacognitive » (Giordan, 1999, p.22-24). Les stratégies enseignées seraient guidées par l’intervenant en étant similaires à celles utilisées par l’enseignant comme le rappellent Humbeeck, B., Lahaye, W., Balsamo, A. & Pourtois, J. (2006). Par ailleurs, comme la coéducation se fait souvent entre l’élève et un intervenant, le niveau de guidage offert par l’intervenant peut être grandement individualisé à l’élève. Selon les caractéristiques de l’apprenant, la tâche et le contexte le guidage pourra alors être plus ou moins important pour répondre aux besoins de l’apprenant. (Smith et Ragan, 2005) . <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut se faire en petit groupe, mais elle est particulièrement efficace de la faire de façon individuelle (un intervenant pour un élève) pour bien répondre à ses besoins spécifiques.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
* École primaire <br />
* École secondaire<br />
<br />
La stratégie est particulièrement pertinente chez les plus jeunes élèves comme ceux au primaire et au début du secondaire, car les élèves sont moins autonomes dans la réalisation d’exercices et peuvent avoir besoin de plus de guidage pour réaliser leurs tâches.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Escots, S. (s.d.) La coéducation : un principe contemporain pour les pratiques d’accueil d’enfants et d’adolescents ? Repéré à http://www.i-ac.fr/assets/Documents/Articles-and-documents/Coeducation-UFNAFAAM.pdf <br />
<br />
Giordan, A. (1999). (Re)construire les connaissances. Entretien avec André Giordan. Revue Sciences Humaines, 98, octobre, 22-24. <br />
<br />
Humbeeck, B., Lahaye, W., Balsamo, A. & Pourtois, J. (2006). Les relations école-famille : de la confrontation à la coéducation. Revue des sciences de l’éducation, 32(3), 649–664. doi:10.7202/016280ar<br />
<br />
Potvin, P. et Paradis, L. (s.d.) Facteurs de réussite dès le début du préscolaire et du primaire. Récupéré à https://www.uqtr.ca/~potvin/Publications-Communications/rapport%20meq%20crires.pdf<br />
<br />
Puentes-Neuman, G. (2010) Quel soutien scolaire et communautaire offrir aux parents afin de favoriser la réussite de l'entrée dans l'écrit chez les enfants ? http://www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/449040/PT_Puentes-NeumanG_rapport_soutien-parents.pdf/bdeb4266-2b7e-4197-87fa-855523cb1780<br />
<br />
Sciences de la famille de l’Université de Mons (s.d.) Recherche-action : la coéducation. Repéré à https://www.sciencesdelafamille.be/outils-de-co%C3%A9ducation-eduquons-ensemble-avec-polo-le-lapin/<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
* '''Couturier, C. (2017) ''La coéducation : vive le travail d'équipe''. Repéré à http://www.alloprofparents.ca/articles-d-experts/le-cheminement-scolaire/la-coeducation-vive-travail-equipe/''' <br />
<br />
Ce site québécois est une ressource bien vulgarisée destinée aux parents qui explique la coéducation et montre comment les parents peuvent bien utiliser la coéducation avec leurs enfants.<br />
<br />
<br />
* '''Sciences de la famille de l’Université de Mons (s.d.) ''Recherche-action : la coéducation''. Repéré à https://www.sciencesdelafamille.be/outils-de-co%C3%A9ducation-eduquons-ensemble-avec-polo-le-lapin/ :'''<br />
<br />
En explorant ce site web belge, on découvre plusieurs outils qui aident les parents à supporter efficacement leurs enfants dans leurs apprentissages, pour développer la coopération école-communauté-famille et même pour comprendre le rôle de l'éducation.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Feyfant, A. (2015). ''Coéducation : quelle place pour les parents?'', Dossier de veille de l'IFÉ N° 98. Repéré à http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=98&lang=fr <br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Co-enseignement&diff=16689Co-enseignement2020-08-18T19:21:57Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>Ou «coenseignement»<br />
<br />
{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Le co-enseignement/coenseignement se traduit par l’expression suivante : Co-teaching/Coteaching.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Co-intervention <br />
<br />
La co-intervention interne ou externe est une stratégie qui est apparenté au co-enseignement. Celle qui le rejoint le plus, mais qui est la moins fréquente des deux est la co-intervention interne. Tremblay (2015) la décrit comme la présence d’un professionnel en classe qui vient soutenir les élèves à besoins spécifiques. Il y a alors deux figures d’autorité en classe, comme dans le co-enseignement, mais la modalité d’enseignement en est peu modifiée. Dans les faits, l’enseignement n’en est qu’adapté de manière individuelle pour un ou quelques élèves en particulier.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le co-enseignement est une [[Stratégie pédagogique]] qui permet de planifier le contenu et la modalité de présentation d'une leçon, lorsque sporadique, ou d'un programme complet d'enseignement-apprentissage, lorsque permanent dans une classe. Le co-enseignement est donc une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tous les types de connaissances peuvent être mobilisés lors du co-enseignement. Dans les faits, on peut enseigner des notions impliquant les [[Connaissances factuelles]], les [[Connaissances conceptuelles]], les [[Connaissances procédurales]] ainsi que les [[Connaissances métacognitives]]. Il s’agit plutôt de la manière de présenter ses connaissances qui varie.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Friend (2008, cité dans Friend et al., 2010, p. 11) définit le concept de co-enseignement comme « le partenariat entre un enseignant régulier et un enseignant spécialisé, ou un autre spécialiste, dans le but d’enseigner conjointement dans une classe de l’enseignement régulier, à un groupe hétérogène d’élèves - incluant ceux qui sont en situation de handicap ou qui ont d’autres besoins particuliers – afin de répondre à leurs besoins d’apprentissage de manière flexible et délibérée ». Ce partenariat peut également être réalisé entre deux enseignants. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie peut être sporadique, à savoir qu’elle peut être pratiquée lorsque l’enseignant spécialisé vient passer un moment dans la classe, ou permanente, par exemple dans une classe ayant constamment deux enseignants. Dans les faits, Prieto Perret et Söderström (2013, p.7) résument plusieurs auteurs en soulignant que « les co-enseignants doivent être des professionnels compétents ayant les habiletés nécessaires pour enseigner à la diversité des élèves constituant le groupe classe. Plusieurs auteurs pensent que deux professionnels dans la même classe font du co-enseignement lorsqu'ils co-planifient, co-enseignent et co-évaluent un groupe d'élèves dont certains ont des difficultés ». Puis, comme le souligne Froidevaux (2011, p.30), cette stratégie permet de « varier les formes de travail régulièrement et de différencier les contenus dès que cela semble nécessaire ». <br />
<br />
<br />
Cette stratégie connut un essor vers la fin du XXe siècle, plus spécifiquement depuis l’adoption de la Déclaration de Salamanque, en 1994, en Espagne. Cette déclaration, fait le point sur « les principes, les politiques et les pratiques en matière d’éducation et de besoins éducatifs spéciaux ainsi qu’un Cadre d’action » (UNESCO, 1994, p.iii). Dans l'article 1 de la déclaration, on peut lire: « Nous […] réaffirmons par la présente notre engagement en faveur de l’éducation pour tous, conscients qu’il est nécessaire et urgent d’assurer l’éducation, dans le système éducatif normal, des enfants […] ayant des besoins éducatifs spéciaux » (UNESCO, 1994, p.viii). Plusieurs pays privilégient désormais l'inclusion scolaire des enfants à besoins spéciaux dans les classes régulières aux solutions ségrégatives, où ces enfants étaient exclus du système scolaire régulier et allaient dans les écoles et les classes spéciales. Le concept de co-enseignement dans les classes ordinaires est une stratégie qui permet de soutenir positivement l’inclusion en milieu scolaire (Bauwens, Hourcade et Friend, 1989; Cook et Friend, 1995).<br />
<br />
<br />
En 1995, le National Center on Educational Restructuring an Inlusion mentionnait que le co-enseignement impliquant un enseignant et un orthopédagogue était le service le plus fréquent dans les institutions scolaires inclusives des États-Unis (Volonino et Zigmond, 2007).<br />
<br />
<br />
Au Québec, en 2010, le co-enseignement permanent est rarement observé en classe régulière, mais Gaudreau (2010) note que cette pratique est utilisée sporadiquement dans environ 50% des écoles. <br />
<br />
<br />
Cette stratégie pédagogique peut être utilisée de maintes façons afin de maximiser ses bienfaits. Par exemple, Ohaya (2014) classe les différentes approches du co-enseignement en deux catégories, soit le groupe entier ou par petit groupe. Lorsque les enseignants privilégient le groupe en entier, ils peuvent notamment utiliser l’une des trois approches suivantes : un enseigne et l’autre observe, un enseigne et l’autre apporte un enseignement de soutien ou l’enseignement partagé. Alors que si le groupe est davantage petit, les enseignants utiliseront l’enseignement en ateliers, l’enseignement alternatif ou l’enseignement parallèle.<br />
<br />
<br />
Friend et Cook (2007) décrivent les configurations possibles (Tableau 1).<br />
<br />
'''Tableau 1 : Présentation des six configurations du co-enseignement (Friend et Cook, 2007)'''<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Configuration !! Description !! Implications sur la différenciation<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un observe || Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second enseignant observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe et de différenciation à priori ou in situ. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de différenciation à postériori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions.<br />
|-<br />
| Un enseigne/ Un apporte un enseignement de soutien || Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. || Cette configuration demande également très peu de planification conjointe et de différenciation à priori. Il s’agit essentiellement de différenciation in situ, où le second enseignant, le plus souvent l’orthopédagogue, intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande des élèves. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion sur une différenciation à postériori.<br />
|-<br />
| Enseignement parallèle || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. || Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il importe, en effet, de connaitre leurs besoins, représentations, erreurs avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier, en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Cette différenciation par les contenus, les structures, les processus et les produits s’effectue à priori. Cependant, plutôt qu’un enseignement partagé, il s’agit d’un enseignement divisé.<br />
|-<br />
| Enseignement en ateliers || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ou gèrent le groupe. || Il s’agit d’une différenciation des structures, des contenus et des processus. Cette configuration nécessite une claire division du travail, puisque chaque enseignant est responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les inconvénients comprennent une planification et de la préparation supplémentaire, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue à priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et à postériori (remédiation, ateliers suivants, etc.).<br />
|-<br />
| Enseignement alternatif || Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de ré-enseignement, de remédiation ou d’autre enseignement individualisé. || L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, ou soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation à postériori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. Il s’agit d’une différenciation des contenus, des structures, des processus et des produits.<br />
|-<br />
| Enseignement partagé || Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée || Cette configuration constitue celle où les différenciations à priori, in situ et à postériori peuvent être réalisées. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement, avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, cela requiert une planification et une expérience commune de co-enseignants. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs.<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
En situation de co-enseignement, les meilleurs rendements scolaires sont soutenus par le dédoublement de l’attention donnée aux élèves, avec et sans besoins particuliers (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le co-enseignement permet, en effet, de réduire le ratio élèves-enseignant, ce qui implique que les interactions avec chaque élève, en besoin ou non, seront plus nombreux et qu’un enseignement différencié sera plus aisé (Friend et al., 2010). Murawski et Hughes (2009) indiquent que cette stratégie pédagogique est, entre autres, une occasion de considérer les élèves en situation de handicap comme des membres participatifs dans leur classe régulière. <br />
<br />
<br />
Afin de maximiser le potentiel du co-enseignement, il s’agit d’établir un partenariat authentique de collaboration (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et de confiance (Jeanneret, 2013) entre les enseignants participants. Ceux-ci doivent également avoir des valeurs éducatives similaires et se concerter sur la culture de l’enseignement (Froidevaux, 2011). Cela aura donc pour effet d’avoir un impact positif sur les résultats scolaires des élèves (Leonard et Leonard, 2003). <br />
<br />
<br />
Dans le but de mettre en œuvre cette stratégie d’une façon efficace, le concepteur pédagogique doit s’assurer de mettre en place certaines conditions facilitantes dont: <br />
* Un sentiment de compétence professionnelle chez les enseignants qui participeront au projet (Lessard, Kamanzi et Larochelle, 2009)<br />
* Le partage d'une vision commune du développement de l’enfant (Dieker et Murawski, 2003; Isherwood et Barger-Anderson, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une compatibilité des personnalités (Keefe et Moore, 2004; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une participation volontaire des enseignants (Diecker et Murawski, 2003; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007; Weiss et Brigham, 2000)<br />
* Une définition claire des rôles et responsabilités des enseignants (Benoit & Angelucci, 2011, Tremblay, 2012)<br />
* Une formation nécessaire.<br />
<br />
<br />
La direction, ou le concepteur pédagogique, doit ainsi mettre en place plusieurs conditions essentielles à la réussite d’une telle stratégie. Or, cette personne « cadre » doit effectuer des modifications dans l’organisation interne de l’école dans le but de pallier les possibles obstacles que pourraient rencontrer les enseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Le directeur est donc un personnage clé de la mise en place du co-enseignement particulièrement en ce qui concerne le support apporté aux acteurs du projet et dans le soutien administratif (Trépanier et Paré, 2010). C’est également lui qui devrait s’assurer qu’une formation est donnée aux enseignants qui pratiqueront le co-enseignement (Dieker et Murawski, 2003; Friend et al., 2010; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007). Par ailleurs, une recherche effectuée par Gurgur et Uzuner (2011) a révélé que l’efficacité d’une telle stratégie nécessite la mise en place d’un système qui supporte les enseignants. Selon eux, la formation permet aux enseignants de comprendre la stratégie sans quoi les élèves n’obtiendraient pas le support nécessaire.<br />
<br />
<br />
Le temps est également un facteur qui est non négligeable et qu’il faut considérer dans le co-enseignement. Trépanier et Paré (2010) soulignent que cette stratégie demande de coordonner les horaires des enseignants pour planifier, évaluer et proposer des solutions au niveau des interventions en place dans la classe et des apprentissages. <br />
<br />
<br />
Murawski (2012) suggère l’approche « Quoi/Comment/Qui» pour la co-planification. Cela implique que les enseignants discutent ensemble du contenu à aborder, de la façon de l'amener et de qui serait le mieux placé pour donner la leçon. Il y a donc une réflexion de sa propre pratique qui s'impose (métacognition). La conception pédagogique de l’enseignement pourra ainsi varier selon les forces des enseignants en place.<br />
<br />
<br />
Il découle de meilleurs apprentissages chez les élèves si toutes ces conditions sont mises en place pour soutenir les enseignants. Des effets positifs se font d’ailleurs voir dans les performances d’écriture et de lecture des élèves tout-venant (Tremblay, 2012b, 2013) ainsi que sur leur estime de soi (Fontana, 2005). On souligne toutefois un impact positif sur les apprenants de niveau novice, c’est-à-dire qui ont des besoins spécifiques. On peut voir non seulement des effets sur les résultats de ces jeunes (Hang et Rabren, 2009), mais également sur le plan de leurs comportements (Rea, McLaughlin et Walther-Thomas, 2002).<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du co-enseignement sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,19, ce qui est considéré comme étant une influence très faible (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Les apprenants peuvent avoir n’importe quel niveau d’expertise dans les domaines enseignés lors de l’utilisation de cette stratégie. Dans les faits, selon la méta-analyse de Murawski et Swanson (2001) le co-enseignement aurait un effet statistique de 0.40, ce qui signifie qu’un élève étant au cinquantième rang percentile avant que le co-enseignement soit instauré pourrait monter jusqu’au soixante-sixième rang après la mise en place de la stratégie. C’est donc dire que, comme les recherches de Wilson et Michaels (2006) le montrent, les élèves tout-venant auraient tendance à obtenir de meilleurs résultats avec la mise en pratique du co-enseignement.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Dépendamment de l’angle sous lequel nous l’analysons, deux types de guidage représentent l’essence du co-enseignement. C’est-à-dire les stratégies guidées par l’enseignant et celles par les pairs. Premièrement, les stratégies guidées par l’enseignant rappellent que les concepteurs ou les pédagogues contrôlent la plupart des variables relatives à la situation d’enseignement-apprentissage. Deuxièmement, les stratégies guidées par les pairs jouent également un rôle déterminant dans cette stratégie pédagogique puisque la co-construction des savoirs et les rétroactions de l’autre enseignant, etc. permettent aux enseignants de s’autoguider.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le co-enseignement permet de regrouper les élèves de diverses manières. Dans les faits, le regroupement des élèves est fonction de la configuration de co-enseignement choisi par les enseignants (Friend et Cook, 2007). <br />
<br />
<br />
Dans les configurations "un enseigne/un observe", "un enseigne/un apporte un enseignement de soutien" et "enseignement partagé", les élèves sont dans un même grand groupe. Ce sont les tâches des enseignants qui varient.<br />
<br />
<br />
Dans les configurations "enseignement parallèle", "enseignement alternatif" et "enseignement en ateliers", les élèves sont divisés en deux groupes ou plus de grandeurs différentes. Effectivement, lors de l'"enseignement parallèle", deux groupes égaux d'élèves sont formés, apprenant les mêmes notions, enseignées par un enseignant différent. Dans le contexte d'"enseignement alternatif", deux groupes sont aussi formés, mais ils sont de grandeur différente; dans le plus grand, les élèves font une activité d'apprentissage quelconque, tandis que dans le plus petit, on fait de la remédiation en fonction des besoins des élèves. Finalement, l'"enseignement par ateliers" permet la création de plusieurs petits groupes d'élèves qui alterneront entre plusieurs activités.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie fut notamment utilisée dans un contexte scolaire présentant des élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le co-enseignement est d’ailleurs cohérent dans les milieux où est prônée l’inclusion scolaire (Tremblay, 2012). On se rend toutefois compte que le co-enseignement est également efficace dans des classes régulières avec des enfants sans besoin spécifique également (Wilson et Michaels, 2006).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pugach et Winn (2011) suggèrent que, lors de la mise en place d’un co-enseignement, la philosophie d’enseignement de chacun des enseignants soit prise en compte, ainsi que leur expertise éducative et leurs affinités personnelles. Puis, afin de favoriser l'introduction de cette approche pédagogique, Gurgur and Uzuner (2011) affirment que l’aspect volontaire est essentiel. Ces conseils auront tendance à réduire le stress vécu par les enseignants qui font partie prenante du co-enseignement.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Bauwens, J., Hourcade, J. J. et Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general and special education integration. ''Remedial and Special Education'', 10(2), 17-22.<br />
<br />
Benoit, V., & Angelucci, V. (2011). Réflexions autour du concept de coenseignement en contexte inclusif. ''Éducation et francophonie'', 39(2), 105-121.<br />
<br />
Cook, L., & Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. ''Focus on Exceptional Children'', 28(3), 1-16.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Dieker, L. A. et Murawski, W. W. (2003). Co-teaching at the secondary level: Unique issues, current trends, and suggestions for success. ''High School Journal'', 86(4), 1-13.<br />
<br />
Fontana, K. C. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade students with learning disabilities. ''The Journal of At-Risk Issues'', 11(2), 17-23.<br />
<br />
Friend, M. et Cook, L. (2007). ''Interactions : Collaboration Skills for Scholl Professionnals'', 5e edition. Pearson Education, New York, NY<br />
<br />
Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., & Shamberger, C. (2010). Co-teaching: An illustration of the complexity of collaboration in special education. ''Journal of Educational and Psychological Consultation'', 20(1), 9-27. <br />
<br />
Friend, M. P. (2008). ''Co-teach!: A handbook for creating and sustaining effective classroom partnerships in inclusive schools'': Marilyn French, Incorporated.<br />
<br />
Froidevaux, A. (2011). Le co-enseignement pour mieux soutenir les élèves en difficulté. ''Bulltin CIIP'', (25), 28-30.<br />
<br />
Gaudreau, L. (2010). Comment les commissions scolaires québécoises procèdent-elles pour que leurs écoles offrent des services aux élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Dans Trépanier, N.S. & Paré, M. (dir). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. (pp. 5- 30). Presses de l’Université du Québec : Québec.<br />
<br />
Gurgur, H., & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co‐teaching models: team teaching and station teaching. ''International Journal of Inclusive Education'', 15(6), 589-610. <br />
<br />
Hang, Q., & Rabren, K. (2009). An examination of co-teaching perspectives and efficacy indicators. ''Remedial and Special Education'', 30(5), 259-268. <br />
<br />
Isherwood, R. S. et Barger-Anderson, R. (2007). Factors affecting the adoption of co-teaching models in inclusive classrooms: one school’s journey from mainstreaming to inclusion. ''Journal of Ethnographic and Qualitative Research'', 2, 121-128.<br />
<br />
Jeanneret, E. (2013). ''Le coenseignement : un outil pour favoriser l’inclusion scolaire des élèves en difficulté?'' Mémoire professionnel. Master of Arts et Diplôme d’enseignement spécialisé. Lausanne.<br />
<br />
Keefe, E. B. et Moore, V. (2004). The challenge of co-teaching inclusive classrooms at the high school level: What the teachers told us. ''American Secondary Education'', 32(3), 77-88.<br />
<br />
Leonard, L.et Leonard, P. (2003). The continuing trouble with collaboration: Teachers talk. ''Current Issues in Education'', 6(15), 1-9.<br />
<br />
Lessard, C., Kamanzi, P. C. et Larochelle, M. (2009). De quelques facteurs facilitant l’intensification de la collaboration au travail parmi les enseignants : le cas des enseignants canadiens, ''Éducation et Sociétés'', 23(1), 59-77.<br />
<br />
Murawski, W. W. (2012). 10 tips for using co-planning time more efficiently. ''Teaching Exceptional Children'', 44(4), 8-15.<br />
<br />
Murawski, W.W. & Hughes, C.L. (2009). Response to intervention, collaboration and co- teaching : a logical combination for successful systemic change. ''Preventing School Failure'', 53(4), 267- 277.<br />
<br />
Murawski, W. W., & Swanson, H. L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research Where Are the Data? ''Remedial and Special Education'', 22(5), 258-267. <br />
<br />
Ohaya, N. (2014). ''Coteachers’ Attitudes and Perceptions of Goteaching Strategies on Increasing Academic Achievement''. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education. Walden University.<br />
<br />
Prieto Perret, M. & Söderström, M. (2013). ''Pratiques collaboratives dans l’air du temps : le co-enseignement. Enquête au sein de trois établissements primaires vaudois'', HEP Lausanne.<br />
<br />
Pugach, M. C., & Winn, J. A. (2011). Research on coteaching and teaming: An untapped resource for induction. ''Journal of Special Education Leadership'', 24(1), 36–46.<br />
<br />
Rea, P. J., McLaughlin, V. L. et Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs. ''Exceptional Children'', 68(2), 203-222.<br />
<br />
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & McDuffie, K. A. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. ''Exceptional Children'', 73(4), 392-416. <br />
<br />
Tremblay, P. (2012). ''Inclusion scolaire''. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Editions De Boeck, Bruxelles.<br />
<br />
Tremblay, P. (2012b) Évaluation comparée de deux dispositifs scolaires destinés à des élèves ayant des troubles d’apprentissage en Communauté française de Belgique. ''Revue française de pédagogie'', 179(2), 63-72.<br />
<br />
Tremblay, P. (2013). Comparative Outcomes of Two Instructional Models for Students with Learning Disabilities: Inclusion with Co-teaching and Solo-taught Special Education. ''Journal of Research in Special Education Needs'', 13(4), 251-258.<br />
<br />
Tremblay, P. (2015). Le coenseignement : condition suffisante de différenciation pédagogique? ''Formation et profession'', 23(3), 33-44.<br />
<br />
Trépanier, N. & Paré, M. (2010). ''Des modèles de service pour favoriser l’intégration scolaire''. Editions Presses de l’Université du Québec, Québec.<br />
<br />
UNESCO (1994). ''Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux''. Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994.<br />
<br />
Volonino, V. & Zigmond, N. (2007). Promoting Research- Based Practices Through Inclusion ? ''Theory into practice'', 46(4), 291- 300.<br />
<br />
Weiss, M. P. et Brigham, F. J. (2000). Co-teaching and the model of shared responsibility: What does the research support? Dans T. E. Scruggs et M. A. Mastropieri (dir.), ''Educational Interventions: Advances in Learning and Behavioral Disabilities'' (p. 217-245). Standford, CT : JAI Press.<br />
<br />
Wilson, G. L. et Michaels, C. A. (2006). General and special education students’ perceptions of co-teaching : Implications for secondary-level literacy instruction. ''Reading and Writing Quaterly'' : Overcoming Learning Difficulties, 22(3), 205-225. http://dx.doi.org/10.1080/10573560500455695<br />
<br />
== Webographie== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation.<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=16688Classe inversée2020-08-18T19:20:51Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
==Appellation en anglais de la classe inversée==<br />
<br />
En explorant la littérature, on peut constater que plusieurs appellations anglophones existent; les deux plus populaires étant ''Flipped classroom'' et ''Inverted Classroom''. <br /><br />
<br />
D'autres appellations existent, mais elles semblent moins universelles : <br /><br />
*''Flipped (Inverted) Class'' <br />
*''Flipped(Inverted) learning''<br />
*''Flipped (Inverted) teaching''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Tout comme en anglais, plusieurs appellations sont utilisées en français. On utilise donc les termes <big>pédagogie inversée</big> ainsi que l'<big>apprentissage inversé</big> comme synonymes à la classe inversée.<br /><br />
<br />
<br />
Aucune autre stratégie pédagogique ne propose d'inverser le déroulement traditionnel d'un cours en classe (cours magistraux en classe et exercices pratiques en devoir à la maison). Cependant, on peut affirmer que la classe inversée utilise, de façon différente, les stratégies les plus connues tel l'[[exposé magistral]] et le travail en [[Apprentissage en équipe|équipe]]. Tel que cité dans le texte de Roy (2014, p. ?) : « La classe inversée ne cherche pas à transformer les méthodes d’enseignement, au contraire. Il s’agit plutôt d’utiliser des stratégies plutôt conventionnelles ([[exposé magistral|enseignement magistral]], travail en équipe) dans un contexte différent. En dehors de la classe, on préconisera les méthodes centrées sur l’enseignant (teacher-centered learning theories), alors qu’en classe, il s’agira plutôt d’insister sur les approches nécessitant des interactions ou la participation de l’étudiant (student-centered learning theories) » (Bishop et Verlegger, 2013).<br /><br />
<br />
<br />
Voir aussi :<br />
*[[Exposé interactif]]<br />
*[[Exposé magistral]]<br />
*[[Tutorat]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La classe inversée est une [[macrostratégie]]. Lorsqu'il fait le choix de ce type de stratégie, l'enseignant peut par la suite choisir des [[microstratégie|microstratégies]] à exploiter afin d'atteindre ses objectifs.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Roy (2014) cite dans son texte : «Selon certains enseignants (Wright, 2012; Hamdan, McKnight, McKnight et Arfstrom, 2013), la classe inversée s’inspire également de la taxonomie de Bloom révisée (Pohl, 2013), où l’idée est de pouvoir passer davantage de temps sur des activités de niveaux supérieurs.»<br /><br />
<br />
Dufour (2014), dans son texte, suggère une image expliquant comment la différence entre la classe traditionnelle et la classe inversée en lien avec ces processus cognitifs.<br />
<br />
[[Fichier:Connaissances- classe inversée.png|cadre|centré]]<br />
::::::::::Source: Dufour (2014)<br />
<br />
En lien avec les types de connaissances dans la classe inversée, tout comme dans le cours traditionnel, l'enseignant a comme but d'élaborer un contenu touchant le plus possible aux quatre types de connaissances. L'utilisation de la classe inversée comme [[macrostratégie]] permet à l'étudiant de prendre connaissance de la théorie à la maison ( connaissances factuelles et conceptuelles) et de mettre en pratique par la résolution de problèmes ou de confronter ses idées à celles de ses pairs en classe (connaissances procédurales). Comme l'étudiant est davantage impliqué dans son processus d'apprentissage (voir Conditions favorisant l'apprentissage), on peut penser que les connaissances métacognitives sont également sollicitées. <br /><br />
<br />
<br />
C'est donc dire que l'utilisation de la pédagogie inversée favorise une mise en pratique des connaissances (connaissances procédurales) dans le temps de classe. Tel que mentionné sur le site Internet [http://www.classeinversee.com/presentation/ Classe inversée] : «En réalité, on va surtout profiter du temps libéré en classe pour organiser des activités, des projets de groupe et des échanges qui vont donner un vrai sens au contenu scolaire.» <br /><br />
<br />
<br />
== Description de la classe inversée==<br />
<br />
'''Historique :'''<br /><br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. Mazur a travaillé pendant des années pour favoriser l’apprentissage actif et le rôle protagoniste des étudiants dans la salle de classe. Il développe des stratégies pédagogiques par les pairs et publie un livre à ce sujet en 1997 : ''Peer Instruction: A User's Manual". <br />
<br />
Au milieu des années 2000, Bergmann et Sams, deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado, ont travaillé davantage sur cette approche. Ils ont contribué à son implantation en créant des vidéos pour leurs étudiants absents. Face au succès de la méthode, ils ont choisi cette stratégie pour l'ensemble de leurs cours, augmentant ainsi l'interaction, la participation et la collaboration entre les apprenants en classe.(Landry, 2015) <br /><br />
<br />
En 2007, ils ont commencé à enregistrer des présentations PowerPoint et ils ont publié les leçons sur Internet pour les étudiants qui étaient fréquemment absents et dont les absences influençaient négativement les résultats académiques. Les leçons en ligne ont été étendues rapidement. Les deux enseignants ont commencé à parler de leurs stratégies pédagogiques avec les autres enseignants. Les autres enseignants ont commencé à utiliser des vidéos en ligne et des podcasts vidéo pour enseigner aux élèves en dehors de la salle de classe et réserver du temps de classe pour des exercices de groupe et des exercices de révision de concepts. C’est ainsi que l’appellation ''Flipped Classrooms'' est apparue, et plus tard le ''Flipped Learning Network''. <br />
<br />
Elle a par la suite été popularisée en mars 2011 par Salman Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011). <br /><br />
<br />
Plus près de nous, la pédagogie inversée est davantage popularisée au Québec depuis 2011 (Landry, 2015).<br /><br />
<br />
Cette situation est sans aucun doute liée à l’omniprésence des appareils technologiques qui envahissent les classes où plusieurs enseignants et administrateurs se penchent sur la question de l’intégration des TIC en milieu scolaire. Et à cette réponse, la stratégie dont il est ici question semble apporter des éléments intéressants de réponse. <br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Définition :'''<br /><br />
<br />
Le [http://flippedlearning.org/ ''Flipped Learning Network']' a retenu cette définition de la classe inversée : <br />
" ''A pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter''.» (cité par Tune, Sturrek et Basile, 2013, p. ? ). <br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
Le [https://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/perspectives-ssf/numeros-precedents/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/ Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke] adopte pour sa part la définition suivante : “Dans ce modèle les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et autres activités de collaboration” (Université de Sherbrooke, 2011, p. ?).<br />
<br />
<br />
Lebrun et Lecoq (2016) ont décrit la classe inversée comme :<br />
<br />
* Un moyen d’amplifier les interactions et les contacts personnalisés entre les élèves et l’enseignant.<br />
* Un environnement dans lequel les acteurs changent de rôle : les étudiants prennent la responsabilité de leurs propres apprentissages sous la guidance du formateur qui n’est plus le maître sur l’estrade ("sage on the stage") mais l’accompagnateur attentif ("guide on the side").<br />
* Un mélange fertile de la transmission directe (j’enseigne) avec une approche constructiviste ou encore socio-constructiviste de l’apprentissage (c’est aux apprenants qu’il revient d’apprendre).<br />
* Une classe dans laquelle les élèves qui sont absents pour cause de maladie ou activités extracurriculaires ne sont pas laissés "en arrière".<br />
* Une classe où les contenus travaillés (la "matière") sont accessibles tout le temps pour les révisions, les examens, la remédiation.<br />
* Un lieu où les étudiants peuvent recevoir un accompagnement personnalisé.<br />
<br /><br />
<br /><br />
'''Déroulement :'''<br /><br />
<br />
Dans un cours traditionnel, l'enseignant transmet le contenu en classe. L'apprenant doit à ce moment écouter l'enseignant et prendre des notes (via l'exposé magistral par exemple). À la maison, l'apprenant devra mettre en pratique ces apprentissages par le biais des devoirs. <br /><br />
<br />
Dans le cas de la classe inversée, le modèle de base est «inversé». L'apprenant, à la maison, doit prendre connaissance du contenu (savoir). Une fois en classe, les apprenants mettent en pratique leurs connaissances, résolvent des problèmes complexes, échangent à propos des connaissances acquises à la maison. <br /><br />
<br />
Voici une image illustrant la différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie inversée :<br /><br />
<br />
[[Fichier:Classe traditionnelle vs classe inversée.png|cadre|centré]]<br />
::::::::::::::Source : Dufour (2014, p. ?)<br />
L'enseignant peut utiliser plusieurs méthodes pour transmettre le contenu aux apprenants. Le plus populaire étant via l'enregistrement d'une vidéo par l'enseignant sur le sujet à l'étude. Cependant, plus la pratique de ce type de pédagogie devient populaire, plus les méthodes pour transmettre le contenu évoluent. En voici quelques exemples : <br /><br />
<br />
* Lecture d'un texte traitant du sujet <br />
* Consultation d'une page WEB traitant du sujet abordé<br />
* Utilisation d'une vidéo déjà existante sur Internet<br />
* Utilisation d'un [[Présentation animée|PowerPoint interactif]] (avec narration)<br />
* Utilisation d'un tableau blanc interactif avec possibilité d'enregistrer une narration<br />
* [[Quiz|Questionnaire]] à remplir en ligne<br />
* Etc.<br /><br />
<br />
Les cours mis à disposition des apprenants peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des apprenants qui proposent leurs propres vidéos.<br /><br />
<br />
Lors des périodes de classe, l'enseignant peut maintenant proposer des activités d'intégration du contenu. Il peut utiliser diverses stratégies pour permettre aux apprenants de mettre en pratique le contenu à l'étude. Il peut proposer des activités individuelles ou de groupe. La plupart des écrits sur la pédagogie inversée suggèrent l'utilisation de la [[résolution de problèmes]] ou de l'[[apprentissage par projets]] pour compléter la partie théorique.<br /><br />
<br />
<br />
Dans la partie se déroulant en classe, l'enseignant se rend également disponible pour répondre aux questions. Comme il ne s'attarde plus à transmettre son contenu, celui-ci peut alors accorder davantage de temps aux étudiants et ainsi leur attribuer davantage de rétroactions par rapport à leur apprentissage.<br /><br />
<br />
«''In the flipped model, (class time) is completely structured. Students still need to ask questions about the content that has been delivered via video, so we generally answer these question during the first few minutes of class. This allow us to clear up misconceptions before they are practiced and applied incorrectly. The remainder of the time is used for more extensive hands-on-activities and/or directed problem-solving'' .» (Bergmann et Sams, p. 17, cité par Tune, Sturek et Basile, 2013, p.3)<br /><br />
<br />
Puisqu'elles se déploient en deux phases, les stratégies utilisées s'apparentent aussi bien à celles touchant la transmission de savoir fait par l'enseignant qu'à celles permettant une expérimentation de l'étudiant, seul ou en équipe. <br />
<br />
Comme le mentionne Lebrun (2014) :<br />
<br />
« Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un [[Etayage|étayage]]-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
<br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br /><br />
<br />
Comme l'expliquent Tune, Sturek et Basile (2013, cité par Roy, 2014, p. ?), «la classe inversée n'est pas seulement une simple inversion du déroulement de la classe. Elle apporte un changement dans la culture même de la classe; dans la relation enseignant-étudiant. C'est ce qui est à la base des «Four pillars of F-L-I-P :<br /><br />
<br />
'''F - (Flexible Environment)''' : un environnement, classe ou laboratoire, qui s’adapte au rythme et style d’apprentissage des étudiants. <br /><br />
<br />
'''L - (Learning Culture)''' : l’étudiant est appelé à être actif et responsable de ses apprentissages, et ce, autant en dehors que dans la classe.<br /><br />
<br />
'''I - (Intentional Content)''' : afin de réduire le temps d’exposés magistraux donnés en classe, l’enseignant détermine le contenu qui peut être transmis à l’aide de vidéos, podcasts ou autres médias et qui seront écoutés (et réécoutés) au besoin par les étudiants lors de leur préparation au cours. Ce contenu sera revu et réinvesti dans les activités en classe.<br /><br />
<br />
'''P- (Professional Educators)''' : loin de vouloir remplacer l’enseignant, cette approche suggère une intervention pédagogique structurée et constamment adaptée aux étudiants en place.»<br /><br />
<br /><br />
<br />
Une valeur pédagogique ajoutée de la classe inversée est les trois niveaux de la classe inversée proposée par Lebrun (2014). Ces niveaux montrent bien le souci de personnaliser et de contextualiser les apprentissages, de rendre les étudiants plus actifs et interactifs, de reconstruire les connaissances individuelles et développer les compétences de communication, d’autonomie et de travail d’équipe, d’esprit critique. [http://Classes%20Inversées,%20étendons%20et%20«%20systémisons%20»%20le%20concept%20! http://lebrunremy.be/WordPress/?p=740]<br />
<br />
'''L'utilisation des technologies ? <br />
'''<br /><br />
<br />
Classe inversée n'est pas synonyme d'utilisation de technologies. Un enseignant pourrait choisir de présenter le contenu par des manuels ou des photocopies tout en conservant l'esprit de la pédagogie inversée. <br /><br />
<br />
L'utilisation de la technologie amène cependant une certaine variété dans la façon de présenter le contenu (vidéo, [[tutoriel]], PowerPoint, questionnaire, etc.). Elle permet également une plus grande interaction virtuelle entre l'apprenant et l'enseignant. De plus, la technologie offre plusieurs possibilités qui permettent d'enrichir l'expérience de la classe inversée. Par exemple, un enseignant pourrait proposer une vidéo et pourrait vérifier le niveau de compréhension de ses apprenants avant leur retour en classe via un logiciel de création de questionnaire (Google ou LMS). (Dufour, 2014). On pourrait affirmer que l'utilisation de la technologie facilite l'expérience de la classe inversée et la rend plus attrayante pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
D'ailleurs plusieurs outils technologiques faciles d'utilisation sont mis à la disposition des enseignants et des apprenants. Ceux-ci permettent à l'enseignant d'expérimenter afin de trouver l'outil le mieux adapté à ses besoins :<br /><br />
<br />
* Google Doc<br /><br />
* PowerPoint<br /><br />
* Socrative<br /><br />
* Etc.<br /><br />
<br />
Sur le site [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com], on retrouve une liste d'autres outils. Il serait pertinent d’ajouter d’autres applications et logiciels utilisés actuellement comme soutien aux activités d’enseignement - apprentissage lors d’une classe inversée qui enrichissent la liste d’outils cités déjà ci-haut. <br />
<br />
'''Enregistreur d’écran'''<br />
<br />
Vimeo : un service semblable, offrant une très bonne qualité de vidéo. <br />
Daily Motion et TeacherTube<br />
TedEd – Lessons Worth Sharing : La raison d’être de ce site est de créer des leçons à partir de vidéos et de les partager.<br />
<br />
'''Gestion de classe / LMS (Learning Management System)'''<br />
<br />
Google+, Yammer ou TodaysMeet : Pour cerner une communauté et organiser les informations dans un réseau social.<br />
<br />
'''Autres'''<br />
<br />
Les outils du Web 2.0 <br />
<br />
Pour concevoir ou créer de nouveaux contenus sous différentes formes (textes, vidéos, animations, schémas, cartes conceptuelles) et en permettre l’édition collaborative et la diffusion : Google Docs, Framapad, Mindomo, XMind ou CmapTools.<br />
<br />
'''Pourquoi les enseignants y adhèrent?''' <br /><br />
<br />
<br />
La classe inversée est une stratégie pédagogique en vogue, si on en croit le nombre d'articles et de documents rédigés à ce sujet dans les dernières années. Dufour (2014) affirme que la flexibilité de cette stratégie amène les enseignants à se l'approprier et ensuite à la modeler à leurs besoins. Certains d'entre eux l'utiliseront uniquement pour une partie de cours, alors que d'autres l'utiliseront pour le cours en entier. Par contre, la bonne application de ce modèle sous-entend une bonne préparation de la part de l'enseignant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
La classe inversée renvoie à l'apprenant le contrôle sur ses apprentissages. C'est ce que l'on appelle une «''student- centered learning approach''». L'enseignant prévoit donc une façon de transmettre le contenu et des activités pédagogiques pour favoriser l'apprentissage de l'apprenant. Cependant, il est essentiel que l'apprenant s'implique activement dans son apprentissage pour que cette stratégie soit efficace. <br />
Comme toute autre stratégie pédagogique, celle-ci a des avantages et des inconvénients. <br /><br />
<br />
<br />
'''Avantages'''<br /><br />
<br />
Tel que le mentionne Roy (2014), la classe inversée permet : <br /><br />
<br />
1- d'accéder aussi souvent que nécessaire et désiré au matériel théorique (relecture des textes remis ou réécoute des vidéos avec possibilité de mettre ceux-ci sur pause au besoin pour prendre des notes ou rédiger une question à poser à l'enseignant au retour en classe);<br /><br />
<br />
2- de responsabiliser l'étudiant en l'impliquant davantage dans ses apprentissages;<br /><br />
<br />
3- de laisser plus de temps au suivi individuel et aux échanges enseignant-étudiants en classe;<br /><br />
<br />
4- plus d'interactions entre les étudiants;<br /><br />
<br />
5- de mieux utiliser le temps en classe avec les étudiants.(p.1)<br /><br />
<br />
De plus, l'implantation de la classe inversée permet également de faire de la pédagogie différenciée : « La classe inversée permet d’individualiser et donc de différencier l’enseignement. À la maison tout d’abord, où chaque élève peut aller à son rythme pour voir les notions avant la classe. Mais aussi en cours, où le travail de groupe permet à l’enseignant d’aller voir individuellement chaque élève pendant que le reste de la classe travaille. Les évaluations formatives sont ainsi multipliées, et bénéficient autant à l’élève, qui sait où il en est dans son apprentissage, qu’à l’enseignant, qui peut régulièrement mesurer la progression de la classe, et fournir les remédiations adéquates. La remédiation peut donc intervenir bien avant la sanction finale de l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]].» (Dufour, 2014, p.46)<br /><br />
<br />
Lors de la partie en classe, l'élève, en plus d'être actif, peut confronter ses idées à celles des autres. L'élève peut « vivre en classe et avoir des échanges riches avec le professeur et les autres élèves. » (Dufour, 2014, p. ?)<br /><br />
<br />
Tel que présenté via l'illustration ci-dessus, la classe inversée favorise la motivation de l'apprenant, car il est davantage impliqué dans le processus d'apprentissage. Il se sent donc plus en contrôle. Dans la classe inversée, les apprenants sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leurs apprentissages : ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br /><br />
<br /><br />
En 2015, une recherche menée à l’Université de Toronto dans laquelle la stratégie de la classe inversée a été utilisée pour enseigner à 300 étudiants d’un cours de génie physique a révélé que le recours à cette stratégie permettait des rapports accrus entre les étudiants et le corps professoral ainsi qu’une amélioration de la capacité des étudiants à résoudre des problèmes analytiques (Stickel et Liu).<br /><br />
<br /><br />
<br />
Guilbault et Viau-Guay (2017) ont examiné 44 articles traitant de l’utilisation de la classe inversée au postsecondaire, publiés de 2000 à 2015 et avec évaluation par les pairs. À partir de ces articles ils ont identifié plusieurs avantages associés à l’utilisation de cette stratégie:<br />
<br />
* amélioration de la capacité à résoudre des problèmes;<br />
* taux de satisfaction des étudiants généralement élevé;<br />
* meilleure intégration des apprentissage puisque les étudiants vont à leur rythme;<br />
* plus de temps en classe pour tenter d’atteindre les niveaux supérieurs d’habiletés intellectuelles selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie révisée de Bloom]];<br />
* atténuation probable des répercussions négatives liées à la qualité du milieu socioéconomique de certaines étudiants;<br />
* interaction plus fréquentes entre professeurs et étudiants;<br />
* impact positifs sur l’ennui de certains enseignants. <br />
<br /><br />
<br />
'''Inconvénients'''<br /><br />
<br />
Parmis les inconvénients associés à l’utilisation de la stratégie de la classe inversée, Stickel et Liu (2015), mentionnent les suivants:<br />
* les réactions des étudiants face à la stratégie de la classe inversée sont mitigées. Bien que certains étudiants perçoivent les avantages liés à celle-ci, d’autres continuent de manifester une préférence marquée pour la méthode magistrale;<br />
* une minorité d’étudiants sont préoccupés par la charge de travail plus élevée associée à cette stratégie;<br />
* les étudiants qui accusent du retard à la maison dans la lecture des textes ou le visionnement des vidéos trouvent qu’il est difficile de rattrapper celui-ci et lorsqu’ils n’y arrivent pas ils s’absentent alors de la classe. <br />
<br /><br />
À propos de la consultation du matériel hors de la classe, les étudiants sont pour la plupart motivés et assidus en début d’année et de session, mais leur motivation diminue généralement avec le temps. On assiste toutefois à des pointes temporaires de consultation du matériel scolaire dans les périodes qui précèdent les évaluations (McClelland, 2013).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Recherches empiriques'''<br />
<br />
Selon Drouin (2013), peu de résultats probants existent sur l'impact positif de la pédagogie inversée sur la réussite des apprenants. Par contre, la plupart des apprenants ayant vécu l'expérience sont unanimes en constatant qu'il leur est difficile, au départ, de s'adapter au nouveau fonctionnement, mais une fois l'habitude prise, ils trouvent que les cours sont plus dynamiques et motivants.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Selon Guilbault et Viau-Guay (2017), la majorité des recherches sur l’utilisation de la classe inversée qu’ils ont examinées signalent un impact positif de cette stratégie sur les résultats scolaires. Toutefois, ces auteurs soulignent que dans plusieurs recherches aucun impact positif statistiquement significatif n’a été enregistré. <br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Dans le cadre de leur recherche, Stickel et Liu (2015) ont constaté que les étudiants exposés à la stratégie de la classe inversée obtiennent de meilleurs résultats lorsqu’ils résolvent des problèmes analytiques ainsi qu’une note finale légèrement supérieure à celle des étudiants qui suivent le même cours mais sous sa forme magistrale classique.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Flumerfelt et Green (2013) estiment pour leur part que les étudiants qui courent le risque d’échouer bénéficient particulièrement du recours à la stratégie de la classe inversée puisque les exercices d’intégration de la matière sont effectués en classe et que, par conséquent, les pairs et l’enseignant sont disponibles pour les supporter.<br />
<br /><br />
<br /><br />
De son côté, Choi (2013), qui s’est intéressé à l’utilisation de la stratégie de la classe inversée dans le cadre de la formation en génie logiciel, n’a constaté aucune amélioration des notes aux examens ou dans les travaux chez les étudiants exposés à cette stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
McClelland (2013) a même constaté que les étudiants d’un cours de génie en mécanique des fluides dans lequel l’enseignant a recouru à la stratégie de la classe inversée ont obtenu une note finale inférieure à celle d’étudiants suivant le même cours sous sa forme classique. Mentionnons que malgré cela, 97% des étudiants qui ont expérimenté la stratégie de la classe inversée ont apprécié l’expérience et ont affirmé avoir appris grâce à cette stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
La classe inversée est utilisée à tous les niveaux d’enseignement. Par contre, la littérature est plus ample au niveau collégial et universitaire. C’est dans le milieu éducatif que cette tendance se manifeste le plus, mais cela n’exclut pas d’autres milieux de formation qui ne sont pas documenté. Plusieurs études de recherche signalent un impact positif de cette stratégie sur les résultats scolaires, mais il reste encore que l’enseignement postsecondaire soit plus enrichie en termes de résultat.<br />
<br />
Noël (2012) a constaté l’implication des étudiants et des enseignants dans un sondage sur la classe inversée et sur l’utilisation qu’il fait souvent de cette tendance dans ses cours. <br />
<br />
Plusieurs forums de discussion, des événements et colloques pédagogiques, des ateliers de formation, des webinaires et des recherches scientifiques à l’enseignement universitaire abordent cette tendance technopédagogique qui enrichie de plus en plus la pratique éducative des enseignants dans un contexte où la technologie prend une énorme place. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie inversée ne demande pas d'expertise particulière de la part des apprenants, cependant l'enseignant doit être à l'affût de certaines problématiques d'adaptation à la stratégie que l'apprenant peut rencontrer. <br /><br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux étudiants en difficultés. En fait, ceux-ci ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leur confusion de façon anonyme sans craindre la réaction de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
Pascal Bihouée (2012, p. ?) résume les avantages pour les étudiants ainsi : «Les élèves en difficulté peuvent bénéficier de davantage d’aide de l’enseignant devenu plus disponible. Les élèves plus rapides ou performants peuvent approfondir leurs connaissances ou faire des activités plus complexes en autonomie. Pour l’élève moyen, c’est surtout au niveau de la motivation que cela jouera, puisqu’il sera actif en classe.»<br />
<br />
Drouin (2013) mentionne, dans le rapport de son expérimentation de la pédagogie inversée, que la plupart des étudiants se sont rapidement adaptés à la stratégie à l'intérieur des deux premières semaines de cours. Par contre, les apprenants ayant des problématiques d'organisation, de planification ainsi que ceux très performants dans le cadre du cours traditionnel ont eu plus de difficulté à s'y adapter. <br /><br />
<br />
Dans ce même rapport, cet auteur (Drouin, 2013) ne fait pas mention d'un écart important entre les résultats de ses groupes témoins et de ses groupes réguliers. Par contre, les apprenants étaient, somme toute, beaucoup plus satisfaits de leur expérience et se sentaient plus compétents à la fin du cours. <br />
<br />
Bien sûr, on doit également considérer le niveau d'expertise au niveau des technologies des apprenants.<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne devrait pas poser de problèmes d’adaptation si l’enseignant qui choisit cette stratégie connaît d’avance sa clientèle. Il devra simplement s’assurer que :<br /><br />
1. Le contenu est attractif, donne envie à l'apprenant de le regarder;<br /><br />
2. Les séquences de cours sont stimulantes, donnent envie d'apprendre;<br /><br />
3. Tous les apprenants pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br /><br />
4. Les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La lecture des texte de Landry (2014) et de Dufour (2014) permettent de comprendre que la pédagogie inversée propose deux types de guidage différents. <br /><br />
<br />
Dans un premier temps, au cours de la partie hors-classe, l'enseignant est un pourvoyeur de savoir. Il se doit de préparer du matériel permettant de transmettre les connaissances factuelles et conceptuelles nécessaires aux apprentissages. C'est à ce moment que l'apprenant prend connaissance du contenu du cours. <br /><br />
<br />
En second lieu, l'enseignant occupe un rôle d'accompagnateur. Dans la phase se déroulant en classe, l'enseignant propose des projets ou des problèmes et demande aux étudiants de les résoudre à l'aide des connaissances acquises dans la phase précédente. C'est ici que l'étudiant acquiert les connaissances procédurales. L'enseignant devient donc un accompagnateur dans la construction des savoirs et un agent de rétroaction. Étant plus disponible, il peut prendre le temps d'échanger avec les apprenants et de répondre à leurs questions. Il occupe un rôle de guide, laissant les étudiants développer leur autonomie et progresser à leur rythme.<br /><br />
<br />
Dans la seconde phase, des échanges peuvent s'installer entre les apprenants. La stratégie de [[Tutorat (enseignement) par les pairs|Tutorat par les pairs]] est souvent appliquée. Dufour (2014) explique: «La classe inversée bénéficie naturellement des avantages du travail en groupe : les élèves apprennent les uns des autres, ce qui bénéficie aux élèves quel que soit leur niveau. Les élèves les plus en difficulté bénéficient du soutien et des explications de leurs pairs, tandis que les élèves les plus à l’aise, en expliquant à leurs pairs, approfondissent leur compréhension et renforcent leur apprentissage.». Les bénéfices sont similaires à ceux de l'[[apprentissage coopératif]].<br />
<br />
Dans la classe inversée, l’enseignant réorganise le processus d’enseignant - apprentissage. Différentes méthodes pédagogiques bien connues sont utilisées en dehors de la classe et des méthodes centrées sur l’étudiant dans la classe. Selon Guilbault et Viau-Guay (2017), « dans la classe inversée toutefois, l’enseignant n’est plus nécessairement la source première d’information. Il devient un guide et un facilitateur, afin d’aider l’application et l’intégration des connaissances (Golberg & Mckhann, 2000 ; Tune, Sturek & Basile, 2013) ». <br />
<br />
En quelque sorte, tel que l’expriment Sherbino, Chan et Schiff (2013), le rôle de l’enseignant est alors davantage d’accompagner et de répondre aux questions complexes, survenant lors des activités en classe, pour combler les besoins spécifiques d’un étudiant, ou d’un groupe d’étudiants. La carte de connaissances présentée ci-dessous explique la séquence d'une classe inversée et met en évidence les rôles de chacun (Image élaborée par Yunitg).<br />
<br />
[[http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Fichier:Carte_de_connaissances.pdf#filelinks]]<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie inversée est une stratégie qui offre beaucoup de flexibilité à l'enseignant. Elle n'a de limite que sa créativité. C'est donc dire que l'ont peut l'adapter aux besoins de formation que l'on rencontre. <br /><br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut prendre en considération les caractéristiques de l'étudiant.<br /><br />
<br />
Le modèle de fonctionnement le plus fréquent est la travail individuel en dehors de la classe, suivi du travail en groupe de retour en classe. Pour le travail en groupe, il est suggéré de créer des stations auxquelles l'enseignant rendra visite pour s'assurer de la compréhension de tous. Hétu (2014) propose de commencer la phase de retour en classe par un questionnaire sur la notion étudiée à la maison. En fonction des résultats obtenus, les apprenants doivent ensuite se regrouper de façon à créer des groupes homogènes. L'idée est de faciliter et d'optimiser l'accompagnement de l'enseignant qui pourra se concentrer sur les apprenants qui ont eu plus de difficultés et offrir du contenu supplémentaire aux autres.<br />
<br />
Autrement, l'enseignant peut proposer une progression de groupe. Par exemple : il peut demander au groupe de visionner un PowerPoint interactif et au retour en classe, proposer un exercice à faire en groupe pour mettre en pratique la théorie.<br />
<br />
Tel que suggéré sur le site [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com], la classe inversée peut aussi bien s'appliquer dans le cadre d'une progression individuelle ou bien de groupe. « En suivant un modèle de progression individuelle, chacun avance donc en fonction de ses capacités et personne ne se retrouve perdu ni ne s’endort d’ennui.» Par exemple, l'enseignant pourrait donner un plan de travail aux apprenants en prévoyant des PowerPoint interactifs à écouter à la maison et des exercices pratique à faire individuellement en classe. Chacun progresse à son rythme à travers du plan de travail.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La classe inversée amène les étudiants à développer un sens de l’autonomie plus important en lien avec leur apprentissage. L’autonomie est une capacité qui se développe par sa mise en œuvre, ce qui impliquait de promouvoir une approche centrée sur l’apprenant et ses motivations, qui « refuse l’autoritarisme, encourage l’initiative et la responsabilité dans le choix des buts et des méthodes ainsi que l’auto-évaluation dans le contrôle des progrès et des résultats » (Trim, 1982). <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Selon certains auteurs, la classe inversée pourrait être utilisée à tous les niveaux d'enseignement. Cependant, lorsque l'on tente de consulter des documents contenant des données empiriques sur le sujet, on constate qu'actuellement l'application se fait davantage au niveau collégial et universitaire. Certains articles traitent également d'expérimentation au secondaire, mais ils ne contiennent pas de données probantes pour en déterminer l'efficacité. <br /><br />
<br />
<br />
De plus en plus d'enseignants manifestent leur satisfaction à l'égard de l'expérimentation de la classe inversée. C'est le cas de Christian Drouin, professeur de Science au Collège Maisonneuve et d'Annie St-Laurent, professeur de Science du Collège de Montréal. Ceux-ci mettent en lumière les impacts positifs de ce type de pédagogie soit le soutien la collaboration et la différenciation.<br /><br />
<br />
<br />
Cependant, Bissonnette et Gauthier (2012, p. ?) constatent : «Sur la base des résultats présentés [...], nous sommes d’avis que les données probantes associées à la classe inversée sont nettement insuffisantes pour en recommander l’utilisation, particulièrement dans les classes des écoles primaires et secondaires pour lesquelles nous ne disposons actuellement d’aucun résultat de recherche.»<br />
<br />
<br />
« La pédagogie inversée est tributaire des nouvelles technologies. Prendre le virage signifie, immanquablement, d’entreprendre un virage technologique afin de rendre différentes ressources disponibles pour les enseignants et les élèves. L’un ne va pas sans l’autre » (La pédagogie inversée, n.d).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Cette stratégie semble être très appréciée des étudiants. Il faut donc oser l'utiliser et user de créativité pour l'adapter à la situation de cours. Puisqu'elle demande un long travail de préparation, il serait judicieux de commencer par choisir quelques contenus de cours qui se prêtent bien à la pédagogie inversée afin de l'appliquer correctement. Il faut savoir doser, certains cours peuvent se faire en totalité en pédagogie inversée alors que d'autres n'auront que quelques contenus propices à l'application de cette stratégie.<br /><br />
<br />
On retrouve plusieurs conseils pratiques sur le site de [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com]<br /><br />
<br />
En voici quelques-uns intéressants au niveau pédagogique : <br /><br />
<br />
* Intéresser les étudiants en utilisant leurs points d'intérêt.<br /><br />
* Engager les étudiants dans une réflexion en leur amenant des problèmes complexes, à leur niveau. En les encourageant à poser des questions, à faire des liens, à chercher des solutions. <br /><br />
* Utiliser la pédagogie active en suscitant la collaboration dans la phase en classe.<br /><br />
* Inciter les étudiants à prendre des notes lors du visionnement des vidéos.<br /><br />
* Accepter qu'une stratégie ne fonctionne pas et tenter de l'améliorer.<br /><br />
<br />
Le but de la classe inversée est de donner envie aux étudiants d'apprendre et de les rendre actifs. <br />
<br />
Le cas d'usage suivant vous servira d'exemple d'application de la classe inversée.<br />
<br />
Cet exemple de l'implémentation de la classe inversée provient de l’article « YouTube : Apprendre les mathémaTICs au moyen d'une classe inversée » publie sur ProfWeb qui appartient à Samuel Bernard, professeur de mathématiques au Cégep régional de Lanaudière à Terrebonne (Bernard, 2012). Samuel Bernard a souvent été aux prises avec le fait que les étudiants se présentaient à ses cours sans avoir mené à bien la préparation requise. C’est pour répondre à ce problème qu’il tente l’expérience de la classe inversée.<br />
<br />
Le public cible est constitué des étudiants du Cégep régional de Lanaudière inscrits au cours Statistique (201-705-TB) du programme Techniques de comptabilité et de gestion (410.B0). Les étudiantes doivent faire le traitement de données statistiques avec le logiciel Excel (présenter des données (tableaux et graphiques), calculer différentes mesures statistiques, déterminer s'il existe un lien statistique entre deux variables, etc.).<br />
<br />
L’enseignant a mis plusieurs vidéos en ligne, sur un site web sécurisé, afin que les étudiants les téléchargent. Selon Bernard (2012), « ils ont réagi avec beaucoup d'enthousiasme : « C'est beaucoup plus facile! On peut voir ce que tu fais. On sait où cliquer. » Ils trouvaient l'écoute moins rebutante que la lecture et surtout plus précise et concrète.<br />
<br />
Les étudiants devinrent autonomes au laboratoire et ils apprirent mieux. L’enseignant a aussi créé le projet Mathéma-TIC un site web regroupant de façon thématique toutes ses vidéos présentes sur YouTube et un blogue pour les étudiants afin de lier chaque vidéo à un exercice formatif agissant comme passeport d'entrée pour chaque cours.<br />
<br />
Bernard (2012) a souligné « la classe inversée oblige les étudiants à travailler un certain nombre d'heures à la maison, et ce de façon continue tout au long de la session. En classe, le cours débute par un retour sur la théorie abordée dans les vidéos et sur les exercices formatifs qui y sont reliés. Les étudiants ont maintenant des questions plus précises et pertinentes, et ce ne sont pas toujours les mêmes qui interviennent. Je reprends rapidement les notions les plus complexes avec de nouvelles mises en situation que je fais devant eux au tableau. Par la suite, ils travaillent en équipe sur des problèmes. Je suis donc présent pour répondre à leurs questions au moment où ils apprennent à appliquer la théorie à des situations concrètes ».<br />
<br />
En général, M. Bernard propose à ses étudiants des séquences vidéo formatives portant sur la théorie et les exercices afin de profiter le plus possible des heures contact pour l'apprentissage actif et le développement des différents types de connaissances. L’enseignant a précisé que cette tendance lui a permis de réduire de moitié le temps consacré à la théorie en classe. Cela favorise la pratique et l’application des connaissances acquises.<br />
<br />
De plus, la pratique de M. Bernard montre que les étudiants ont plus de temps à se concentrer sur la compréhension de concepts flous lors des périodes en classe, ils avancent à leur propre rythme, l’attention en classe a augmenté énormément, les vidéos sont plus faciles à suivre qu'un cours magistral et temps en classe est beaucoup plus productif qu'un cours magistral.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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Bissonnette, S. et Gauthier, C. (2012). Faire la classe à l'endroit ou à l'envers?. ''Formation et Profession, 20(1),'' 23-28. doi:10.18162/fp.2012.173. Récupéré à : http://r-libre.teluq.ca/773/1/sbissonn-02-2012.pdf<br />
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Normand, L. (2015,18 février) ''Les stratégies d'enseignement dans une #CLAAC : une question de risque.'' [Billet de blogue]. Repéré à http://claac.org/les-strategies-denseignement-dans-une-claac-une-question-de-risque/ <br />
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Therrien, D. (2017). La valeur de la classe inversée : La validité du modèle remis en cause. Repéré à : https://cursus.edu/articles/37681#.WsaWw4jwbcs<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Cercles_conceptuels&diff=16687Cercles conceptuels2020-08-18T19:19:51Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Concept circles''<br /><br />
''Overlapping circles map''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Diagramme de Venn<br />
* [[Carte conceptuelle]] <br />
* [[Carte de connaissances]] <br />
* [[Organisateur graphique]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Cette microstratégie favorise la construction des '''[[connaissances conceptuelles]]'''. <br />
<br />
Elle a été conçue et utilisée principalement pour aider à représenter les connaissances conceptuelles dans les domaines scientifiques, notamment en biologie (Wandersee, 2000). Un concept peut être brièvement décrit en tant qu’ « unité structurée de pensée par laquelle nous appréhendons le monde » (Depecker, 2002, p. 111). Dans les domaines scientifiques, on utilise le terme « concept » préférablement au terme « notion », considéré comme plus vague et flou. <br />
<br />
À l’instar d’autres organisateurs graphiques, cette microstratégie peut aussi être utilisée dans tous les domaines dans lesquels il est important de favoriser la compréhension des textes, notamment en sciences humaines et sociales (Manoli et Papadopoulou, 2012).<br />
<br />
== Description ==<br />
L’activité de représentation des connaissances au moyen de cercles conceptuels favorise l’identification verbale d’au moins deux concepts et leur comparaison. Il s’agit d’identifier dans quelle mesure ces concepts partagent les mêmes traits (attributs, propriétés) sémantiques. Ces relations peuvent être représentées sous forme de hiérarchie conceptuelle dans laquelle un concept peut être plus général (le concept superordonné) et d’autres peuvent être plus spécifiques (les concepts subordonnés). Ces relations conceptuelles d’inclusion de classes sont souvent décrites dans la langue de tous les jours par des termes tels que « contient », « comprend » ou « entre dans ». La microstratégie de cercles conceptuels exploite graphiquement cette idée en utilisant la représentation sous forme de cercles de différentes tailles qui peuvent « entrer » l’un dans l’autre, être disjoints, ou encore se chevaucher lorsque les concepts qu’ils représentent partagent certains traits.<br />
<br />
<br />
[[image: cercles_concept_fig1.PNG|center|460px|]] <br />
<br />
<center>Figure 1. Un exemple de représentation de relations entre les concepts au moyen de la stratégie de cercles conceptuels</center><br />
<br />
Un autre exemple de l'utilisation de cercles conceptuelles pour représenter les relation entre les concepts de "jeu", "simulation" et "jeu de simulation" se trouve dans la fiche [[jeu de simulation]].<br />
<br />
<br />
La stratégie des cercles conceptuels a été développée par James H. Wandersee dans les années 1980, dans la foulée de travaux sur la stratégie de carte conceptuelle. L’objectif était d’aider les novices dans la conception de cartes conceptuelles en simplifiant le processus et en limitant l’envergure de la tâche à un petit ensemble de connaissances. Elle consiste à relier au plus 5 concepts sous forme de cercles, dont les positions respectives permettent de visualiser les relations qui existent entre les concepts. Les cercles conceptuels peuvent être tracés à la main, ou en utilisant des fonctionnalités « dessin » des logiciels de bureautique courants. <br />
<br />
Voici les principales étapes de l’activité de construction des cercles conceptuels (adaptées de Wandersee, 2000) : <br />
:* Un cercle représente un concept unique;<br />
:* Chaque concept doit être étiqueté à l’intérieur du cercle;<br />
:* Pour montrer les relations d’inclusion, dessiner un cercle plus petit à l’intérieur d’un cercle plus grand; <br />
:* Pour montrer une caractéristique commune entre des concepts, dessiner des cercles se chevauchant partiellement.<br />
:* Des concepts mutuellement exclusifs doivent être dans des cercles séparés.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Mintzes, Wandersee, Novak (2005) proposent que les cercles conceptuels peuvent être utilisé pour :<br />
:* évaluer les connaissances antérieures des apprenants et informer l’enseignant des conceptions courantes qui peuvent être erronées ou constituer un obstacle cognitif; elle permet ainsi à l’enseignant de prendre le « pouls » concernant les connaissances que possèdent les apprenants sur un sujet donné par rapport aux connaissances jugées nécessaires pour comprendre le nouveau matériel;<br />
:* engager l’étudiant dans le travail cognitif actif de construction des significations conceptuelles;<br />
:* favoriser le partage et la discussion sur les concepts entre les étudiants.<br />
<br />
La stratégie de « cercles conceptuels » appartient à la grande famille des stratégies visant à structurer les connaissances conceptuelles en utilisant la représentation graphique (les organisateurs graphiques « ''graphic organizers'' »). À l’instar des autres « organisateurs graphiques » cette stratégie tire son origine de la théorie de l’apprentissage signifiant de David Ausubel (1968) qui a été l’un des premiers à proposer une théorie cognitive de l’apprentissage et de l’enseignement. Il a mis de l’avant l’idée que la création des liens entre les concepts est un processus fondamental dans la construction des connaissances puisqu’un nouveau concept n’est pas compris tant qu’il n’est pas relié de façon signifiante aux concepts préexistants. Pour qu’un apprentissage soit signifiant, trois pré-requis majeurs doivent être satisfaits : (1) l’existence chez l’apprenant de connaissances antérieures qui puissent être reliées aux connaissances nouvelles de façon non triviale (c’est-à-dire qui permettent de construire une structure conceptuelle plus complexe et non seulement la reconnaissance des similarités et des différences), (2) la disponibilité d’un matériel signifiant pour l’apprenant (c’est-à-dire pertinent par rapport aux connaissances antérieures) et (3) la volonté (c’est-à-dire un choix conscient) de la part de l’apprenant de relier les nouvelles connaissances aux connaissances antérieures.Wandersee (2000) a souligné la parenté des « cercles conceptuels » avec la représentation connue en mathématiques sous le nom de « cercles d’Euler » et de « diagrammes de Venn ». <br />
<br />
En consultant les articles dans les revues et les ressources disponibles sur le web, on remarque effectivement que ces techniques représentationnelles sont utilisées de façon semblable (voir par ex. Beliokas, 2007). <br />
<br />
Toutefois, ces techniques ne peuvent pas être considérées comme équivalentes du point de vue cognitif car elles abordent préférentiellement une dimension de représentation conceptuelle : intensionnelle (les cercles conceptuels) ou extensionelle (les cercles d’Euler et les diagrammes de Venn). <br />
<br />
En effet, la signification d’un mot – donc un concept – peut être analysée selon deux axes (Le Ny, 2005) : <br />
:* '''l’axe de l’intension''' concerne les traits de signification qui composent un concept, c’est le sens d’un mot, ou sa « compréhension »; <br />
:* '''l’axe de l’extension''' concerne l’ensemble des objets auxquels s’applique un concept, c’est la dénotation d’une « portion du monde » qu’un mot désigne; il s’agit de la référence extra linguistique du mot.<br />
<br />
La dénotation (extension) et le sens (intension) peuvent tous deux faire partie de la « définition » d’un concept : « Connaître le sens de ''éléphant'' c'est savoir reconnaître que tel ou tel individu du monde fait partie ou non de la classe de éléphants (ie de la dénotation de ce nom). Une telle connaissance peut être analysée au moyen de critères ou de traits sémantiques définitoires de la classe dénotée. Par exemple : " animal très grand à trompe et à peau grise et épaisse etc. " pour ''éléphant'', " figure ou forme à trois côtés " pour ''triangle''. Par conséquent, le sens est ce en vertu de quoi un locuteur compétent saura nommer correctement une chose, une action, un état, etc. » (« Sens et dénotation », n.d.).<br />
<br />
On constate que certains des mots que nous utilisons sont «concrets », nous pouvons élaborer leur signification par expérience ou par perception des « portions du monde » qu’ils décrivent (par ex. ''chiens'', ''autos'', ''fenêtres''…). La signification de ces mots s’élabore sur la base des « exemples » rencontrés. D’autres, au contraire, sont « abstraits », autrement dit, nous élaborons leur signification en utilisant d’autres mots (par ex. ''contexte'', ''éducation'', ''représentations''….). Le sens de ces mots provient de leur inscription dans une structure conceptuelle donnée exprimée au moyen du langage. <br />
<br />
Dans la signification de ces mots, certains traits sont « essentiels », ce sont des traits indispensables pour déterminer un concept donné. Parmi ces traits essentiels, les traits « distinctifs » qui permettent de le distinguer des concepts voisins jouent un rôle privilégié : « Par exemple, par rapport à un barrage bloquant, le caractère essentiel d’un barrage filtrant est que ce dernier laisse passer les véhicules ou les personnes de façon sélective. ''En pratique'' : la détermination des caractères distinctifs d’un concept est indispensable pour analyse des concepts et pour leur circonscription les uns par rapport aux autres » (Depecker, 2002, p. 120). <br />
<br />
Faute d’une telle distinction, les significations de ces mots restent semblables, au point d’être parfois traitées comme synonymes alors qu’ils ne le sont pas. En effet, seront considérés comme synonymes les mots qui ont la même intension (ou la même extension, dans la perspective extensionnelle). Identifier ce qui permet de distinguer différents concepts, ou, au contraire, ce qui constitue leurs traits communs, favorise la construction d’un réseau conceptuel plus riche et plus « puissant » car permettant une meilleure compréhension d’un domaine donnée. <br />
<br />
Ainsi, la stratégie de cercles conceptuels vise principalement à « travailler » sur la dimension intensionnelle des concepts. En revanche, les cercles d’Euler et les diagrammes de Venn été proposés pour faciliter le raisonnement syllogistique sur les ensembles. La figure 2 illustre la façon de représenter le syllogisme suivant au moyen de cercles d’Euler : <br />
<br />
<center>Aucun A n’est C</center><br />
<br />
<center>Tous les B sont A</center><br />
<br />
<center>Donc, aucun B n’est C</center><br />
<br />
[[image: cercles_concept_fig2.PNG|center|460px|]] <br />
<br />
<center>Figure 2. Les cercles Euler utilisés pour représenter les relations entre les ensembles dans le cadre du raisonnement syllogistique</center><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie des cercles aide l’apprenant à réfléchir aux connaissances qu’il possède sur un sujet, et à la façon dont il conçoit leurs relations. Elle peut être utile quel que soit le niveau d’expertise dans un domaine.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La stratégie est '''guidée par l’outil''', puisque la représentation graphique constitue un support externe qui guide les processus cognitifs de comparaison conceptuelle.<br />
<br />
La stratégie peut aussi être '''guidée par l’enseignant''', lorsque les cercles sont construits par l’enseignant afin d’expliquer (démontrer) aux apprenants les relations conceptuelles d’un domaine. Dans ce cas, elle est utilisée à la manière de l’organisateur introductif.<br />
<br />
Cette stratégie peut aussi être utilisée en tant que stratégie d’apprentissage '''autoguidée'''. L’apprenant peut être invité à construire une représentation à l’aide de cercles conceptuels au début et à la fin d’un cours ou d’une leçon, afin de comparer ses structures conceptuelles, et constater la progression de sa compréhension; cela peut d’ailleurs servir à l’enseignant pour évaluer les concepts non assimilés ou mal intégrés. <br />
<br />
La stratégie peut aussi être '''guidée par les pairs''', dans une activité de construction de cercles conceptuels en petit groupe.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie est facile à utiliser au moyen de papier/crayon, et peut être adaptée pour tout type de regroupement. Dans les petits et grands groupes elle peut servir comme point de départ pour entamer la discussion sur les concepts d’un domaine.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Comme il s’agit d’une stratégie simple à mettre en oeuvre, elle peut être utilisée dans tous les milieux. Certaines recherches rapportent qu’elle a été utilisée avec succès avec des apprenants du primaire et du secondaire ( Mintzes, Wandersee, Novak, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Ausubel, D. (1968). ''Educational psychology : a cognitive view.'' New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Beliokas, A. (2007). Using Venn diagrams to improve physics teaching. ''School Science Review'', ''88''(325), 111-114.<br />
<br />
Depecker, L. (2002). ''Entre signe et concept. Éléments de terminologie générale''. Paris : Presses Universitaires Sorbonne Nouvelle. <br />
<br />
Fisher, K.M., Wandersee, J.H., et Wideman, G. (2000). ''Enhancing cognitive skills for meaningful understanding of domain specific''. Presented in American Association for the Advancement of Science, Annual Meeting, Washington, DC, February 17-22, 2000. Récupéré du site du ''Center for Research in Mathematics and Science Education'' de San Diego State University : http://www.sci.sdsu.edu/CRMSE/. <br />
<br />
Le Ny, J.-F. (2005). ''Comment l'esprit produit du sens : Notions et résultats des sciences cognitives''. Paris : Odile Jacob.<br />
<br />
Mintzes, J. J., Wandersee, J. H., et Novak, J. D. (Eds.). (2005). ''Teaching Science for Understanding: A Human Constructivist View''. San Diego : Academic Press.<br />
<br />
Wandersee, J. H. (2000). Using Concept Circle Diagramming as a Knowledge Mapping Tool. Dans K. M. Fisher, J. H. Wandersee et D. E. Moody (Eds.), ''Mapping Biology Knowledge'' (pp. 109-126). Dordrecht, Netherlands : Kluver Academic Publishing.<br />
<br />
Manoli, P., et Papadopoulou, M. (2012). Graphic Organizers as Reading Strategy : Research Findings and Issues. ''Creative Education'', ''3''(3), 348-356.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
* La question de la dénotation et du sens d’un concept peut être approfondie sur le site de Semanticlopédie. <br />
Sens et dénotation (n.d.). Récupéré du site [http://www.semantique-gdr.net www.semantique-gdr.net].http://www.semantique-gdr.net/dico/index.php/Sens_et_d%C3%A9notation<br />
<br />
* Les cercles d’Euler :<br />
http://www.lina.sciences.univ-nantes.fr/coloss/members/habrias/spec1/Euler.html<br />
<br />
* Ces deux sites présentent une utilisation des diagrammes de Venn similaire à celle des cercles conceptuels :<br />
<br />
http://www.learnalberta.ca/content/essm/html/venndiagrams_sm.html<br />
<br />
http://www.readingquest.org/strat/venn.html<br />
<br />
* Ces deux sites présentent l'utilisation des Diagrammes de Venn (utilisation pour la théorie des ensembles, en mathématiques) :<br />
http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=2hveZBIAEb0#!<br />
<br />
http://www.librairieducentre.com/client/images_produits/9782/895/815/9782895815129.pdf<br />
<br />
* Comment aire un diagramme de Venn avec Excel :<br />
http://office.microsoft.com/fr-ca/excel-help/creer-un-diagramme-de-venn-HA010354852.aspx<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Casse-t%C3%AAte&diff=16686Casse-tête2020-08-18T19:18:52Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Jigsaw''<br />
<br />
''Puzzle''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Apprentissage collaboratif]]<br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Apprentissage en équipe]]<br />
<br />
'''Synonymes'''<br />
<br />
* Groupe d'experts<br />
* Apprentissage coopératif avec décloisonnement en équipes d'experts<br />
* Classe en puzzle<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Déterminer si la stratégie est une microstratégie ou une macrostratégie ou les deux. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en œuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie. <br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples. <br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie. <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Aronson, E., Blaney, N., Stephin, C., Sikes, J., & Snapp, M. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA: Sage Publishing Company.<br />
<br />
Clarke, J. (1994). "Pieces of the puzzle: The jigsaw method" In Sharan, S. (Ed.), Handbook of cooperative learning methods, Greenwood Press.<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. (1998). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. (1991). Cooperative learning: Increasing college faculty instructional productivity (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.<br />
<br />
Millis, B. J., and Cottell, P. G., Jr. (1998). Cooperative learning for higher education faculty, American Council on Education, Series on Higher Education. The Oryx Press, Phoenix, AZ.<br />
<br />
Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.<br />
<br />
Aronson, E. (2000-2018). The Jigsaw Classroom. [En ligne] Page consultée de 8 décembre 2018 : https://www.jigsaw.org/ <br />
<br />
Debecker, D. (2015). Une activité pédagogique à conseiller: la classe puzzle. [billet de blogue] Récupéré le 8 décembre 2018 du blogue :https://damiendebecker.wordpress.com/2015/05/11/une-activite-pedagogique-a-conseiller-la-classe-puzzle/ <br />
<br />
Jigsaw classroom. (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://fr.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_classroom<br />
<br />
Jigsaw (teaching technique). (n.d.). Dans Wikipédia. Récupéré le 8 décembre 2018 de https://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)<br />
<br />
Université Laval (2017). Le groupe d'experts. Faculté de médecine, VPDDPC, Développement pédagogique. [En ligne] Page consultée le 8 décembre 2018 : http://www.fmed.ulaval.ca/fileadmin/documents/activites/journee-enseignement/methode-groupe-dexperts-jae-2017.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Cas_r%C3%A9solu&diff=16685Cas résolu2020-08-18T19:17:49Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Process-oriented worked-example'', <br /><br />
<br />
''Solved problem example''<br /><br />
<br />
''Heuristic example''<br /><br />
<br />
''Complex example''<br />
<br />
Note : étant donné que ce type d'exemple prend pour point de départ un cas complexe, habituellement puisé dans la pratique, dont on présente la solution et la démarche de solution, nous proposons de l'appeler en français "cas résolu".<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Exemple résolu]]<br /><br />
<br />
Tutoriel intelligent<br /><br />
<br />
[[Modelage]]<br /><br />
<br />
[[Compagnonnage cognitif]]<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
C'est une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] vise à favoriser l'apprentissage des [[connaissances procédurales]] complexes du type "méthodes et techniques" et "conditionnelles" (Anderson et al. 2001). <br /><br />
<br />
Les cas résolus ont été proposés par les chercheurs pour favoriser la construction des connaissances sur les « comment » (donc les méthodes utilisées) et les « pourquoi » (donc les connaissances conditionnelles) de la démarche de résolution de problèmes dans les situations-problèmes « mal définies ». <br />
Cette microstratégie a été expérimentée pour l’apprentissage des connaissances procédurales complexes dans les champs suivants :<br />
<br />
* Diagnostic médical (Stark et al. 2011) ;<br />
* Construction des cartes conceptuelles avec un outil informatique (Hilbert et Renkl, 2009) ;<br />
* Conception pédagogique (Hoogveld et al. 2005) ; Schworm et Renkl (2006); Atkinson et al. (2000) ;<br />
* Raisonnement juridique (Nievelstein, Van Gog, Van Dijck, & Boshuizen, 2011, 2013) ;<br />
* Argumentation (Renkl, Hilbert, & Schworm, 2009; Schworm & Renkl, 2007) ;<br />
* Physique (Van Gog et al, 2008).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Cette microstratégie récente est encore en cours de conception et d’expérimentation, principalement dans la perspective de la [[Théorie de la charge cognitive]] (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007). <br />
<br />
Dans ce cadre, les chercheurs ont souhaité réinvestir les résultats des recherches sur des [[exemple résolu|exemples résolus]] pour favoriser l’apprentissage des connaissances procédurales dans les situations - problèmes « mal définies » (''ill-defined domains''). Les problèmes « mal définis » se caractérisent par l’existence de plusieurs démarches possibles qui peuvent chacune conduire à un résultat satisfaisant étant donné les conditions de la situation et les finalités poursuivies. Autrement dit, contrairement aux problèmes « bien définis », il n’existe pas de procédure unique dont l’application garantira le résultat « correct » quelles que soient les conditions. Dans ce type de problèmes, les [[connaissances conceptuelles]] et les connaissances conditionnelles sont importantes pour choisir et ajuster la démarche de résolution du problème (y compris les méthodes ou les techniques utilisées). Les exemples typiques de ce type de problèmes « mal définis » sont ceux que l’on rencontre dans les tâches telles que : concevoir un scénario pédagogique, élaborer un diagnostic médical, évaluer le respect des règles déontologiques, etc. <br />
<br />
Atkinson et al. (2000) ont été les premiers à proposer d’appliquer les principes du design des [[exemple résolu|exemples résolus]] à l’apprentissage par problèmes dans les domaines complexes, pour lesquels la stratégie privilégiée a été, jusqu’alors, [[apprentissage par problèmes|l’apprentissage par problèmes]] (Atkinson et al. 2000, p. 205) :<br />
« To the extent that worked examples research has produced general principles about how students learn through study of examples and related problem solving, the findings of this program may have implications for design of constructivist learning environments in which students learn by solving complex problems »(e.g. William & Hmelo, 1998).<br />
<br />
La stratégie de cas résolu est plus récente que celle des [[exemple résolu|exemples résolus]]. <br />
<br />
De façon générale, on peut dire que les cas résolus sont composés de :<br />
* La description détaillée de la situation-problème, qui constitue un « cas » authentique pouvant survenir dans le contexte naturel de la tâche (''problem formulation'') ;<br />
* La présentation des étapes de la démarche qui a permis de concevoir la solution (''final product''). Il s’agit souvent d’une solution exemplaire (telle qu’elle aurait pu être réalisée par un expert dans ce domaine) ;<br />
* Des explications de l’expert sur le « comment » des étapes et sur le « pourquoi », soit les concepts et les principes mobilisés; ces explications peuvent être présentées sous forme de rétroaction informative (''feedback'') ; <br />
* La solution finale (qui peut consister en dernière étape de la démarche de résolution de problème).<br />
<br />
On remarque que les cas résolus peuvent être considérés comme des [[exemple résolu|exemples résolus]] auxquels ont été rajoutés les explications complémentaires sur le « comment » et le « pourquoi » des étapes. Ce qui permet à Van Gog et al. (Van Gog, Paas, & van Merriënboer, 2004, 2008), de parler de ''process-oriented worked examples'' (Van Gog, Paas, & van Merriënboer, 2004, 2008). Le “processus” décrit est composé :<br />
<br />
* de la démarche systématique de l’expert pour résoudre le problème (SAP : ''systematic approach to problem solving'') sous forme de plan prescriptif pour l’action qui spécifie la séquence des phases ou des sous-buts ;<br />
* des connaissances conditionnelles sous forme de principes d’action, des règles pratiques, etc.<br />
<br />
Quant à Renkl et al., (2009), ils proposent de distinguer les « exemples résolus heuristiques » (dans les problèmes mal définis) des exemples résolus « algorithmiques » (problèmes bien définis) au moyen de « niveaux de contenus ». Ces auteurs avancent ainsi que les exemples résolus pour les problèmes bien définis ne possèdent qu’un seul « niveau de contenu » (''single-content examples''), puisque l’exemple résolu explicite, sous une forme procédurale, les caractéristiques « structurelles » « profondes » des connaissances qui permettent de résoudre le problème (principe, théorème…). Les exemples résolus peuvent être conçus de façon à présenter différentes « caractéristiques de surface » (habillage, ''cover story'').<br /><br />
<br />
En revanche, les exemples résolus pour les problèmes mal définis possèdent au moins deux « niveaux de contenu » (''double-content examples''), soit les [[connaissances procédurales]] complexes visées qui constituent « le contenu d’apprentissage » (''learning content'') et les connaissances qui constituent le domaine d’application de ces connaissances procédurales, qui constituent le « contenu de l'exemple » (''exemplifying content''). <br /> <br />
<br />
Par exemple, dans la recherche de Schworm et Renkl (2007), les connaissances procédurales complexes visées sont « les habiletés de l’argumentation scientifique », tandis que l’exemple sur lequel ces habiletés sont appliquées est « la recherche sur les cellules souches ». Autrement dit, étudier le cas résolu doit permettre aux apprenants d’acquérir des habiletés de l’argumentation scientifique, alors que le domaine des cellules souches est un « cas » possible de l’application de ces habiletés. Dans une autre recherche conduite par Hilbert et Renkl (2009), les connaissances visées sont les habiletés de la « construction des cartes conceptuelles », alors que le cas concret auquel elles s’appliquent sont du type conceptuel et concernent les « contrats de vente et amortissement ». Autrement dit, l’exemple étudié vise l’acquisition des habiletés de la construction des cartes conceptuelles, alors que les connaissances sur les « contrats de vente » sont un cas possible de l’application de ces habiletés. <br /><br />
<br />
Renkl et al. (2009) proposent également que les « exemples heuristiques » peuvent avoir trois niveaux de contenu (''triple-content examples''), lorsqu’ils présentent, outre les [[connaissances procédurales]] ou [[connaissances conceptuelles]] complexes, les connaissances « stratégiques » sur la démarche réalisée. Ce chercheur propose que ces ''triple-content examples'' consistent en modelage cognitif, tel qu’il est utilisé dans la stratégie de [[compagnonnage cognitif]] (Collins, Brown& Holum, 1991). Lors du modelage cognitif, l’expert explicite à voix haute sa démarche de résolution de problèmes dans les domaines complexes.<br />
<br />
On remarque que les « cas résolus » décrits dans les articles qui décrivent l’adaptation des « exemples résolus » aux domaines « mal définis » ne présentent pas de format unique. La plupart de temps il s’agit d’une présentation sous forme de texte, accompagnée parfois par des informations présentées sous forme graphique ou audio. Dans plusieurs articles, les auteurs ne présentent pas les exemples du matériel élaboré, et, par conséquent, il n’est pas facile de comprendre le « design » des cas.<br />
<br />
Voici néanmoins quelques exemples de cas résolus présentés dans la littérature scientifique.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Van Gog et al (2006)''', « process-oriented worked example » a été composé de la présentation sous forme textuelle :<br />
* de l'énoncé du problème ;<br />
* des étapes de la résolution et les produits intermédiaires sous forme d’une démarche de SAP (''systematic approach to problem solving'') soit sous forme de séquence des actions à faire; pour chaque étape, l’explication détaillée des heuristiques de l’expert , soit le « pourquoi » et le « comment » et/ou la réalisation de l’action correspondante (par ex. le calcul) était décrite ;<br />
* de la solution.<br />
<br />
Dans l’'''étude de Stark et al (2011)''', les étudiants en médecine ont étudié des cas cliniques dans le contenu exemplifié était « hypertension » et « hyperthyroïdie ». Les connaissances procédurales visées étaient décrites en tant que habiletés de diagnostic. Les cas étaient présentés sur la plateforme d’apprentissage Casus (Fischer, 2000). Chaque cas était composé de la présentation écrite :<br />
* du cas clinique ;<br />
* de la démarche de diagnostic réalisée par un étudiant fictif ;<br />
* d’un feedback de l’expert pour chaque étape.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Hilbert et Renkl (2009'''), les étudiants (d'une école de police) ont étudié deux cas résolus. Chaque cas était composé :<br />
<br />
* d'un court texte présentant le contenu qui devait être représenté sous forme de carte conceptuelle; (dans un domaine familier aux étudiants : arts martiaux ou syndrome du stress post-traumatique) ;<br />
* d'une carte « bien construite » sur le contenu présenté ;<br />
* de la description des étapes de la construction de la carte. Ces étapes ont été identifiées lors d’une étude précédente en utilisant la verbalisation « à haute voix » des processus de construction de la carte par les étudiants « experts » en construction des cartes. Ces étapes forment une démarche circulaire formée par la planification du processus de construction, la construction de la carte en portant attention aux liens entre les nœuds de la carte et la révision (Hilbert & Renkl, 2008).<br />
<br />
<br />
Dans '''l’étude de Nievelstein et al. (2013'''), les étudiants en droit étudient des cas complexes pour acquérir des habiletés du raisonnement juridique (cas : transfert de propriété). <br />
Le « process oriented worked example » est constitué:<br />
<br />
* d'un court texte présentant le cas ;<br />
* de la démarche de raisonnement SAP (''systematic approach to problem solving'' ) dans le domaine juridique, fondé sur les étapes du modèle argumentatif de Toulmin, intégré dans le texte de chaque étape intermédiaire de l’exemple résolu et présentée aussi sous forme de diagramme à côté du texte ;<br />
* de la solution du cas.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Hoogveld et al (2005)''', les enseignants débutant dans le domaine de la conception pédagogique étudiaient les ''process-oriented worked examples'' qui consistaient en :<br />
<br />
* Description textuelle du problème de conception pédagogique (concevoir une formation selon le modèle 4C-ID dans le domaine de la recherche documentaire et de dépannage informatique) ;<br />
* présentations vidéo de l’activité d’un concepteur pédagogique expert. L’activité en question consistait en entrevue du concepteur avec l’expert du contenu lors de l’analyse de la tâche-cible de la formation. Lors de cette entrevue, le concepteur pédagogique expert utilisait une application informatique qui permettait de « cartographier » les compétences. La présentation vidéo consistait en capture de son (entrevue) et en capture d’écran (application) et permettait de « zoomer » sur les aspects particulièrement pertinents de la « cartographie » ;<br />
* présentation Power Point des principes pratiques (heuristiques) mobilisés par le concepteur pédagogique expert.<br />
<br />
Dans '''l’étude de Schworm et Renkl (2006)''', les connaissances visées étaient les habiletés de l’argumentation scientifique. Les cas résolus étaient présentés sur l’ordinateur comme suit :<br />
<br />
* présentation des connaissances conceptuelles sur le modèle argumentatif de Kuhn (1991) ;<br />
* présentation vidéo d’un dialogue argumentatif dans son entier (6 minutes) ;<br />
* présentation de ce même dialogue découpé en quatre « section » chacune représentant une des étapes du modèle argumentatif de Kuhn ;<br />
* des questions incorporées (prompts) apparaissaient sous forme de « bulles » pour chacune des étapes.<br />
<br />
L’apprenant devait y répondre par écrit et il ne pouvait poursuivre l’écoute du cas, qu’après avoir répondu. Les questions pouvaient porter soit sur les connaissances visées (argumentation), soit sur le domaine « exemplifié ».<br />
<br />
Plusieurs auteurs remettent en question la distinction initialement proposée par Van Gog et al. (2004, 2008) entre les exemples résolus typiques - «product-oriented » et les exemples résolus « process-oriented » en constatant qu'il est difficile de tracer une frontière étanche entre les deux.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Van Gog et al. (2004) rappellent , à la suite de Ohlsson et Rees (1991, p. 104) que <br />
:« procedures learned without conceptual understanding tend to be error prone, are easily forgotten, and do not transfer easily to novel problem types”. <br />
<br />
Ils soulignent ainsi que la compréhension de la démarche de résolution de problème dans un domaine (le « comment ») repose à la fois sur des [[connaissances conceptuelles]] (le quoi) dans ce domaine et les connaissances conditionnelles « le pourquoi » des actions mises en œuvre dans la démarche. <br />
<br />
Les résultats des recherches sur les [[exemple résolu|exemples résolus]] ont démontré l’importance d’amener l’apprenant à générer (à haute voix ou par écrit) des explications sur le «pourquoi » des étapes de la démarche qui est présenté dans l’exemple résolu (Renkl, 1999; Renkl, Stark, Gruber, & Mandl, 1998). Ces recherches indiquent que la qualité de [[auto-explication|l’auto-explication]] (self-explanation) générée par l’apprenant de « comment » et de « pourquoi » des étapes de résolution de problèmes dans les exemples résolus est cruciale dans l’apprentissage des procédures et des principes sous-jacents, donc dans le transfert des connaissances (transfert proche). En revanche, fournir des explications additionnelles par un « expert » (''instructional explanations'') sur les étapes de la démarche de résolution de problèmes dans les domaines « bien définis » ne permet pas toujours de favoriser l’apprentissage des étapes (réf).<br />
<br />
Contrairement aux exemples résolus, les cas résolus contiennent d'emblée les explications sur le "comment" et le "pourquoi" de la démarche de résolution de problèmes. L'hypothèse des chercheurs était que ces explications favoriseront l'apprentissage des débutants dans un domaine, étant donné l’effet positif bien connu des stratégies « modelage » par les experts.<br />
<br />
Toutefois, les résultats obtenus à ce jour sont équivoques. <br />
<br />
Par exemple, les résultats de recherches de Van Gog et al (2006) démontrent un effet positif des explications contenues dans les cas résolus pour les étudiants débutants dans un domaine. Conformément aux prédictions de la théorie de la charge cognitive, l’effet bénéfique des explications contenues dans les cas résolus s’estompe lorsque les étudiants ont progressé dans leurs apprentissages, c’est-à-dire lorsqu’ils ont acquis des schémas pertinents.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Atkinson, R. K., Derry, S. T., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from Examples: Instructional Principles from Worked Examples Research. ''Review of Educational Research, 70''(2), 181-214. <br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive: Théorie et applications''. Paris, France : Armand Colin.<br />
<br />
Hilbert, T. S., Renkl, A., Kessler, S., & Reiss, K. (2008). Learning to prove in geometry: Learning from heuristic examples and how it can be supported. ''Learning and Instruction, 1''8(1), 54-65.<br />
<br />
Hilbert, T. S., & Renkl, A. (2009). Learning how to use a computer-based concept-mapping tool: Self-explaining examples helps. ''Computers in Human Behavior, 25''(2), 267-274.<br />
<br />
Hoogveld, A. W. M., Paas, F., & Jochems, W. M. G. (2005). Training higher education teachers for instructional design of competency-based education : Product-oriented versus process-oriented worked examples. ''Teaching and Teachers Education, 21'', 287-297. <br />
<br />
<br />
Nievelstein, F., Van Gog, T., Van Dijck, G., & Boshuizen, H. (2011). Instructional support for novice law students: Reducing search processes and explaining concepts in cases. ''Applied Cognitive Psychology, 25''(3), 408-413. <br />
<br />
Nievelstein, F., Van Gog, T., Van Dijck, G., & Boshuizen, H. (2013). The worked example and expertise reversal effect in less structured tasks: Learning to reason about legal cases. ''Contemporary Educational Psychology, 38''(2), 118-125. <br />
<br />
Renkl, A. (1999). Learning mathematics from worked-out examples: Analyzing and fostering self-explanations. ''European Journal of Psychology of Education, 14''(4), 477-488. <br />
<br />
Renkl, A., Hilbert, T., & Schworm, S. (2009). Example-Based Learning in Heuristic Domains: A Cognitive Load Theory Account. ''Educational Psychology Review, 21''(1), 67-78. doi: 10.1007/s10648-008-9093-4<br />
<br />
Renkl, A., Stark, R., Gruber, H., & Mandl, H. (1998). Learning from worked-out examples: The effects of example variability and elicited self-explanations. ''Contemporary Educational Psychology, 23''(1), 90-108.<br />
<br />
Schworm, S., & Renkl, A. (2007). Learning argumentation skills through the use of prompts for self-explaining examples. ''Journal of Educational Psychology, 99''(2), 285. <br />
<br />
Stark, R., Kopp, V., & Fischer, M. R. (2011). Case-based learning with worked examples in complex domains: Two experimental studies in undergraduate medical education. ''Learning and Instruction, 21''(1), 22-33. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.10.001<br />
<br />
Van Gog, T., Paas, F., & van Merriënboer, J. J. (2004). Process-oriented worked examples: Improving transfer performance through enhanced understanding. ''Instructional Science, 32''(1-2), 83-98. <br />
<br />
Van Gog, T., Paas, F., & van Merriënboer, J. J. (2008). Effects of studying sequences of process-oriented and product-oriented worked examples on troubleshooting transfer efficiency. ''Learning and Instruction, 18''(3), 211-222.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Carte_de_connaissances&diff=16684Carte de connaissances2020-08-18T19:16:42Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Knowledge map<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Carte conceptuelle]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
[[Connaissances conceptuelles|Connaissances conceptuelle]]s.<br /><br />
<br />
[[Connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
Une carte de connaissances est une représentation graphique d’un ensemble de connaissances d’un domaine sous forme de réseau de nœuds et d’arcs. Les nœuds représentent les idées importantes ou les connaissances, et les arcs, les relations (ou liens) que le concepteur de la carte établit entre les connaissances (Pudelko et Basque, 2005, np.). Elle permet de présenter les connaissances sous forme textuelle (identifiées au moyen d'un ou de quelques mots écrits) et graphique (connaissances réparties dans un espace non-linéaire utilisant des symboles graphiques pour représenter les liens - réseaux de connaissances).<br />
<br />
<br />
Ce trio « nœud-arc-nœud » forme ce que l’on peut appeler une proposition. Cette proposition est une unité significative de base d’une carte de connaissances. Elle peut être validée ou invalidée dans un contexte donné. <br />
<br />
'''Formes''':<br />
<br />
'''Les cartes de connaissances peuvent varier en fonction''':<br />
<br />
* de leur structure générale (types)<br />
* du mode de présentation des nœuds (connaissances)<br />
* du mode de présentation des arcs (relations)<br />
<br />
'''Types de structures des cartes de connaissances'''<br />
<br />
* Arbre hiérarchique: on utilise ce type de structure pour représenter des ensembles de connaissances structurés selon une hiérarchie d'inclusion de classes.<br />
* En étoile: il est composé d'un concept central, autour duquel, plusieurs branches de connaissances se ramifient de façon non-hiérarchique.<br />
* En réseau: les liens occupent un place importante. Une connaissance est accolée à plusieurs autres connaissances ou bien deux connaissances sont attachées par plusieurs liens. Il est essentiel d'attribuer une signification à tous les liens de la structure.<br />
* Causale: Ce type de structure accorde une importance primordiale sur la représentation des relations causales, celles-ci sont représentées au moyen de flèches. <br />
<br />
'''Types de présentation des nœuds (connaissances)'''<br />
<br />
* Les connaissances sont représentées graphiquement par des expressions brèves. Habituellement, une seule fore graphique est utilisée pour l'ensemble des connaissances présentes dans une carte. S'il n'y a pas de distinction entre elles, on les appelle “non-typées”.<br />
* Lorsqu'il y a différentes formes graphiques, on les appelle “typées”.<br />
<br />
'''Types de présentation pour les arcs (relations)'''<br />
<br />
Ils indiquent la direction des liens et ils permettent de les nommer pour exprimer plus précisément la relation entre les connaissances. <br />
<br />
Il est également possible de typer les lien selon sept catégories:<br />
<br />
* lien de composition (C): il permet de représenter l'association entre une connaissance et celles qui la composent (relation transitive)<br />
* lien de régulation (R): il permet d'associer une connaissance stratégique à une autre connaissance dans le but de préciser une contrainte, une restriction ou une règle qui régit la connaissance (relation non-transitive).<br />
* lien de spécialisation (S): il permet d'associer deux connaissances abstraites: la première étant une spécialisation de la seconde. Il est souvent utilisé pour décrire des taxonomies (relation transitive).<br />
* lien d'instanciation (I): il permet d'associer à une connaissance abstraite, un fait qui la caractérise (relation transitive).<br />
* lien intrant/produit (I/P): il sert à associer ensemble une connaissance procédurale et une connaissance conceptuelle, permettant de représenter une procédure. Il est surtout utilisé dans la description des algorithmes, des processus et des méthodes (relation transitive).<br />
* lien de précédence: il associe une connaissance à la suivante selon un ordre pré-établit ou une règle de décision (principes)(relation transitive).<br />
* lien englobe (E): il ne possède aucune symbolique particulière dans le langage MOT. C'est une relation englobant des éléments d'un sous-modèle (relation transitive).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Pour Jonassen (Jonassen et Marra, 1994 ; Jonassen,1998 ; Jonassen, 2000), l’activité de construction d’une carte de connaissances incite les apprenants à s’engager dans des processus de traitement profond des connaissances visées et la construction des connaissances métacognitives. Certaines expérimentations démontrent que les étudiants qui utilisent les cartes de connaissances obtiennent de meilleurs performances à des tests de rappel que les étudiants utilisant des stratégies de leur cru (Holley et Dansereau, 1984).<br />
<br />
Il y a plusieurs avantages dans la construction des cartes de connaissances: <br />
<br />
* Apprentissages signifiants : la création des liens entre les connaissances est fondamentales dans la construction des connaissances. Celle-ci peut devenir une connaissance que si elle est reliée incontestablement aux connaissances antérieures de la personne (Ausubel, 1984).<br />
* Aide à la structuration des connaissances: nommer les connaissances incluses dans la carte aide à la construction des associations implicites et confuses de mots, ce qui favorise la construction de significations et de l'organisation des connaissances en structures mentales cohérentes (Fisher, 2000).<br />
* Traitement interne actif des connaissances: la construction des cartes de connaissances incite la création et la révision des représentations internes. <br />
* Outil d'amplification cognitive: elle est considérée comme une extension de la mémoire de travail et en collabore à la réduction de la charge de traitement cognitif.<br />
* Moyen de favoriser la pensée réflexive: elle permet d'adopter le rôle d'observateur envers ses propres connaissances et ses processus cognitifs.<br />
* Outil d'autorégulation cognitive: elle permet de faire émerger chez l'individu ce que [https://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget Piaget] nomme un conflit cognitif. Celui-ci permet la création d'un changement conceptuel (Tissé, 2000). L'activité de construction permet d'apprendre à apprendre (Novak et Gowin, 1984).<br />
* Aide à la construction et à la mémorisation d'une représentation du domaine décrit dans un texte: des recherches ont mis en évidence le côté facilitant dans la création de cartes de connaissances autant pour la lecture que pour la mémorisation.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le niveau d'expertise des apprenants ne doit pas être très avancé sinon qu'ils doivent être en mesure de schématiser et de synthétiser. Par contre, si un outil informatique est utilisé pour créer les cartes, les apprenants doivent être à l'aise avec celui-ci et si ce n'est pas le cas ils auront besoin d'une séance de formation.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Il permet la description selon le type de guidage et de support est offert par la stratégie. Elle favorise la création de liens selon le niveau d’expertise en décrivant le ''comment'' et le ''pourquoi'' tout en favorisant l’apprentissage.<br />
<br />
# '''guidage minimal''' (mind map): elle est représenté en une seule structure, hiérarchisée en forme d'étoile. Les liens ne sont pas nommés (association simple). On l'utilise pour les remue-méninges, stimulation de la créativité et pour faire un plan.<br />
# '''guidage moyen''' (carte conceptuelle): il y a un seul type de connaissances hiérarchique et les liens sont nommé par des verbes. On l'utile pour l'évaluation des connaissances sur un sujet précis.<br />
# '''guidage fort''' (modèle de connaissances par objet typés - MOT): il permet d'effectuer une distinction entre: types de connaissances, types de liens et guidage explicite de l'activité de liaison. Les structures sont variables et elles sont déterminées par le constructeur de la carte. On l'utilise pour favoriser le développement de structures de connaissances sémantiquement chez les étudiants.<br />
<br />
Les outils informatisés utilisés offrent un guidage selon les fonctionnalités qu'ils proposent (Jonassen, 1992; Suthers, 2001). Ceci permet d'effectuer la description des différentes ''fonctions" qu'ils prônent ainsi que leurs différences. Le guidage dépend obligatoirement sur les limites et les avantages de l’outil. Les contraintes comportent des limites sur les connaissances ainsi que sur leurs relations entre elles. Les avantages démontrent le degré de facilitation dans la représentation de la connaissance.<br /><br />
<br />
L’outil sélectionné pour la construction des cartes de connaissances (outre la grande variété des outils disponibles sur le marché) et les critères financiers, il sera nécessaire de s’interroger sur les aspects suivants :<br />
<br />
:* Le type de domaine des connaissances à modéliser: la sélection se fera selon la discipline enseignée (structuré de façon hiérarchique, en chaîne de procédures, de façon causale). Il s’agira de choisir le logiciel dont les contraintes et les relations sont compatibles tout en favorisant la production des liens ou des structures visées.<br />
:* Le type d’activité d’apprentissage privilégiée : il sera pertinent de vérifier que le logiciel permet la modification et la sauvegarde des versions ultérieures de la carte et ce, facilement.<br />
:* La compatibilité entre les contraintes de l’outil et les consignes de l’activité d’apprentissage: il faudra obligatoirement s'interroger sur sa pertinence d'utilisation (objectifs d’apprentissage VS son évaluation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
''Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.''<br />
<br />
La modalité de réalisation de la carte (individuelle versus collective) : La construction individuelle constitue la modalité la plus fréquemment rapportée dans la littérature. La construction collective est moins exploitée, mais constitue cependant une option très intéressante. Elle favorise la discussion, la confrontation de points de vue et la négociation de significations des connaissances et de leurs relations. De plus, les interactions durant la construction de la carte peuvent permettre aux participants d’observer le partenaire agir et d’en tirer des règles de pensée et de comportement, de confronter leurs connaissances à celles du partenaire, d’intérioriser les stratégies déployées ou les réflexions émises par le partenaire et, à certaines occasions, d’être guidés et accompagnés par le partenaire, celui-ci jouant le rôle de tuteur. <br />
<br />
La construction collaborative peut s’effectuer :<br />
<br />
:* en dyade ou en petit groupe : les étudiants travaillent en équipe à un même poste de travail pour élaborer une carte commune ;<br />
:* en grand groupe : la carte est projetée sur un écran et tous les étudiants du groupe-classe contribuent à sa construction. Le maniement du logiciel est effectué par le professeur ou par un étudiant, soit encore à tour de rôle.<br /><br />
<br />
Des recherches ont démontré que lorsque les cartes de connaissances ont été construites en dyade ou en petits groupes, elles sont plus bénéfiques pour l'apprentissage que la construction individuelle des cartes de connaissances (Okebukola et Jegede, 1988). Les cartes individuelles, construites en situation collaboratrice contiennent beaucoup plus de nouveaux concepts et beaucoup plus de liens entre les connaissances, mais aussi une diminution de connaissances erronées (Osmundson, 1999).<br />
<br />
Récemment, un intérêt plus accentué pour les situations de coconstruction de cartes de connaissances à distance font leur apparition dans les recherches. Le travail s'effectue au moyen d'un outil de partage de fichiers accouplé à un outil de communication dans le genre “chat”. Les individus se passent successivement la carte pour la réalisation du travail. Ensuite, chacun peut visualiser le travail commun réalisé dans la zone de partage du fichier. Les conversations comportent des épisodes de coopération complexe (Chiu Wu et Huany, 2000) et de construction partagée (Fisher et Mandi, 2000,2001). Par contre, le contexte de la distance semble comporter des obstacles majeurs aux utilisateurs (Suther et al., 2002). Les recherches portant sur les effets de l'activités de coconstruction de cartes de connaissances à distance sur l'apprentissage ne sont pas concluantes (Basque et Pudelko, 2004).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
<br />
Les cartes de connaissances sont plus favorables à l'apprentissage:<br />
* exposés<br />
* lectures de textes didactiques<br />
* discussions de classes<br />
* production de résumés<br />
* production de plans textuels<br />
<br />
<br />
L'utilité des cartes de connaissances a été démontré dans de nombreuses recherches (Eppler, 2006), et dans plusieurs applications:<br />
* La planification des cursus de formation, le support à l'enseignement, l'aide à l'apprentissage et lors des évaluations des étudiants (Novak, 2010). De plus, l'apprentissage de l'autonomie et de la pensée critique lors de résolution de problèmes sont particulièrement efficace (Demeester et al., 2010). <br />
* Lors de la réalisation de travail de groupe et d'aide à la collaboration (Engelmann & Hesse, 2010)<br />
* Le traitement de données qualitatives (recherche scientifique) (Kinchin, Steatfield & Hay, 2010)<br />
* La propagation des connaissances scientifiques (Engelmann & Hesse, 2010)<br />
<br />
<br />
L'utilisation des cartes de connaissances est aussi présentes dans plusieurs autres domaines:<br />
*ingénierie<br />
*physique<br />
*médecine<br />
*photographie<br />
*pharmacie<br />
*mathématiques<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Basque et Pudelko (Basque, Pudelko et Legros, 2003a,Basque, Pudelko et Legros, 2003b,Basque et Pudelko, 2004) ont utilisé à plusieurs reprises la construction des cartes des connaissances dans le but de faciliter la compréhension des textes lus, durant la lecture. Les cartes des connaissances ont été construites à l'aide de technique de modélisation par objets typés, en utilisant le logiciel MOT. Cette approche est issue de recherches menées au début des années 1980 sur les stratégies de lecture active, sous l’impulsion de résultats empiriques mettant de l’avant l’importance du rôle actif du lecteur dans la construction de représentations durant l’activité de lecture. Plusieurs techniques ont été élaborées et décrites sous le nom commun de « stratégies spatiales d’apprentissage » (spatial learning strategies) (Holley et Dansereau, 1984). Ces stratégies ont pour but d’amener le lecteur à transformer la représentation textuelle en représentation spatiale de façon à préserver, rendre explicites et activer les informations décrites dans le texte tant au plan local (relations entre les propositions) qu'au plan global (le texte dans son ensemble).<br />
<br />
La démarche générale d’une stratégie spatiale d’apprentissage est la suivante :<br />
* Sélectionner les connaissances-clés dans le texte.<br />
* Les représenter dans la carte.<br />
* Faire une liste d’attributs pour chaque connaissance (ou décider du type de connaissance).<br />
* Relier les connaissances-clés dans un arrangement spatial en utilisant les liens étiquetés (éventuellement typés).<br />
* Réarranger la représentation spatiale.<br />
* Comparer la représentation avec le texte.<br />
* Réviser la carte.<br /><br />
<br />
Cette activité peut être réalisée soit avec des logiciels qui proposent des typologies des connaissances ou des liens prédéfinis (dans ce cas, il faut s’interroger préalablement sur la pertinence de la typologie pour le domaine de connaissances visé), soit encore avec des logiciels qui permettent d’étiqueter soi-même les liens (dans ce cas, les consignes concernant la typologie des liens peuvent faire partie de la consigne générale de l’activité). La figure ci-dessous présente une carte de connaissances construite par une étudiante novice dans le domaine, mais connaissant bien l’approche de construction de cartes de connaissances proposée dans le logiciel MOT, au cours de la lecture d’un texte portant sur la gestion des déchets. On peut constater que certaines connaissances, relations et propositions représentées constituent des inférences construites par cette étudiante, puisque ces connaissances ne figurent pas comme telles dans le texte. Ces inférences témoignent de son effort de construction d’une représentation cohérente de la situation décrite dans le texte.<br />
<br />
Texte : La gestion des déchets.<br />
L’élimination des déchets se fait de deux façons principales : l’incinération et l’enfouissement. L’incinération, qui est la méthode la plus onéreuse, consiste à brûler les déchets dans un four à des températures de 500 à 1000 degrés Celsius. La matière organique est alors transformée en gaz tandis que le reste des déchets devient un résidu (cendres). Cette technique permet d’éliminer entre 85 et 90 % du volume initial des déchets, mais les résidus doivent obligatoirement être éliminés dans un lieu d’enfouissement sanitaire.<br /><br />
<br />
<br />
[[image:Carte dechets MOT.jpg|center|800px|]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York : Grune & Stratton.<br /><br />
<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2003a). La co-modélisation des connaissances à l’aide d’un outil informatisé à des fins de transfert d’expertise. Recension d’écrits. Notes de recherche (LICEF03NR02). Montréal : Centre de recherche LICEF, Télé-université.<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2003b). Using a concept mapping software as a knowledge construction tool in a graduate online course. Dans D. Lassner et C. McNaught (Eds.), Proceedings of ED-MEDIA 2003, Wold Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, Honolulu, June 23-28, 2003 (pp. 2268-2264). Norfolk, VA : AACE.<br /><br />
<br />
Basque, J. et Pudelko, B. (2004). The effect of collaborative knowledge modeling at a distance on performance and on learning. Dans A.J. Canas, J. D. Novak, F. M. Gonzalez (Eds.), Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (CMC 2004), Pamplona, September 14-17, vol. 1 (pp. 67-74). Pamplona : Universidad Publica de Navarra.<br /><br />
<br />
Basque, J. Pudelko, B. et Legros, D. (2003b). Une expérience de construction de cartes conceptuelles dans un contexte de téléapprentissage universitaire. Dans C. Desmoulins, P. Marquet et D. Bouhineau (dir.), Actes de la Conférence EIAH 2003, Strasbourg, 15 au 17 avril 2003, (pp. 413-420). Paris : ATIEF/INRP.<br /><br />
<br />
Pudelko, B. et Basque, J. (2005). Les logiciels de construction des cartes de connaissances : des outils pour apprendre. Dossiers technopédagogiques. PROFETIC : Intégration des TIC et nouvelle pédagogie universitaire.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Basque, J. Rogozan, D. et Pudelko, B. (2004). Les outils informatisés de construction de cartes de connaissances : Des outils pour l’apprenant, le concepteur et le formateur en contexte de téléapprentissage. Communication au Congrès de l’ACFAS, 4e colloque annuel du CIRTA, Montréal, 10-12 mai 2004.<br /><br />
<br />
Breuker, J. A. (1984). The role of spatial strategies in processing and remembering text : A cognitive-information-processing analysis. In C. D. Holley & D. F. Dansereau (Eds.), Spatial learning strategies : Techniques, applications and related issues (pp. 47-77). Orlando : Academic Press.<br />
<br />
Héon, M. (2011). Le langage de modélisation par objets typés MOT. Cotechnoe inc.<br />
<br />
Rattu, P. (2014). La cartographie de la connaissance: quelle méthode de conception? Université de Genève faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Carte_conceptuelle&diff=16683Carte conceptuelle2020-08-18T19:15:42Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Concept map''<br />
''Conceptual diagram''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
<br />
[[carte de connaissances]]<br /><br />
<br />
[[organisateur graphique]]<br />
<br />
[[cercles conceptuels]]<br />
<br />
[[résumé]]<br />
<br />
[[prise de notes]]<br />
<br />
Modèle conceptuel ( Conceptual model )<br />
<br />
L’appellation "carte conceptuelle" (''concept map'') a été et est encore parfois considérée comme synonyme de termes tels que "carte des connaissances" (knowledge map), carte sémantique (''semantic map''), carte cognitive (''cognitive map''), carte mentale (''mind map''), carte heuristique (''heuristic map''). Mais l'évolution des recherches sur les cartes conceptuelles a conduit à réserver cette appellation à la méthode de construction des représentations graphiques sous forme de réseau, élaborée et popularisée principalement par Joseph Novak. Comme le signalent Basque et Pudelko (2004), Novak a même demandé un droit de propriété intellectuelle(US trademark) sur le terme « carte conceptuelle » (Novak, 1998, p. iv), demande qu'il a cependant abandonnée.<br />
<br />
'''Distinction entre les cartes conceptuelles et les cartes mentales/heuristiques''' : les cartes conceptuelles servent à ordonner, à faire ressortir les liens logiques entre des concepts ou de connaissances, tandis que les cartes mentales ou heuristiques servent à créer et à imaginer (Cohen-Bacrie, 2013). Eppler (2006, tableau 1), spécifie que la carte conceptuelle est organisée hiérarchiquement ("top-down") et elle peut aussi comporter des connexions transversales, alors que la carte mentale est organisée sous une forme "radiale" en partant d'une idée centrale.<br />
<br />
'''Distinction entre les cartes conceptuelles et les cartes des connaissances''' : les cartes conceptuelles utilisent le langage "naturel" pour désigner les relations entre les concepts (les propositions qui constituent des unités de significations minimales sont formées à l'aide de verbes ou de mots de liaison unissant deux concepts), tandis que les cartes des connaissances utilisent des relations logiques prédéterminées (temporalité, partie-tout, inclusion de classes). Plus précisément, elles se distinguent par leurs hypothèses différentes sur l'organisation des connaissances en mémoire à long terme proposées par les chercheurs en psychologie cognitive : les cartes conceptuelles se basent sur les modèles d'organisation et de récupération des connaissances par "diffusion-activation" (réseaux sémantiques) (Collins et Loftus, 1975), alors que les cartes des connaissances se basent plutôt sur les modèles d'organisation en "schémas" (séquences d'événements, d'actions, situations) (Rumelhart et Ortony, 1977).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br /><br />
La construction des cartes conceptuelles vise à favoriser l'apprentissage des [[connaissances conceptuelles]] et, de façon accessoire, [[connaissances factuelles|factuelles]]. Elle est également proposée en tant que stratégie d'apprentissage censée aider les apprenants à améliorer leurs [[connaissances métacognitives]].<br /><br />
<br />
Cette microstratégie est considérée comme « indépendante du domaine » et elle est utilisée surtout en sciences : <br />
* en biologie et en écologie (Barenholz et Tamir, 1992 ; Chang, Sung et Chen, 2001 ; Martin, Mintzes et Clavijo, 2000 ; Rye et Rubba, 1998 ; Spiegel et Barufaldi, 1994 ; Wallace et Mintzes, 1990), <br />
* en sciences de la santé (Pudelko,Young, M., Vincent‐Lamarre et Charlin, 2012) <br />
* en chimie (Markow et Lonning, 1998), <br />
* en sciences de l’éducation (Daley, 2002 ; De Simone, Schmid, et McEven, 2000 ; Fischer et Mandl, 2001)<br />
* en histoire (Karasavvidis, 2004). <br />
<br />
Plusieurs recherches ont exploré la construction de cartes conceptuelles en formation à distance (Bernard et Saidu, 1992 ; De Simone et al., 2000).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La carte conceptuelle élaborée selon la méthode et l'approche de Novak (1990; 1998, Novak et Gowin, 1984; Novak et Musonda, 1991) est devenue une représentation graphique des connaissances du type "réseau" probablement la mieux connue et la plus étudiée en éducation, principalement dans l'enseignement des sciences (Chang, Chang et Tseng, 2010).<br />
<br />
Cette popularité s'explique en partie par la création de plusieurs outils logiciels dédiés à la construction des cartes conceptuelles. Parmi ces outils, [http://ftp.ihmc.us/ Cmap Tools] - dont les concepteurs se réclament explicitement de l'approche de Novak (Novak et Canas, 2006). La convivialité, la facilité d’usage et la gratuité de Cmap Tools ont grandement contribué à la croissance de la communauté de ses utilisateurs dans le milieu éducatif. <br />
<br />
'''Méthode de construction de carte conceptuelle selon Novak.'''<br />
<br />
Élaborer une carte conceptuelle consiste à créer une représentation graphique prenant la forme d’un réseau de nœuds et d’arcs, où les nœuds représentent les idées importantes, les connaissances (les concepts) et les arcs, les liens entre les connaissances. Les connaissances sont représentées au moyen d’un mot ou d’un ensemble de mots, souvent placés à l’intérieur d’une forme géométrique, alors que les relations sont représentées par des traits qui peuvent être orientés au moyen d’une flèche, visant à spécifier la direction de la relation représentée. Les relations entre les connaissances sont habituellement spécifiées par des étiquettes textuelles placées sur les traits (Pudelko, 2006).<br /> <br />
<br />
Selon Novak : « concept mapping is a technique for externalizing concepts and propositions » dont le produit constitue «a concept map - a schematic device for representing a set of concept meanings embedded in a framework of propositions» (Novak et Gowin, 1984, p. 15-17). <br />
<br />
La proposition constitue "l'unité minimale de signification" de la carte conceptuelle. Elle consiste en deux "concepts" reliés par un lien nommé à l'aide d'un verbe ou d'un "mot de liaison" (''then, if, when'').<br />
<br />
Un exemple de carte conceptuelle représentant l'ensemble de propositions sur le concept de "carte conceptuelle" peut être consulté sur le [http://cmapskm.ihmc.us/rid=1064009710027_1483270340_27090/CmapTools%20-%20Concept%20Map%20About%20Concept%20Maps.html site de CMapTools.]<br />
<br />
Dans ses grandes lignes, la méthode de construction de cartes conceptuelles consiste à extraire les concepts introduits dans un matériel d’apprentissage (le plus souvent un texte), mais aussi dans une ou plusieurs leçons magistrales ou dans des travaux pratiques, et à identifier les relations entre ces concepts. Étant donné le succès de la cartographie conceptuelle auprès des enseignants de sciences au primaire et au secondaire, un format standard de création et de présentation de cartes conceptuelles a été présenté et accepté en 1992 à la réunion nationale de l’Association des enseignants de sciences des États-Unis (Wandersee, 1992). Ce format standard propose une démarche de construction d’une carte conceptuelle comportant les étapes suivantes : <br /><br />
<br />
* Placer le concept le plus général en haut de la feuille. <br />
* Placer les autres concepts à des niveaux hiérarchiques distincts. Les concepts généraux sont placés en haut et les concepts plus spécifiques plus bas dans la hiérarchie. Les concepts de même niveau sont alignés. L’étiquette de chaque concept doit être entourée d’une forme géométrique simple (ovale, cercle, rectangle). <br />
* Se limiter à 12-15 éléments dans une carte, mais on peut faire des « macrocartes » en reliant plusieurs « microcartes ». <br />
* Créer et étiqueter tous les liens. L’ensemble doit ressembler aux racines d’un arbre.<br />
* Réviser le format de la carte de manière à éviter que les liens ne se croisent.<br /><br />
<br />
Initialement, l’étiquetage des liens n’était pas présenté comme obligatoire, mais par la suite il a été recommandé de les étiqueter à l’aide de verbes et de « mots de liaison » (par exemple : as , when, that, then, etc.) (Novak, 1990). La direction de la relation peut être indiquée à l’aide d’une flèche, mais, par défaut, la direction de la relation est de haut vers le bas pour exprimer la hiérarchie des concepts, du plus général vers le moins général.<br />
<br />
'''Les fondements théoriques de la méthode de construction des cartes conceptuelles de Novak.'''<br />
<br />
Novak s'est appuyé sur la théorie de l’apprentissage signifiant d’Ausubel (Ausubel, 1968). Dans la théorie d'Ausubel, le plus important facteur dans l’apprentissage est ce que l’apprenant sait déjà. Comme le souligne Giordan,<br />
:pour Ausubel (1968), tout est affaire de mise en liaison, et cette dernière est facilitée par l'existence de « ponts cognitifs» qui rendent l'information signifiante par rapport à la structure globale préexistante. Pour qu’un apprentissage ait lieu, l’apprenant doit disposer des concepts plus généraux qui se différencieront progressivement au cours de l'apprentissage ( Giordan, 1995, np).<br /><br />
<br />
L’objectif de la construction de cartes conceptuelles est de favoriser l’apprentissage signifiant ("en profondeur"), consistant en assimilation de nouveaux concepts dans des réseaux propositionnels. La signification d’un concept est alors le résultat de l’ensemble des propositions qui peuvent le contenir. Ainsi, la richesse de la signification croît avec le nombre de propositions valides que l’étudiant peut construire (Pudelko, 2006). <br /><br />
<br />
:The meaning we acquire for a given concept is formed from the composite of propositions we know that contain the concept. The richness of meaning we have for a concept increases exponentially with the number of valid propositions we learn that relate that concept to other concepts. (Novak, 1998, p. 40, cit. par Basque et Pudelko, 2004, p. 32).<br />
<br />
'''Diversité des adaptations pédagogiques possibles de la construction des cartes conceptuelles.'''<br />
<br />
La conception d’une activité d’enseignement-apprentissage comportant la construction des cartes conceptuelles peut être adaptée selon :<br />
* L’objectif principal de l’activité qui peut consister à :<br />
:* représenter une vue schématique d’un domaine ou d’un problème ou encore pour répondre à une question. Dans ce cas, les étudiants doivent représenter aussi bien les connaissances que les relations entre celles-ci.<br />
<br />
* La provenance des connaissances à représenter : Les connaissances à représenter peuvent être puisées dans un ou plusieurs textes (manuel, notes de cours, ouvrages, articles) ou encore dans un ensemble de ressources du cours (exposé magistral + lectures obligatoires + visionnement d’une vidéo). Les connaissances à représenter peuvent aussi être les « connaissances antérieures » des étudiants ; ainsi, avant une leçon ou un cours, il est possible de demander aux étudiants d’élaborer une carte des connaissances qu’ils possèdent déjà dans un domaine donné.<br /><br />
<br />
* La durée, la fréquence et le moment de l’activité : La construction de cartes de connaissances peut constituer une activité unique et à durée limitée (de 20 minutes à plusieurs heures). Elle peut aussi constituer une activité prolongée : les étudiants élaborent, révisent et corrigent leur carte de connaissances durant plusieurs cours portant sur un domaine, ou même durant tout un trimestre. Dans ce dernier cas, la carte produite peut être considérée comme représentant l’ensemble des connaissances du cours selon le point de vue des étudiants.<br /><br />
<br />
* Le statut de l’activité dans le cours : La construction de la carte de connaissances peut constituer :<br />
:* Une activité principale du cours : Dans ce cas, l’accent est mis sur le processus de construction de la carte de connaissances. Cette approche s’enracine dans une perspective constructiviste de l’apprentissage (Roth et Roychoudhury, 1992 ; Tsai, 2000). Son but est d’inciter l’apprenant à créer et à réviser constamment ses représentations internes (Anderson-Inman, Ditson et Ditson, 1998).<br />
<br />
:* Une activité précédant « l’entrée en matière » : Dans ce cas, les connaissances et les liens représentés dans la carte de connaissances constituent des « organisateurs introductifs » (advance organisers) (Ausubel, 1968). La tâche a alors pour but d’activer les connaissances antérieures et de faire ressortir les conceptions erronées ainsi que les problèmes de compréhension des étudiants.<br />
<br />
:* Une activité clôturant l’activité d’apprentissage principale : La carte favorise le retour sur les connaissances acquises : il s’agit de les rassembler et de les (re)structurer, souvent en vue de l’évaluation ou de l’autoévaluation des apprentissages.<br /><br />
<br />
* La documentation ou non de la carte : L’activité de construction de cartes de connaissances gagne à être complétée par une description verbale, écrite ou orale de son contenu, surtout dans la modalité individuelle. La description verbale aide à améliorer la cohérence de la représentation des connaissances, probablement parce qu’elle conduit à une confrontation enrichissante de deux modes de représentation des connaissances, verbal et spatial, à la fois différents et complémentaires.<br /><br />
<br />
Bien sûr, les caractéristiques générales des activités d’apprentissage impliquant la construction de cartes de connaissances qui sont décrites ci-dessus ne constituent qu’une catégorisation schématique des différentes possibilités d'intégration de cette microstratégie dans le scénario pédagogique. De nombreuses variantes et combinaisons de ces contraintes sont possibles. En voici quelques-unes :<br />
* On demande aux étudiants de générer un certain nombre de concepts-clés d’un domaine au cours d’un remue-méninge collectif, puis de construire des cartes individuellement ou en équipe. <br />
* Les étudiants construisent les cartes de connaissances individuellement, puis participent à une séance de remue-méninge dont l’objectif est de produire une carte unique et commune. <br />
* Les productions collaboratives ou individuelles peuvent donner lieu à des exposés oraux en classe. <br />
* On demande aux étudiants de générer (individuellement ou collectivement) une liste de concepts-clés, d’écrire tout ce qu’ils savent sur ces concepts et finalement de construire une carte (collective ou individuelle). <br />
* Les étudiants génèrent d’abord individuellement une liste de concepts et la comparent ensuite avec celle produite par un collègue afin de s’entendre sur une liste de concepts commune, et, finalement, construisent une carte de connaissances (individuellement ou collectivement).<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
L’activité de construction de cartes conceptuelles est conçue comme une « stratégie d’apprentissage actif pour des apprenants actifs » (Anderson-Inman et Zeitz, 1993). Dans les situations d'apprentissage par les textes elle permettrait notamment aux apprenants de :<br />
* structurer les connaissances : Selon Ausubel (1968), la création de liens entre les connaissances est fondamentale dans le processus de construction de connaissances puisqu’une information ne peut devenir une connaissance tant qu’elle n’est pas reliée de façon significative aux connaissances antérieures d’un individu. Le fait de nommer les connaissances incluses dans la carte et de rendre explicites et plus précises des associations implicites et souvent confuses de mots favorise la construction de significations (Fisher, 2000) ainsi que l’organisation des connaissances en structures mentales cohérentes.<br /<br />
* s’investir dans l’activité de construction d’une représentation conceptuelle du domaine (Novak et Gowin, 1984);<br />
* confronter leurs connaissances à celles décrites dans le texte en favorisant l’apparition de conflits cognitifs (Tsai, 2000). Placé devant de tels conflits, le sujet met en œuvre un processus d’autorégulation cognitive, conçu comme un processus intentionnel de résolution de tensions internes entre les représentations mentales de l’apprenant et leur représentation externe (McAleese, 1998). <br />
* « apprendre à apprendre », c’est-à-dire développer les compétences d'autorégulation des apprentissages (Novak, 1985 ; Novak et Gowin, 1984).<br />
<br />
De très nombreuses recherches ont été publiées sur l'utilisation des cartes conceptuelles en tant que stratégie d'apprentissage.<br />
<br />
Trois recensions de ces recherches ont été publiées : Moore et Readence (1984), Horton, McConney, Gallo, Woods, Senn, et Hamelin (1993) et Nesbitt et Adesope (2006).<br />
<br />
Les auteurs de la dernière étude réalisée sous forme de métaanalyse (Nesbitt et Adesope, 2006) signalent plus de 500 articles sur les cartes conceptuelles et les représentations apparentées (que l’on peut regrouper sous le terme général de « cartes de connaissances ») dans les journaux avec comité de lecture, dont la plupart après 1997. <br />
<br />
Comme le souligne Pudelko (2006), ces recensions concluent que les cartes conceptuelles auraient des effets généralement positifs autant sur l’apprentissage que sur l’engagement et l’attitude des étudiants. Cependant, ces conclusions doivent être considérées avec précaution, car les deux premières recensions confondent les divers types de tâches. Notamment, celle de Moore et Readence (1984) ne distingue pas entre les activités de lecture des cartes conceptuelles construites par l’enseignant (donc les [[organisateur introductif|organisateurs introductifs]]) et les activités de la construction active des cartes conceptuelles par les étudiants. <br /><br />
<br />
Cette erreur a été réparée dans l'étude de Horton et coll. (1993), qui a comparé de façon séparée les recherches sur la construction des cartes conceptuelles par les étudiants et celles sur la présentation et lecture des cartes conceptuelles construites par l'enseignant, c'est-à-dire des [[organisateur introductif|organisateurs introductifs]]. Elle a démontré une légère supériorité des activités d’apprentissage basées sur la stratégie des [[organisateur introductif|organisateurs introductifs]] sur les activités dans lesquelles ce sont les étudiants eux-mêmes qui construisent la carte. Mais en même temps, ces auteurs constatent que dans les situations de construction de cartes par les étudiants, les effets sur l’apprentissage sont plus élevés lorsque les étudiants construisent leurs cartes librement que lorsqu’ils construisent leur carte à partir de concepts-clés fournis par l’enseignant. <br /><br />
La métaanalyse de Nesbitt et Adesope (2006) a examiné séparément, d’une part, les résultats de vingt-cinq études dans lesquelles les étudiants ont construit ou modifié des cartes conceptuelles et, d’autre part, ceux de trente études dans lesquelles les cartes conceptuelles ont été utilisées au titre d’[[organisateur introductif|organisateurs introductifs]] construits par l’enseignant. Les résultats indiquent que la construction des cartes conceptuelles a des effets positifs sur l’apprentissage en comparaison avec des activités d’apprentissage moins exigeantes au plan cognitif (moins "engageantes"), telles que la discussion en classe ou la lecture silencieuse. En revanche, elle ne montre qu’un très léger avantage sur des activités qui "engagent" davantage les étudiants, telles que la [[prise de notes]] ou la rédaction de [[résumé|résumés]].<br /><br />
<br />
Nesbitt et Adesope (2006) remarquent que, puisque la construction de cartes conceptuelles est fréquemment comparée aux activités peu exigeantes cognitivement, les effets positifs constatés peuvent constituer un artefact expérimental. C’est pourquoi ils supposent que les bénéfices constatés de la construction de cartes conceptuelles par les étudiants peuvent être attribués principalement au fait qu’elle les fait travailler davantage. D’autre part, ils soulignent que la comparaison des résultats de recherches sur la construction de cartes conceptuelles est problématique à cause de la très grande variété des situations étudiées. Entre autres, ils signalent que toutes les études sur la construction des cartes conceptuelles par les étudiants qu’ils ont examinées dans leur métaanalyse ont eu lieu en contexte naturel, c’est-à-dire en classe. En revanche, la plupart des recherches sur les organisateurs graphiques introductifs ont été réalisées en laboratoire.<br /><br />
<br />
Dans le cadre de ses recherches pour les besoins de sa thèse de doctorat, Vakilifard (2011), a recouru a deux groupes d'étudiants. Les sujets de cette expérience ont été sélectionnés parmi des étudiants universitaires allophones intégrés au programme « Certificat en français langue seconde pour non-francophones», dispensé à l'École de langues de l'Université du Québec à Montréal (UQAM). Les données ont été recueillies auprès de deux classes de cette école de langues, réunissant 69 sujets avec un groupe expérimental utilisant la carte conceptuelle hiérarchique et un groupe témoin soumis à l’approche traditionnelle sans carte conceptuelle<br />
Une comparaison des résultats obtenus par les deux groupes permet de mesurer le degré de compréhension des textes afin de valider les hypothèses du chercheur. <br />
Dans ses résultats, le chercheur conclut que l'utilisation de la stratégie de carte conceptuelle engendre en général un effet déterminant sur la compréhension de textes informatifs de la part des étudiants en français langue seconde. Les lecteurs du groupe expérimental ont obtenu des scores supérieurs à ceux des lecteurs du groupe témoin dans la compréhension littérale des textes. La stratégie de la carte conceptuelle a aidé le groupe expérimental à comprendre les informations implicites de la majorité des textes, ainsi qu'à induire des inférences.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de la conception d’une carte conceptuelle sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,64, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
La stratégie est adaptée tant au niveau des apprenants débutants qu’intermédiaires. Cependant les résultats de certaines études, dont Wang (2004) et Elliot (1993) démontrent que cette stratégie a peu d’impact, voire moins d’impact qu’une autre stratégie, lorsque les apprenants sont de niveau avancé.<br />
<br />
Au niveau universitaire, l’étude de Wang et Dwyer (2004) proposait de mesurer l’effet pédagogique de trois stratégies de créations de cartes conceptuelles, en tenant compte du niveau de connaissances antérieures avec 290 étudiants suivant un cours de psychologie de l’enseignement et de statistique, dans un environnement en ligne. La première stratégie était l’appariement de concepts, la deuxième était l’identification des propositions et la troisième était la création d’une carte conceptuelle complète. Les résultats démontrent qu’en fonction du niveau de connaissances antérieures, une des stratégies pédagogiques peut être bénéfique alors qu’une autre mène à une surcharge cognitive tel qu’expliqué par Chanquoy, Tricot et Sweller (2007).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Dans l'approche constructiviste proposée par Novak et Gowin (1984), '''le guidage de l'enseignant''' durant l'activité de construction des cartes est restreint. En effet, l'hypothèse directrice de cette approche est que l’apprentissage significatif a lieu lorsque l’apprenant crée lui-même des propositions (c’est-à-dire des unités de signification élémentaires) en reliant deux concepts préalablement nommés à l’aide de « mots de liaison » qu’il doit lui-même déterminer. La construction de la carte est alors réalisée de manière libre : les étudiants construisent la carte conceptuelle en choisissant eux-mêmes les concepts et les relations entre les concepts pour exprimer leur représentation du type de connaissances décrit dans le texte (voir par exemple, Daley, 2002). <br />
<br />
D'autres auteurs proposent de concevoir des activités de construction des cartes conceptuelles davantage guidée par l'enseignant. Par exemple, <br />
* les étudiants construisent la carte à partir d’un certain nombre de concepts-clés et/ou de relations prédéterminés par l’enseignant (voir par exemple, Mahler et al., 1991). Habituellement, la liste fournie à l’étudiant comporte entre 10 et 20 concepts-clés<br />
* les étudiants remplissent des cartes « squelettes », c’est-à-dire des réseaux dont la structure est construite par l'enseignant, mais « vides » de signification (voir par exemple, Ruiz-Primo et al. 1998, 2001).*les étudiants complètent une carte de connaissances « tronquée », dans laquelle manquent certaines connaissances ou certains liens. Ce type d’activité peut constituer une activité d’apprentissage, mais est également approprié pour répondre à un objectif d’évaluation ou d’autoévaluation des connaissances.<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Formation préalable requise.'''<br />
Une formation préalable à la construction des cartes conceptuelles semble nécessaire. Il est important de montrer aux apprenants comment utiliser le logiciel de création de cartes conceptuelles et de les faire pratiquer pour éviter une surcharge cognitive. Dans son étude, Wang (2004) concluait qu’un atelier de 50 minutes était insuffisant.<br />
<br />
'''Le guidage offert par les outils de construction des cartes conceptuelles'''<br /><br />
<br />
La construction des cartes conceptuelles peut être soutenue et guidée par les outils informatisés divers dont le nombre ne cesse de croître depuis le début des années 1990. Leur objectif est de faciliter la création et la modification de cartes conceptuelles au moyen de fonctions générales d’édition graphique (créer, copier, coller, effacer les objets et les liens, modifier les attributs graphiques, etc.) (Basque, Rogozan, et Pudelko, 2003).<br />
Ainsi, l'outil CMap Tools a été spécialement conçu pour aider à construire les cartes conceptuelles selon l'approche et la méthode proposées par Novak (Novak et Canas, 2006).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants peuvent aussi bien travailler individuellement qu’en sous-groupe. Plusieurs recherches montrent qu’avec le travail en sous-groupe, on favorise un apprentissage significativement plus grand (Preszler, 2004 dans Novak et Cañas, 2006) et qu’on obtient des résultats affectifs et cognitifs positifs (Johnson et al, 1981, Berk et Winsler, 1995 dans Novak et Cañas, 2006). Il est aussi possible de construire une carte conceptuelle commune à tous les apprenants du groupe de formation. Le logiciel« Cmap Tools » permet à plusieurs personnes de collaborer à la construction d’une carte conceptuelle et voir les changements à mesure qu’ils progressent dans leur travail.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Un milieu dans lequel les cartes conceptuelles sont grandement utilisées est en ingénierie pédagogique ou [https://www.vteducation.org/sites/default/files/images/Yves%20Munn/carteconceptuelle_baiecomeau.pdf TIC] (technologie d'information et de communication). Effectivement, les concepteurs utilisent ces cartes pour structurer les unités d'apprentissage et les activités que chacune comporte. Chaque carte devient un sous-niveau de la carte initiale étant celle qui comporte les objectifs globaux de formation.<br />
<br />
Les cartes conceptuelles peuvent aussi être employées pour structurer la pensée d'un apprenant; [http://www1.sites.fse.ulaval.ca/fichiers/site_mmottet/documents/ressources/techn/CmapTools.pdf pour soutenir l'acquisition des connaissances]. Chaque concept vient prendre sa place dans un tableau ou schéma que l'apprenant crée au fur et à mesure qu'il progresse dans un apprentissage. On pourrait donc utiliser ces cartes dès le secondaire alors que la réflexion et la métacognition deviennent plus développées.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
<br />
Il faut savoir que la carte conceptuelle peut être retravaillée une infinité de fois. Après avoir construit la carte préliminaire, il est important de la réviser, par exemple, en ajoutant d’autres concepts. En fait, une carte conceptuelle de qualité serait normalement le résultat d’au moins trois modifications. C’est pourquoi on suggère l’usage de logiciel qui peut faciliter le processus de révision (Novak et Cañas, 2006).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Ausubel, D. (1968). ''Educational psychology : a cognitive view.'' New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Basque, J., et Pudelko, B. (2004). La co-modélisation des connaissances à l'aide d'un outil informatisé à des fins de transfert d'expertise. Recension d'écrits (Notes de recherche LICEF03NR02). Montréal: Centre de recherche LICEF, Télé-université. ISBN 2-7624-4515-9.<br /><br />
<br />
Basque, J., Pudelko, B., & Legros, D. (2003, April 2003). Une expérience de construction de cartes conceptuelles dans un contexte de téléapprentissage universitaire. Communication présentée à la Environnements informatiques pour l'Apprentissage Humain: Actes de la conférence EIAH 2003, Strasbourg, 15, 16 et 17 avril, Strasbourg. Disponible en ligne : https://www.researchgate.net/publication/36380664_Une_experience_de_construction_de_cartes_conceptuelles_dans_un_contexte_de_teleapprentissage_universitaire<br />
<br />
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<br />
== Webographie==<br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cohen-Bacrie, Pierre (2013).Potentiel pédagogique des cartes conceptuelles. Récupéré du site http://blogue.sdp-cmontmorency.profweb.ca/?p=1112.<br />
<br />
* Site officiel de CMap Tools, le logiciel de construction des cartes conceptuelles selon la méthode de Novak, créé, expérimenté et partagé par les chercheurs de l'Institute of Human and Machine Cognition (IHMC, Pensacola, Floride) :http://cmap.ihmc.us/<br />
<br />
* Novak , J. D., & Cañas, A. J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. ''Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008''. Repéré à http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf<br/><br />
<br />
* [http://www.infobourg.com/2013/11/05/dossier-les-cartes-mentales-ou-lart-de-favoriser-la-reussite-des-eleves-en-se-simplifiant-la-vie/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+Infobourg-Actualite+%28Infobourg+-+Actualit%C3%A9%29 Infobourg: Les cartes mentales… ou l’art de favoriser la réussite des élèves en se simplifiant la vie]<br />
<br />
Université de Montréal. Bureau d'environnement numérique d'apprentissage (2008). Les cartes conceptuelles; un outil pour soutenir l'acquisition des connaissances. http://www1.sites.fse.ulaval.ca/fichiers/site_mmottet/documents/ressources/techn/CmapTools.pdf<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
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[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
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[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
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[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&diff=16682Brise-glace2020-08-18T19:14:46Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Icebreaker. Opener.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le brise-glace est souvent associé à deux autres stratégies : l’« énergisant » (''energizer'') et le « constructeur de groupe » (''group builder''). <br />
<br />
* L’énergisant est une brève intervention conçue pour aider les élèves à se changer les idées, à régénérer de l'énergie personnelle et/ou collective, ou à des fins de transition. Il est caractérisé par sa brièveté, l'implication physique des participants et son côté amusant (Boatman, 1991). Tout comme le brise-glace, il conduit à une communication améliorée entre les membres du groupe (Zwaagstra, 1997, cité par Chlup et Collins, 2010). <br />
<br />
* Le constructeur de groupe est une activité conçue pour aider les élèves à développer un sentiment de connexion dans un groupe. Il prend plus de temps qu’un brise-glace, et il nécessite plus de facilitation de la part de l'enseignant. Tout comme le brise-glace, il s'agit d'une stratégie essentielle pour créer un climat d’ouverture et de confiance dans une classe (Boatman, 1991). <br />
<br />
<br />
Ces trois stratégies sont semblables, car elles visent à motiver les apprenants, et non à leur transmettre des connaissances ou des compétences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s'agit d'une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le brise-glace peut être utilisé pour débuter toute formation, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
==== Problématique à l'origine de cette microstratégie ====<br />
<br />
De nombreux élèves ont une certaine appréhension au démarrage d’une activité d’apprentissage. Elle peut être en lien avec le rapport à soi, à son apprentissage ou aux autres. Dans la formation pour adultes, ces derniers peuvent aussi s’inquiéter de la qualité et de la pertinence de la formation choisie (Pedagoform, 2014). « L’ensemble de ces appréhensions, peurs et inquiétudes peut générer bon nombre d’émotions négatives et d’attitudes qui peuvent être génératrices de tensions dès le démarrage de la formation : refus de la formation, rejet des autres, aversion envers le formateur ou l'enseignant» (Pedagoform, 2014). Par ailleurs, les enseignants peuvent aussi avoir des idées préconçues sur l’enseignement différentes de celles des étudiants, ce qui peut créer une dynamique d'opposition (Chlup et Collins, 2010).<br />
Le brise-glace est un outil qui peut contribuer à transformer les émotions négatives en émotions positives (Pedagoform, 2014).<br />
<br />
==== Définition ====<br />
<br />
Un brise-glace est une activité conçue pour aider les étudiants à se sentir à l’aise les uns avec les autres. Il est caractérisé par la brièveté, l’implication <br />
relativement sans risque pour l’apprenant et la participation de toutes les personnes de la classe (Boatman, 1991).<br />
Cette activité permet de faciliter les premiers contacts entre les participants « afin de mieux faire connaissance et de transformer des émotions négatives en émotions positives » (Pedagoform, 2014).<br />
Bref, cette activité sert à mettre les apprenants dans le bon état d'esprit pour le reste de la formation (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Ce genre d’activité offre aux apprenants la possibilité de prendre des risques dans un environnement relativement sécuritaire par l’entremise de jeux. Dans une atmosphère d'encouragement, les participants ont la chance de prendre des risques qui seraient autrement trop grands dans un environnement ordinaire. (Kriby, 1992)<br />
<br />
==== Contexte d'utilisation ====<br />
<br />
Le brise-glace est utilisé au début de toute formation, en classe ou en ligne.<br />
* Dans une formation en classe, l'utilisation d’un brise-glace vise à créer une atmosphère de groupe positive, réduire les barrières sociales et aider les gens à se connaître (McGrath et al., 2014). Par ailleurs, le brise-glace amène de l'humour dans la classe, établit un lien entre les participants, favorise un environnement d'apprentissage sécurisé et aide globalement à l'apprentissage du contenu. Par conséquent, la mise en œuvre d’un brise-glace pourrait bien contribuer à améliorer la participation des étudiants, à accroître la persévérance des élèves, et finalement à améliorer l'apprentissage des élèves (Chlup et Collins, 2010).<br />
<br />
* Dans une formation en ligne, les activités de brise-glace incluent des techniques supplémentaires qui utilisent plusieurs technologies pour développer un sentiment de communauté. Elles sont particulièrement importantes pour les apprenants en ligne, car ils n’ont généralement pas d'interaction en face à face. Les brise-glace sont des tactiques essentielles pour créer une ouverture et de la confiance envers le groupe. Son utilisation peut ainsi réduire le sentiment d’isolement typique à l’étude en ligne. Grâce à ces avantages, le brise-glace aide les étudiants à être plus motivés et engagés tout au long du cours (McGrath et al., 2014).<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
Le brise-glace peut avoir différentes formes. On encourage même les enseignants à toujours en créer de nouveaux, en fonction du contexte particulier de leur formation. Ces exercices devraient varier en fonction du type de formation en cours, de la taille du groupe et du type de participants (Pike et Busse, 1995). Le brise-glace ne comporte donc pas d’étapes précises à suivre en tout temps, car il n’existe pas de meilleure approche pour en créer (Chlup et Collins, 2010).<br />
<br />
==== Conseils pour maximiser l'utilisation d'un brise-glace ====<br />
<br />
===== Brise-glace en salle de classe =====<br />
<br />
Voici les conseils de Pike et Busse (1995) au sujet de l’utilisation des jeux faits en classe, incluant le brise-glace :<br />
<br />
* Évaluer les gens de son auditoire et connaître les risques associés. Certains exercices fonctionnent bien avec certains types d’apprenants, mais ils pourraient être désastreux avec d’autres. Il est aussi essentiel que l’enseignant soit à l’aise avec l’animation d’un jeu. Si les participants ressentent de l’hésitation de la part de l’enseignant, ils partageront cet inconfort.<br />
* Toujours discuter d’un jeu après l’avoir fait. Les raisons pour lesquelles un jeu est pertinent à une formation peuvent être évidentes pour un enseignant, mais pas nécessairement pour les participants. Cette discussion aide aussi les participants à redevenir présents mentalement à la formation. De plus, elle les aide à voir la transition que l’enseignant a tenté de créer et à assimiler les points éducatifs du jeu s’il y a lieu.<br />
* Être créatif. Adapter, adapter, adapter. Aucune idée de jeu ne devrait être reprise telle quelle. Les formateurs qui ont eu du succès avec ces jeux, c'est parce qu'ils les ont adaptés à leurs propres besoins. Il est fortement recommandé d’adapter ces jeux au contexte particulier d’un enseignant. Par exemple, le type de formation, la grosseur du groupe et à quel point les gens se connaissent entre eux. Ce jeu ainsi adapté sera plus pertinent à la fois pour l'enseignant et les élèves. Il sera aussi plus amusant.<br />
<br />
<br />
Par ailleurs, Chlup et Collins (2010) affirment qu’il existe de nombreux types de brise-glaces, et qu’il n’y en a pas un à préconiser en tout temps. Il est donc suggéré d'en connaître plusieurs, afin d'en concevoir un qui sera vraiment adapté aux besoins de ses élèves.<br />
<br />
===== Brise-glace virtuel =====<br />
<br />
Voici les conseils de McGrath ''et al.'' (2014) pour créer un brise-glace efficace pour une formation en ligne : <br />
<br />
# Faire en sorte qu'il soit simple et facile à suivre<br />
# Être créatif pour qu'il soit différent des autres brise-glaces<br />
# Expliquer brièvement le but de cette activité et le lien avec les connaissances antérieures<br />
# Faire en sorte qu'il soit drôle en engageant, et surtout qu'il ne ressemble pas à une corvée<br />
# Considérer ses propres habiletés et celles de ses étudiants<br />
# Garder en tête les contraintes et les exigences technologiques<br />
<br />
Enfin, Collins (2010, citée par McGrath ''et al.'', 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu pour une formation en ligne aide également à évaluer rapidement les participants. Il est pertinent de les évaluer par rapport à leur niveau actuel de compétences ou de connaissances, leur attitude envers l’enseignant et envers l'environnement d'apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise surtout une condition d'apprentissage : '''motiver'''. En effet, l'activité brise-glace vise surtout à attirer l’attention des participants, à créer des liens entre eux et à les mettre dans un bon état d’esprit. Ceci a pour but d’établir un climat propice à l’apprentissage.<br />
<br />
Boekaerts (2010) affirme d'ailleurs qu'il y a huit principes clés de la motivation des apprenants. Le dernier principe est énoncé comme suit : « Les élèves sont plus motivés pour entreprendre un apprentissage et mettre en œuvre des stratégies de régulation émotionnelle lorsque l’environnement leur semble propice à l’apprentissage ». Le fait que le brise-glace vise à établir un tel climat a donc pour but de motiver les apprenants.<br />
<br />
Dans le cas d’une formation en ligne, Collins (2010, citée par McGrath et al., 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu devrait aider à évaluer rapidement les participants. Cette évaluation devrait entre autres toucher leur niveau actuel de compétences ou de connaissances. Dans ce contexte spécifique, le brise-glace permet aussi d’'''activer''' les connaissances antérieures des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le brise-glace n’a pas pour but de transmettre des connaissances, ni des [[compétences]]. <br />
<br />
On peut donc l’utiliser pour des apprenants de tous les niveaux d’expertise : débutants, intermédiaires et avancés.<br />
<br />
Dans le cas d’une formation en ligne, Collins (2010, citée par McGrath ''et al.'', 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu devrait aider à évaluer rapidement les participants. Cette évaluation devrait entre autres toucher leur niveau actuel de compétences ou de connaissances. Le brise-glace s’applique donc à des apprenants de tous les niveaux d’expertise.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant et/ou par un outil.<br />
<br />
Lors d’une formation en classe, c’est l’enseignant qui guide l’activité brise-glace (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Lors d’une formation en ligne, c’est soit l’enseignant ou un outil informatique qui la guide. L'enseignant peut donner des consignes aux apprenants, mais il peut aussi les diriger vers un outil informatique pour qu’ils y fassent l’activité brise-glace. Par exemple, on peut demander aux étudiants de faire une carte conceptuelle en ligne. On peut aussi leur demander d’identifier leur ville de résidence sur une carte du monde en ligne (McGrath et al., 2014).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le brise-glace peut être utilisé en petit groupe ou en grand groupe. Il est aussi possible de regrouper les apprenants en petits groupes, puis de leur demander de partager leurs résultats avec le grand groupe.<br />
<br />
On ne peut pas utiliser le brise-glace pour un regroupement individuel, car cette [[microstratégie]] a pour but de créer des liens entre les gens présents à la formation.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette [[microstratégie]] peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention : <br />
* École primaire<br />
* École secondaire<br />
* Préuniversitaire<br />
* Universitaire<br />
* Milieu de travail<br />
* Autres milieux<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
==== Conseils généraux ====<br />
<br />
Pour maximiser l'impact d'un brise-glace, il est essentiel de l'adapter au contexte particulier de l’enseignant. Par exemple, le type de formation, la grosseur du groupe et à quel point les gens se connaissent entre eux. Ce jeu ainsi adapté sera plus pertinent à la fois pour l'enseignant et les élèves. Il sera aussi plus amusant (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Différents conseils spécifiques à la création de brise-glaces pour les formations en classe et en ligne sont aussi énumérés dans la section "Description" de cette fiche.<br />
<br />
==== '''Quelques idées de brise-glaces''' ====<br />
<br />
Il existe de nombreuses possibilités d’activités brise-glace, autant pour les formations en classe qu’en ligne. Plusieurs exemples sont disponibles dans des livres et en ligne, notamment dans les sites internet présentés dans la bibliographie et la webographie de cette page. <br />
<br />
Voici aussi des propositions d'activités brise-glace testées par une contributrice à cette page: <br />
<br />
'''Le jeu des confessions'''<br />
* Niveau des apprenants : tous les niveaux<br />
* Matériel requis : 10 jetons par personne (cure-dents, jetons de bingo, etc.)<br />
* Objectif : permettre aux membres du groupe de se rencontrer<br />
<br />
Tous les apprenants se réunissent dans un grand cercle et à tour de rôle doivent déclarer au groupe ce qu'ils n'ont jamais fait de leur vie, ex. « Je n'ai jamais traversé la rue sur un feu rouge ». Une fois la confession faite, tous les apprenants qui ont déjà fait ce que le dernier apprenant n'a jamais fait, doivent remettre un jeton à l'animateur. Puis à tour de rôle chaque apprenant continue à faire une confession jusqu'à ce qu'un apprenant n'ait plus de jeton (Preston, 1995, cité dan Pike, 1995).<br />
<br />
'''Vrai-Vrai-Faux'''<br />
* Niveau des apprenants : tous les niveaux<br />
* Matériel requis : une carte index 5X8 pour chaque apprenant<br />
* Objectif : permettre aux membres du groupe de se rencontrer<br />
<br />
On demande à chaque apprenant d'écrire 2 énoncés vrais à son égard et un énoncé faux, mais qui pourrait être possible dans un ordre quelconque. Chaque apprenant lit ses 3 énoncés au groupe. Le groupe a droit de lui demander un maximum de 3 questions sur ce qu'il a écrit ex. "tu dis que tu as sauté en parachute, à quelle élévation étais-tu?" Puis l'on essaie de deviner l'énoncé qui est faux.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Boatman, S.A. (1991). ''Icebreakers and group builders for the classroom''. Communication présentée à la Annual Meeting of the Central States Communication Association, Chicago, États-Unis. Récupérée de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED335728.pdf<br />
<br />
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<br />
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<br />
McGrath, N., Gregory, S., Farley, H. et Roberts, P. K. (2014). Tools of the trade: 'Breaking the ice' with virtual tools in online learning. Dans Proceedings of Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. (pp. 470-474). Dunedin, NZ. ASCILITE. Récupéré de http://ascilite.org/conferences/dunedin2014/files/concisepapers/110-McGrath.pdf<br />
<br />
Pedagoform (2014, 15 septembre). Début d’activité pédagogique : utiliser un brise-glace. Récupéré le 12 juin 2017 de http://www.pedagoform-formation-professionnelle.com/2014/09/debut-d-activite-pedagogique-utiliser-un-brise-glace.html<br />
<br />
Pike, B. et Busse, C. (1995). ''101 More Games for Trainers''. Lakewood Publications. Minneapolis, MN.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
'''Formations en classe :''' <br />
<br />
- 5 activités brise-glace : Pouliquen, A. (2013, 28 août). 5 « brise-glace » pour démarrer une formation # 1. Récupéré de http://tenseignes-tu.com/idees-pour-la-classe/brise-glace/<br />
<br />
- 5 autres activités brise-glace : T’enseignes-tu (2014, 7 octobre). 5 « brise-glace » pour démarrer une formation # 2. Récupéré de http://tenseignes-tu.com/pratiques-de-classe/brise-glace-2/<br />
<br />
- 7 activités brise-glace : Institut français Royaume-Uni (n.d.). Activités brise-glace. Récupéré de http://www.institut-francais.org.uk/pages/malette_pedagogique/3_brise-glace.htm<br />
<br />
-24 activités brise-glace : Nottingham Trent University (s.d.) Icebreakers Guide. Récupéré à : https://www4.ntu.ac.uk/adq/document_uploads/running_a_course/187450.pdf<br />
<br />
'''Formations en ligne :''' <br />
<br />
- 8 activités brise-glace : Tucker, C. (n.d.). 8 icebreakers adapted for online student communities, part 1. Collaborize Classroom, pp. 1-4. Récupéré de http://files.simplek12.com/downloads/IcebreakersPtI.pdf <br />
<br />
- Pourquoi et comment briser la glace dans une formation en ligne : Mansbach, J. (2015, 28 juillet). The Importance Of Icebreakers in Online Classes. Northwestern School of Professional Studies. Récupéré de https://dl.sps.northwestern.edu/blog/2015/07/the-importance-of-icebreakers-in-online-classes/<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Boekaerts, M. (2010). Motivation et émotion : deux piliers de l’apprentissage en classe. Dans H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprendon? La recherche au service de la pratique (pp. 97-119). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=16681Blogue2020-08-18T19:13:41Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Blog''<br />
''Weblog'' or ''Web log''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Écriture collaborative]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Wiki]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Journal de bord]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Portfolio]]<br />
<br />
En comparaison avec le wiki qui est collaboratif et axé sur la construction de contenus durables, le blogue est individuel et centré sur les actualités et les contenus récents, dans un ordre antéchronologique, c'est-à-dire en ordre chronologique inversé où chaque publication peut être commentée séparément (Audet, 2010, pp.28-29). <br />
<br />
Tout comme le journal de bord, le blogue permet de retracer l'évolution des apprentissages que réalisent les élèves. En effet, en comparant, par exemple, un billet d'un blogue qui date de quelques mois au plus récent, il sera possible de voir que les pensées de l'apprenant en question évoluent et que les outils linguistiques et technologiques sont davantage maîtrisés. Dans le cadre d'activités apprentissage, le blogue peut être tenu par les apprenants aussi bien que les enseignants. En se basant sur la classification de Smith et Ragan (2005), le blogue est une stratégie générative (''generative strategy'') lorsque son succès dépend des connaissances initiales des apprenants ou exigence de leur part un certain niveau de connaissance du contenu en question. Les apprenants font appel à leurs propres ressources cognitives (''own cognitive structure''). Par contre, le blogue est une stratégie de rechange (''supplantive strategy'') lorsque l'activité est basé sur des méthodes d'enseignement traditionnel où les enseignants fournissent l'information, l'encadrement ou le support aux apprenants. En ce sens, les enseignants tiennent le blogue pour enseigner aux apprenants: «''Supplantive instruction tends to conserve notice learners cognitive capacity for acquiring skills and knowledge related to the learning task by limiting the amount of responsability they must carry for structuring the learning situation''» (Smith et Ragan, 2005, p.142)<br />
<br />
Puis, à l'instar du portfolio, cette stratégie permet également de regrouper les différents travaux des élèves, bien souvent sous la forme de textes, qui rendent compte de leur évolution. Si le portfolio est une accumulation de travaux sur support papier ou numérique que seuls l'élève concerné et l'enseignant peuvent consulter, le blogue se démarque dans la mesure où le contenu est publié sur le web : tous peuvent ainsi voir et commenter les différents billets ou articles publiés.<br />
<br />
Ce qui en effet rapproche le plus le blogue et le portfolio, c'est que les deux sont des productions personnelles (dossiers personnels) de l'apprenant dans le cadre d'un processus d'apprentissage. En se référant à l'approche cognitive de l'apprentissage, le blogue est crée et animé par l'apprenant (élève ou étudiant); tandis que le portfolio «désigne un ensemble de travaux, à caractère scolaire ou artistique, regroupés dans le but de présenter les réalisations et de démontrer les compétences d'une personne» (OQLF).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Le blogue est une microstratégie utilisée de différentes façons et à différentes étapes d'un scénario pédagogique. Généralement, le blogue est utilisé pour le développement de l'écriture chez des élèves (primaire ou secondaire), le rehaussement de l'esprit critique ou pour favoriser la maîtrise d'une langue. Le blogue offre à l'enseignant plusieurs possibilités. Il peut l'utiliser comme outil de socialisation entre les apprenants de sa classe, comme outil de transmission d'informations à ces apprenants ou comme support de cours, etc. En lien avec ses objectifs d'apprentissage visés, l'enseignant peut décider dans quels types d'activités il est nécessaire d'utiliser le blogue (construire l'identité, établir des liens, partager, construire le savoir, etc.).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Étant donné qu'il est souvent utilisé pour développer des compétences en écriture et suscite chez les apprenants des réflexions critiques, les activités incluant le blogue visent à mettre en œuvre des connaissances métacognitives. Celles-là sont en effet «des connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c'est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires» (Wiki-TEDia, 2017). Les connaissances métacognitives sont en effet celles «des actions qui peuvent être utilisées pour extraire, traiter et organiser les informations contenues dans les textes» (Anderson et ''al.'', 2001). Utilisé en tant que stratégie pédagogique dans un cours de français, de rédaction ou d'écriture, le blogue favorise la maîtrise de la matière par les différents textes personnels de l'apprenant. Selon une classification proposée par Weinstein et Mayer (1986, cité par Wiki-TEDia, 2017), «les connaissances stratégiques métacognitives utiles dans les situations d’apprentissage par les textes (''text-based learning'') appartiennent à trois groupes : rappel, élaboration et organisation des informations». <br />
<br />
Le blogue génère aussi des connaissances factuelles. Ce sont des connaissances «considérées comme des éléments ou des morceaux d'information qui sont stabilisés dans un domaine particulier et qui visent en premier lieu à faciliter la communication et l'utilisation des connaissances conceptuelles et procédurales dans ce domaine» (Wiki-TEDia, 2017). En tant que «dossier personnel» et «outil de communication» le blogue exige des connaissances factuelles. La maîtrise de celles-ci «peut être jugée essentielle pour faciliter la communication et l'utilisation d'autres connaissances.» (Wiki-TEDia, 2017). A préciser que les connaissances factuelles consistent en connaissances des terminologies (termes scientifiques, termes utilisés dans une profession, abréviations, acronymes, termes conventionnelles de la représentation graphique, etc.) et en connaissance des détails et des éléments spécifiques (sources d'information dans un champs de connaissances donné, des livres et d'autres écrits, des événements, des lieux, des personnes, des dates, etc.).<br />
<br />
Les activités d'enseignement-apprentissage utilisant le blogue favorisent également des connaissances conceptuelles. Celles-là qui sont le plus souvent des connaissances déclaratives complexes sont décrites habituellement dans l'approche cognitive en termes de schémas ou de modèles mentaux. Elles se rapportent à l'organisation et la structure d'un ensemble de catégories d'une manière systématique, leur permettant de fonctionner comme un tout (Anderson et ''al.'', 2001).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
En raison de la diversité de formes et d'usages des blogues, certains auteurs estiment difficile de trouver une définition univoque. Celle qui suit est une définition consensuelle et générale proposée par Torill, Mortensen et Jill Walker (cités par Thapliyal, 2010): «les blogues sont des sites web fréquemment actualisés, souvent personnels, avec des commentaires et des liens. Un blogue contient plusieurs petits billets (''posts''), souvent datés et organisés dans l'ordre chronologique inversé, de sorte que le billet le plus récent figure tout en haut sur la page principale suivi d'autres billets postés auparavant. Les billets les plus anciens sont automatiquement regroupés dans les archives.» Concernant les formes et les usages variés des blogues, il est important de mentionner que certains auteurs (blogueurs): «adoptent un ton journalistique, rapportant des informations d'intérêt public ou commentant l'actualité politique, sportive, culturelle, etc. D'autres adoptent le ton d'un journal personnel, rapportant les faits et gestes qui constituent leur quotidien à la manière d'un roman qui s'écrit au jour le jour à mesure qu'il se vit par son auteur. D'autres encore utilisent leur publication comme un espace de réflexion personnel qui, par son caractère public, leur permet de bénéficier de l'éclairage de collègues blogueurs qui s'intéressent à des sujets semblables aux leurs et qui pourront alimenter leurs réflexions par des commentaires ou des écrits complémentaires» (Asselin, 2003, cité par Vandal, 2015). <br />
<br />
De plus, un blogue peut être individuel ou collectif, c'est-à-dire qu'il est la propriété d'un seul auteur ou que plusieurs auteurs y publient des entrées simultanément et donc en partagent l'espace de publication. La consultation d'écrits professionnels et scientifiques qu'ils traitent de ce média social permet d'en dégager cinq principales caractéristiques (Allaire et Theriault, 2011):<br />
<br />
* outil axé principalement sur l'écriture;<br />
* public (pourtant personnel et privé aussi);<br />
* interactif;<br />
* mise à jour régulièrement;<br />
* datées et affichées de façon antéchronologique, c'est-à-dire des plus récentes au plus anciennes.<br />
<br />
Concernant leur caractère public-privé, Torill Mortensen et Jill Walker, les positionnent à la frontière de ce qui est privé et de ce qui est public. Privé, étant donné qu'il s'agit de sa propre production, mais les réflexions émanant de ce dossier personnel sont accessibles à tous, du moins, à ceux que l'auteur permet d'y accéder. En ce sens, Thapliyal (2010) voit le blogue comme un puissant outil de socialisation, qui pourrait susciter, par le partage entre «blogueurs» et «lecteurs», l'acquisition de connaissances. Il fait référence aux lectures et les commentaires d'autres blogueurs qui peuvent apporter «le savoir nouveau que le blogueur peut incorporer pour ainsi étoffer son texte» (Thapliyal, 2010). Le blogue appartient à l'individu qui l'a créé certes, mais il est aussi un lieu public : «tous les internautes peuvent lire le blogue, peuvent même laisser des commentaires (grâce à la fonction commentaire du blogue), ce qui, cependant, n'est pas possible sans l'autorisation du blogueur ou utilisateur du blogue. Celui-ci a ainsi un total contrôle éditorial sur son blogue» (Thapliyal, 2010).<br />
<br />
Le blogue propose dans la majorité des cas du contenu écrit, mais il s'avère qu'il est aussi possible d'y retrouver des contenus sous différents supports tels que des vidéos, des images, des fichiers audios, etc. Ainsi, il offre un grand éventail de possibilités pour l'enseignant dans sa planification d'activités. Plusieurs auteurs classent le blogue dans la catégorie des médias sociaux (Allaire et ''al.'', 2011). En tant que tels, le blogue contribue à transformer Internet en un «lieu d'expression et de communication, amenant ainsi de nouvelles opportunités en matière de pratiques d'écriture électronique» (Allaire et ''al.'', 2011). Le blogue y compris les autres types de médias sociaux, ont gagné la ferveur du public, particulièrement les adolescents et les jeunes. Pour certains d'entre ceux-là, «les nouvelles pratiques d'écriture qui découlent de l'utilisation de tels outils font non seulement partie de leur quotidien, elles sont aussi au cœur de leurs routines communicationnelles» (Roy, 2009, cité par Allaire et ''al.'', 2011). <br />
<br />
Au départ le blogue n'était pas un outil conçu pour l'apprentissage. Il était surtout utilisé comme un mode d'expression, mais de nos jours la pratique carnetière (terme utilisé pour designer le fait de publier des billets sur le web) a considérablement évolué dans le milieu scolaire comme dans plusieurs autres secteurs de l'activité humaine (Asselin, 2006). L'usage académique du blogue est de plus en plus répandu, il offre de nombreuses applications pédagogiques tant pour une classe en général, les enseignants et les apprenants en particulier. Vandal (2015) donne l'exemple de ces applications:<br />
<br />
* Le blogue enseignant: il s'agit d'un blogue tenu par l'enseignant dont l'objectif est d'élaborer et de transmettre de l'information. On peut y proposer des ressources pédagogiques, partager des idées d'activités à réaliser en classe, décrire comment on utilise telle ou telle technologie dans notre cours, etc., et ainsi faire profiter à des collègues enseignants de l'expertise;<br />
* Le blogue classe: peut être un travail collaboratif de la classe, où la participation de tous est exigée (enseignant et apprenants. Ce type de blogue peut servir, tel un cahier de classe, à afficher les activités réalisées en classe (production d'activités communes, exemples de travaux d'élèves), l'histoire de la classe, le calendrier, la teneur des devoirs à rendre, etc. Par leurs fonctionnalités, les blogues de classe favorisent le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre élèves ou entre les membres d'une communauté éducative. Chaque participant peut créer des messages et répondre aux autres, contribuer à l'enrichissement et à la mise à jour des informations dans un même contexte de travail. Le blogue permet également à chacun de disposer à tout moment d'une vue globale de l'ensemble des informations;<br />
* Le blogue apprenant: chaque apprenant est encouragé a ternir son blogue de façon libre ou encadré. Les apprenants peuvent utiliser le blogue comme portfolio personnel dans lequel ils pourraient publier leurs travaux, enregistrer leur expérience en classe ou leurs réactions face à leur processus d'apprentissage. Le blogue constitue dans ce cas un outil d'analyse réflexive et d'auto-évaluation. Ils pourraient également être invités à se servir de leur blogue comme cahier virtuel dans lequel ils intégreraient, par exemple, des comptes rendus de lecture, donneraient leur avis sur des thèmes traités en classe ou encore documenteraient une recherche sur Internet (ils peuvent y ajouter des liens et des photos, classifier et organiser leur matériel). <br />
<br />
Dans tous les cas, le blogue utilisé à des fins académiques, permettrait l'acquisition ou l'amélioration de compétences en écriture ou en analyse critique. Concrètement, imaginons une classe comme une communauté de blogueurs, en ayant en esprit cette idée: «une même consigne peut susciter des réactions et des points de vue différents des élèves. La lecture des blogues de ses pairs peut permettre à un élève d'intégrer, via la les réécritures, une multitude de connaissances dans son propre texte pour l'épaissir» (Thapliyal, 2010). Référence est faite de l'épaississement sémantique du texte. Pour Asselin (2006), c'est la qualité des liens que tissent les membres d`un réseau qui «fait de l'utilisation des blogues un levier si puissant pour nourrir les apprentissages et rendre les apprenants de fameux demandeurs de connaissances». Il a ajoute que: «En lisant et en écrivant beaucoup plus qu'à l'habitude, les élèves ont commencé à prendre un soin jaloux de l'image qu'ils reflètent sur le web et se sont donnés des règles et des procédures pour apprendre et interagir; écrire n'est pas seulement communiquer des idées; l'exercice en génère aussi!» (Asselin, 2006).<br />
<br />
Le blogue d'une classe et celui d'un apprenant en particulier visent tous deux l'acquisition ou l'amélioration de compétences (écriture, rédaction, analyse, jugement critiques, etc.. Néanmoins, il existe une différence entre les deux types. Vandal (2015) établit cette différence en considérant que «le blogue classe» favorisent le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre élèves ou entre les membres d'une communauté éducative. En effet, elle ajoute que «chaque participant peut créer des messages et répondre aux autres, contribuer à l'enrichissement et à la mise à jour des informations dans un même contexte de travail» (Vandal, 2015). Ce qui entraîne que les apprenants puissent disposer à tout moment d'une vue globale de l'ensemble des informations et se prêtent particulièrement bien à des projets d'écriture (Vandal, 2015). «Or dans le cas du blogue apprenant, l'activité favorise l'autonomie, l'initiative personnelle. Chaque apprenant est invité à se servir de son blogue comme cahier virtuel» (Vandal, 2015).<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
Au secondaire, les élèves estiment qu'il est plus rapide, plus propre, plus motivant, plus agréable et plus efficace d'écrire à partir d'un ordinateur (Allaire et ''al.'', 2011). Or, la compétence à écrire est fondamentale puisque, avec la lecture, elle constitue le socle des<br />
autres apprentissages scolaires. Elle est aussi névralgique pour l'émancipation individuelle dans une société de plus en plus qualifiée «du savoir», comme en témoignent les orientations préconisées par des organismes tels le «Partenariat pour les habiletés du XXIe siècle» (Allaire et ''al.'', 2011). Certaines activités utilisant le blogue permettent aux élèves de saisir directement leurs idées sur ordinateur. Le blogue possède en ce sens un potentiel intéressant pour l'apprentissage de l'écriture. Concrètement l'utilisation d'un outil comme le blogue peut contribuer à faire prendre conscience que «l'écriture est une pratique sociale (Downes, 2006; Ward, 2004, cités par Allaire et ''al.'', 2011) et qu’elle dépasse en effet largement la seule utilisation qu’on peut faire de l'écriture dans le cadre de travaux scolaires» (Allaire et ''al.'', 2011). D'autres auteurs comme (Alexander, 2006; Boyd, 2006) soutiennent le potentiel cognitif du blogue. Ils maintiennent que l'écriture électronique à l'aide d'un blogue permet d'inscrire le développement de la compétence à écrire à travers des orientations collaboratives qui souscrivent à des pratiques pédagogiques contemporaines fondées sur une perspective sociale de l'apprentissage (Allaire et ''al.'', 2011). <br />
<br />
Aussi, des activités d'apprentissage utilisant le blogue comme microstratégie (blogue tenu par apprenant) permet à l'apprenant de s'auto-analyser, de voir sa propre progression aux différentes étapes et donc d'être plus conscient de son évolution (Thapliyal, 2010). De ce fait, le blogue favorise l'auto-réflexion et l'auto-fondation qui sont aptitudes caractéristiques du sujet (Renaut, 2007, cité par Thapliyal, 2010). De nos jours, le blogue devient un outil important qui permet le développement de compétences langagières (Mompean, 2012).<br />
<br />
== Niveau d'expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut s'avérer efficace, et ce, peu importe le niveau d'expertise des apprenants. En fait, l'enseignant doit s'assurer que les réglages, au moment de la création du blogue, conviennent aux différents niveaux des apprenants. Selon que le blogue sera utilisé comme stratégie pédagogique dans un cours du primaire, secondaire ou de niveau supérieur, l'expertise nécessaire pourra être d'un niveau débutant, intermédiaire ou avancé. Les paragraphes ci-dessous détaillent de quelle manière l'enseignant ou le facilitateur pourra encadrer les différents niveaux d'apprenants:<br />
<br />
Novice : L'enseignant contrôle le blogue et demande aux apprenants de créer un contenu adapté à cette plateforme. Il reçoit les billets des apprenants et les publie. Les apprenants peuvent alors naviguer sur le blogue, lire les billets de leurs comparses et les commenter. Depuis déjà 2006, Mario Asselin avait fait état d'une communauté regroupant des élèves du primaire, chacun d'eux disposant de blogues qui tendent à devenir des portfolios électroniques (Asselin, 2006).<br />
<br />
Intermédiaire : L'enseignant détermine si le blogue sur lequel les apprenants travailleront en sera un individuel ou en équipes. Par la suite, il peut déterminer quels accès il donnera aux apprenants. Ces derniers pourront créer le contenu qui s'y trouvera et devront se familiariser avec le fonctionnement de cette plateforme selon les accès qu'ils auront. <br />
<br />
Avancé : L'enseignant demande aux étudiants de créer le blogue et son contenu en entier. Cela pourrait s'appliquer, par exemple, dans un cours du programme de technologies éducatives où les apprenants possèdent des connaissances plus ou moins approfondies du sujet ou de la matière faisant l'objet d'un blogue.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Dans un contexte pédagogique comme celui-ci où le blogue est utilisée, le type de guidance privilégié est le soutien des enseignants ou tuteurs. Néanmoins, rien n'empêche aux apprenants de s'autoguider dans leur démarche puisque le blogue est avant tout un dossier personnel. Selon une recherche menée par Mompean (2012), il est démontré que le blogue peut être utilisé dans un contexte pédagogique, et d'autres études ont montré le potentiel motivationnel non négligeable du blogue pour le développement de productions, dans un cadre socioconstructiviste, par le fait de l'engagement des apprenants dans des activités sociales qui ont du sens (Mompean, 2012). Les facilitateurs (enseignants ou tuteurs) guident les apprenants, les corrigent, donnent leurs rétroactions et occupent une place prépondérante dans les échanges. Mompean (2012) découvre dans sa recherche, un certain nombre d'éléments qui composent le rôle de tuteur en ligne que l'enseignant pourrait jouer: «il n'est pas seulement correcteur linguistique mais aussi animateur, membre actif des débats dans une relation quasi symétrique avec les apprenants.»<br />
<br />
On peut se référer, comme l'a fait Mompean (2012) dans sa recherche, aux cinq catégories distinctes proposées par Nissen (2009, cité par Mompean, 2012) pour la fonction tutorale dans des formations en ligne (contexte spécifique des écrits sur blogues) :<br />
* aide et stimulation cognitive ;<br />
* rôle social et motivationnel ;<br />
* soutien technique pour permettre à l'apprenant de se concentrer sur sa tâche académique ;<br />
* gestion organisationnelle de la communication ;<br />
* évaluation et définition des objectifs et des critères d'évaluation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L'interactivité est l'une des plus importantes caractéristiques de cette stratégie pédagogique. Les apprenants sont à la fois auteurs et utilisateurs, comme la si bien décrit Vandal (2015):<br />
<br />
«Le blogue permet une interactivité entre le créateur du blogue et ses lecteurs. Ceux-ci ont en effet la possibilité de réagir aux messages de l'auteur, d'apporter leur avis sur le blogue en général ou de lire les réactions des autres visiteurs. Les interactions peuvent alors prendre l'aspect d'une discussion entre l'auteur et le lecteur.»<br />
<br />
Pour établir cette interactivité, le regroupement peut se faire en salle de classe ou de manière virtuelle où chacun donne accès aux autres à sa blogue.<br />
<br />
== Milieu d'intervention ==<br />
<br />
L'usage du blogue est maintenant courant dans divers milieux: privé, académique, professionnel, commercial et même politique. Il existe selon Christine Leteinturier (2007): les blogues de journalistes, les blogues d'hommes politiques, les blogues scientifiques, les blogues pédagogiques, les blogues d'entreprise et les blogues de jeunes. <br />
<br />
Le milieu privé constitue le domaine par excellence de l'utilisation du blogue. Ils sont des centaines de miliers d'individus qui publient des écrits personnels sur le web et abordent des sujets aussi varies tels l'économie, les grands enjeux de société, la culture, les voyages, la religion, le sport, etc.<br />
<br />
Dans le milieu académique, le blogue peut-être est utilisé pour développer la communication entre les apprenants, encourager un espace de débat où les élèves peuvent interagir les uns avec les autres en partageant, par exemple, leurs notes en vue d'un examen à venir ou des critiques littéraires. L'enseignant peut aussi l'utiliser pour développer un espace de consultation et d'accompagnement pour ses étudiants. Le blogue peut même servir à l'enseignement des matières comme les mathématiques (on a l'exemple du blogue-notes mathématique du coyote de Didier Müller consacré entièrement consacré à l'enseignement des mathématiques au lycée). <br />
<br />
Au niveau politique considérons l'exemple de l'utilisation très importante des blogues pendant les périodes électorales notamment dans les élections présidentielles aux États-Unis et en France. Ces derniers temps les partis politiques utilisent couramment des blogues pour informer les électeurs de leurs activités, de leur plateforme, de leurs candidats en lice et d'autres nouvelles d'importance. Le blogue est en fait pour ces partis un outil de publicité et de propagande politique. On trouve des blogues de citoyens commentant la vie politique, des blogues présentant les activités et les projets de groupes partisans ou s'intéressant à la vie politique dans la cité (Vedel, 2000, cité par Greffet, 2007).<br />
<br />
Au niveau professionnel, quel que soit le domaine, Le blogue offre un environnement particulièrement approprié pour réfléchir et partager ses réflexions. Comme l'a souligné Brigitte Vandal, le blogue peut ainsi servir de support pour revenir sur les expériences professionnelles, commenter un article de didactique, décrire ce qui fonctionne ou ne fonctionne (Vandal, 2015). L'intérêt du blogue dans ce contexte, poursuit-elle, permet de bénéficier de l'éclairage de collègues qui s'intéressent à des sujets semblables et qui pourront alimenter nos réflexions par des commentaires ou des écrits complémentaires. Il constitue également un moyen efficace pour créer un réseau de connaissances.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Pour la pratique enseignante :<br />
<br />
* Écrire dans un blogue permet de développer des stratégies d'écriture<br />
* Le blogue est aussi un outil qui peut favoriser la révision<br />
* L'intégration d'un blogue en classe peut favoriser la participation des élèves<br />
<br />
L'intégration du blogue en classe doit être planifié. L'enseignant doit prévoir l'usage qu'il souhaite en faire : partager des ressources, partager des idées, soutenir l'élève. <br />
Il ne doit pas négliger la dimension publique du blogue à savoir que lorsque les élèves contribuent au blogue, ils sont encore en apprentissage, certains commentaires pourraient être blessant, l'enseignant devra donc agir à titre de modérateur (MELS, 2013). Il appartient à l'enseignant de décider quoi faire avec un blogue (tenu par lui ou par les élèves) selon les objectifs d'apprentissage. Par exemple, un enseignant peut utiliser le blogue comme espace pour communiquer avec ses élèves, mettre en évidence des problèmes spécifiques apparus en classe et en discuter avec eux, réfléchir sur le déroulement des cours ou encore poursuivre les discussions entamées en classe ou répondre à des questions demeurées en suspens (Vandal , 2015).<br />
<br />
<br />
'''<big>Plateformes de blogs en ligne</big>''' <br />
<br />
* [https://wordpress.com/ WordPress] <br />
* [https://www.blogger.com/ Blogger] <br />
* [https://www.wix.com/ Wix]<br />
* [https://www.tumblr.com/ Tumblr]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Allaire, S., Thériault, P. et Lalancette, E. (2010). L'utilisation du blogue en milieux scolaires primaire et secondaire : des initiatives prometteuses à étayer au plan de la recherche. Recension des écrits (2004-2010), Université du Québec à Chicoutimi. Récupérer de: http://affordance.uqac.ca/publications/RapportBlogues2010-Final.pdf<br />
<br />
Allaire, S., Thériault, P., Gagnon, V. et Lalancette, E. (2011). Environnements d'apprentissage intégrant le blogue au primaire : de la dimension affective à la dimension cognitive de l'écriture, Université du Québec à Chicoutimi. Récupérer de: http://affordance.uqac.ca/publications/Rapport-Blogues2010-2011-v19.pdf<br />
<br />
Allaire, S., Thériault, P., Gagnon, V. et Normandeau, I. (2013). Étude de cas multiples sur le développement de l'écriture dans des classes du secondaire utilisant le blogue, Université du Québec à Chicoutimi.<br />
<br />
Asselin, M. (2006). les blogues: de puissants outils pour faire apprendre.Vie pédagogique no 140 Septembre-Octobre 2006. récupéré le 15 octobre 2017 du site http://www.recitfga02.info/recitfga02/wp-content/uploads/2013/06/Les-blogues-de-classe.pdf<br />
<br />
Audet, L. (2010). WIKIS, BLOGUES ET WEB 2.0. Opportunités et impacts pour la formation à distance. Récupérer de: http://archives.refad.ca/nouveau/Wikis_blogues_et_Web_2_0.pdf<br />
<br />
Greffet, F. (2007). Les blogues politiques :Enjeux et difficultés de recherche à partir de l'exemple français. Récupéré le 15 novembre du site https://communication.revues.org/883 <br />
<br />
Leteinturier, C. « Annabelle KLEIN (dir.) (2007), Objectif blogues ! Explorations dynamiques de la blogosphère », Communication [En ligne], Vol. 28/1 | 2010, mis en ligne le 25 septembre 2011, consulté le 28 novembre 2017. URL : http://communication.revues.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/2183 <br />
<br />
MELS, (2013). Écriture 2.0 : La rencontre de la technologie numérique et de l'enseignement de l'écriture, Programme de recherche sur l'écriture publié en 2013 par le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. Récupéré de http://www.mels.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/Ecrire2.0_2014s.pdf<br />
<br />
Thapliyal, B. (2006). Le sujet écrivant, des journaux intimes aux blogues : quels enjeux pour la didactique de l'écriture ?. Récupéré le 10 octobre 2017 du site http://recherchestravaux.revues.org/320 <br />
<br />
Vandal, B. (2006). Blogues et éducation- Tour d`horizon. Récupéré le 10 octobre 2017 du site http://carrefour-education.qc.ca/sites/default/files/images/dossiers/blogues_tour_horizon.pdf<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Blogue. ''Dans L'internaute''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/definition/blogue/<br />
<br /><br />
<br />
Boyer, M. et Bégin, C. (2013). Écrire 2.0 La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture. ''Gouvernement du Québec''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/recherche_evaluation/Ecrire2.0_2014s.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Brahimi, C. (2011). L’approche par compétences Un levier de changement des pratiques en santé publique au Québec. ''Institut National de Santé Publique du Québec''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/1228_ApprocheCompetences.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Creuzé, A. (2008). Dossier : le blog, un outil pour apprendre, enseigner et mutualiser. ''Institut Français de Madrid''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://cours.ifmadrid.com/prof/le_blog.htm<br />
<br /><br />
<br />
Eduscol. (2019). ''Utiliser les blogs''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/outils-collaboratifs-enseignement/utiliser-les-blogs<br />
<br /><br />
<br />
Girardeau, A. (2007). C'est quoi, un blog? ''Libération''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://ecrans.liberation.fr/ecrans/2007/12/19/c-est-quoi-un-blog_960159<br />
<br /><br />
<br />
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<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Blogue&diff=16680Blogue2020-08-18T19:12:54Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Blog''<br />
''Weblog'' or ''Web log''<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Écriture collaborative]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Wiki]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Journal de bord]]<br />
<br /><br />
[[Ecriture collaborative (wiki)|Portfolio]]<br />
<br />
En comparaison avec le wiki qui est collaboratif et axé sur la construction de contenus durables, le blogue est individuel et centré sur les actualités et les contenus récents, dans un ordre antéchronologique, c'est-à-dire en ordre chronologique inversé où chaque publication peut être commentée séparément (Audet, 2010, pp.28-29). <br />
<br />
Tout comme le journal de bord, le blogue permet de retracer l'évolution des apprentissages que réalisent les élèves. En effet, en comparant, par exemple, un billet d'un blogue qui date de quelques mois au plus récent, il sera possible de voir que les pensées de l'apprenant en question évoluent et que les outils linguistiques et technologiques sont davantage maîtrisés. Dans le cadre d'activités apprentissage, le blogue peut être tenu par les apprenants aussi bien que les enseignants. En se basant sur la classification de Smith et Ragan (2005), le blogue est une stratégie générative (''generative strategy'') lorsque son succès dépend des connaissances initiales des apprenants ou exigence de leur part un certain niveau de connaissance du contenu en question. Les apprenants font appel à leurs propres ressources cognitives (''own cognitive structure''). Par contre, le blogue est une stratégie de rechange (''supplantive strategy'') lorsque l'activité est basé sur des méthodes d'enseignement traditionnel où les enseignants fournissent l'information, l'encadrement ou le support aux apprenants. En ce sens, les enseignants tiennent le blogue pour enseigner aux apprenants: «''Supplantive instruction tends to conserve notice learners cognitive capacity for acquiring skills and knowledge related to the learning task by limiting the amount of responsability they must carry for structuring the learning situation''» (Smith et Ragan, 2005, p.142)<br />
<br />
Puis, à l'instar du portfolio, cette stratégie permet également de regrouper les différents travaux des élèves, bien souvent sous la forme de textes, qui rendent compte de leur évolution. Si le portfolio est une accumulation de travaux sur support papier ou numérique que seuls l'élève concerné et l'enseignant peuvent consulter, le blogue se démarque dans la mesure où le contenu est publié sur le web : tous peuvent ainsi voir et commenter les différents billets ou articles publiés.<br />
<br />
Ce qui en effet rapproche le plus le blogue et le portfolio, c'est que les deux sont des productions personnelles (dossiers personnels) de l'apprenant dans le cadre d'un processus d'apprentissage. En se référant à l'approche cognitive de l'apprentissage, le blogue est crée et animé par l'apprenant (élève ou étudiant); tandis que le portfolio «désigne un ensemble de travaux, à caractère scolaire ou artistique, regroupés dans le but de présenter les réalisations et de démontrer les compétences d'une personne» (OQLF).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Le blogue est une microstratégie utilisée de différentes façons et à différentes étapes d'un scénario pédagogique. Généralement, le blogue est utilisé pour le développement de l'écriture chez des élèves (primaire ou secondaire), le rehaussement de l'esprit critique ou pour favoriser la maîtrise d'une langue. Le blogue offre à l'enseignant plusieurs possibilités. Il peut l'utiliser comme outil de socialisation entre les apprenants de sa classe, comme outil de transmission d'informations à ces apprenants ou comme support de cours, etc. En lien avec ses objectifs d'apprentissage visés, l'enseignant peut décider dans quels types d'activités il est nécessaire d'utiliser le blogue (construire l'identité, établir des liens, partager, construire le savoir, etc.).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Étant donné qu'il est souvent utilisé pour développer des compétences en écriture et suscite chez les apprenants des réflexions critiques, les activités incluant le blogue visent à mettre en œuvre des connaissances métacognitives. Celles-là sont en effet «des connaissances des actions qui forment des stratégies cognitives et des stratégies d’apprentissage génériques, c'est-à-dire transversales aux champs des connaissances disciplinaires» (Wiki-TEDia, 2017). Les connaissances métacognitives sont en effet celles «des actions qui peuvent être utilisées pour extraire, traiter et organiser les informations contenues dans les textes» (Anderson et ''al.'', 2001). Utilisé en tant que stratégie pédagogique dans un cours de français, de rédaction ou d'écriture, le blogue favorise la maîtrise de la matière par les différents textes personnels de l'apprenant. Selon une classification proposée par Weinstein et Mayer (1986, cité par Wiki-TEDia, 2017), «les connaissances stratégiques métacognitives utiles dans les situations d’apprentissage par les textes (''text-based learning'') appartiennent à trois groupes : rappel, élaboration et organisation des informations». <br />
<br />
Le blogue génère aussi des connaissances factuelles. Ce sont des connaissances «considérées comme des éléments ou des morceaux d'information qui sont stabilisés dans un domaine particulier et qui visent en premier lieu à faciliter la communication et l'utilisation des connaissances conceptuelles et procédurales dans ce domaine» (Wiki-TEDia, 2017). En tant que «dossier personnel» et «outil de communication» le blogue exige des connaissances factuelles. La maîtrise de celles-ci «peut être jugée essentielle pour faciliter la communication et l'utilisation d'autres connaissances.» (Wiki-TEDia, 2017). A préciser que les connaissances factuelles consistent en connaissances des terminologies (termes scientifiques, termes utilisés dans une profession, abréviations, acronymes, termes conventionnelles de la représentation graphique, etc.) et en connaissance des détails et des éléments spécifiques (sources d'information dans un champs de connaissances donné, des livres et d'autres écrits, des événements, des lieux, des personnes, des dates, etc.).<br />
<br />
Les activités d'enseignement-apprentissage utilisant le blogue favorisent également des connaissances conceptuelles. Celles-là qui sont le plus souvent des connaissances déclaratives complexes sont décrites habituellement dans l'approche cognitive en termes de schémas ou de modèles mentaux. Elles se rapportent à l'organisation et la structure d'un ensemble de catégories d'une manière systématique, leur permettant de fonctionner comme un tout (Anderson et ''al.'', 2001).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
En raison de la diversité de formes et d'usages des blogues, certains auteurs estiment difficile de trouver une définition univoque. Celle qui suit est une définition consensuelle et générale proposée par Torill, Mortensen et Jill Walker (cités par Thapliyal, 2010): «les blogues sont des sites web fréquemment actualisés, souvent personnels, avec des commentaires et des liens. Un blogue contient plusieurs petits billets (''posts''), souvent datés et organisés dans l'ordre chronologique inversé, de sorte que le billet le plus récent figure tout en haut sur la page principale suivi d'autres billets postés auparavant. Les billets les plus anciens sont automatiquement regroupés dans les archives.» Concernant les formes et les usages variés des blogues, il est important de mentionner que certains auteurs (blogueurs): «adoptent un ton journalistique, rapportant des informations d'intérêt public ou commentant l'actualité politique, sportive, culturelle, etc. D'autres adoptent le ton d'un journal personnel, rapportant les faits et gestes qui constituent leur quotidien à la manière d'un roman qui s'écrit au jour le jour à mesure qu'il se vit par son auteur. D'autres encore utilisent leur publication comme un espace de réflexion personnel qui, par son caractère public, leur permet de bénéficier de l'éclairage de collègues blogueurs qui s'intéressent à des sujets semblables aux leurs et qui pourront alimenter leurs réflexions par des commentaires ou des écrits complémentaires» (Asselin, 2003, cité par Vandal, 2015). <br />
<br />
De plus, un blogue peut être individuel ou collectif, c'est-à-dire qu'il est la propriété d'un seul auteur ou que plusieurs auteurs y publient des entrées simultanément et donc en partagent l'espace de publication. La consultation d'écrits professionnels et scientifiques qu'ils traitent de ce média social permet d'en dégager cinq principales caractéristiques (Allaire et Theriault, 2011):<br />
<br />
* outil axé principalement sur l'écriture;<br />
* public (pourtant personnel et privé aussi);<br />
* interactif;<br />
* mise à jour régulièrement;<br />
* datées et affichées de façon antéchronologique, c'est-à-dire des plus récentes au plus anciennes.<br />
<br />
Concernant leur caractère public-privé, Torill Mortensen et Jill Walker, les positionnent à la frontière de ce qui est privé et de ce qui est public. Privé, étant donné qu'il s'agit de sa propre production, mais les réflexions émanant de ce dossier personnel sont accessibles à tous, du moins, à ceux que l'auteur permet d'y accéder. En ce sens, Thapliyal (2010) voit le blogue comme un puissant outil de socialisation, qui pourrait susciter, par le partage entre «blogueurs» et «lecteurs», l'acquisition de connaissances. Il fait référence aux lectures et les commentaires d'autres blogueurs qui peuvent apporter «le savoir nouveau que le blogueur peut incorporer pour ainsi étoffer son texte» (Thapliyal, 2010). Le blogue appartient à l'individu qui l'a créé certes, mais il est aussi un lieu public : «tous les internautes peuvent lire le blogue, peuvent même laisser des commentaires (grâce à la fonction commentaire du blogue), ce qui, cependant, n'est pas possible sans l'autorisation du blogueur ou utilisateur du blogue. Celui-ci a ainsi un total contrôle éditorial sur son blogue» (Thapliyal, 2010).<br />
<br />
Le blogue propose dans la majorité des cas du contenu écrit, mais il s'avère qu'il est aussi possible d'y retrouver des contenus sous différents supports tels que des vidéos, des images, des fichiers audios, etc. Ainsi, il offre un grand éventail de possibilités pour l'enseignant dans sa planification d'activités. Plusieurs auteurs classent le blogue dans la catégorie des médias sociaux (Allaire et ''al.'', 2011). En tant que tels, le blogue contribue à transformer Internet en un «lieu d'expression et de communication, amenant ainsi de nouvelles opportunités en matière de pratiques d'écriture électronique» (Allaire et ''al.'', 2011). Le blogue y compris les autres types de médias sociaux, ont gagné la ferveur du public, particulièrement les adolescents et les jeunes. Pour certains d'entre ceux-là, «les nouvelles pratiques d'écriture qui découlent de l'utilisation de tels outils font non seulement partie de leur quotidien, elles sont aussi au cœur de leurs routines communicationnelles» (Roy, 2009, cité par Allaire et ''al.'', 2011). <br />
<br />
Au départ le blogue n'était pas un outil conçu pour l'apprentissage. Il était surtout utilisé comme un mode d'expression, mais de nos jours la pratique carnetière (terme utilisé pour designer le fait de publier des billets sur le web) a considérablement évolué dans le milieu scolaire comme dans plusieurs autres secteurs de l'activité humaine (Asselin, 2006). L'usage académique du blogue est de plus en plus répandu, il offre de nombreuses applications pédagogiques tant pour une classe en général, les enseignants et les apprenants en particulier. Vandal (2015) donne l'exemple de ces applications:<br />
<br />
* Le blogue enseignant: il s'agit d'un blogue tenu par l'enseignant dont l'objectif est d'élaborer et de transmettre de l'information. On peut y proposer des ressources pédagogiques, partager des idées d'activités à réaliser en classe, décrire comment on utilise telle ou telle technologie dans notre cours, etc., et ainsi faire profiter à des collègues enseignants de l'expertise;<br />
* Le blogue classe: peut être un travail collaboratif de la classe, où la participation de tous est exigée (enseignant et apprenants. Ce type de blogue peut servir, tel un cahier de classe, à afficher les activités réalisées en classe (production d'activités communes, exemples de travaux d'élèves), l'histoire de la classe, le calendrier, la teneur des devoirs à rendre, etc. Par leurs fonctionnalités, les blogues de classe favorisent le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre élèves ou entre les membres d'une communauté éducative. Chaque participant peut créer des messages et répondre aux autres, contribuer à l'enrichissement et à la mise à jour des informations dans un même contexte de travail. Le blogue permet également à chacun de disposer à tout moment d'une vue globale de l'ensemble des informations;<br />
* Le blogue apprenant: chaque apprenant est encouragé a ternir son blogue de façon libre ou encadré. Les apprenants peuvent utiliser le blogue comme portfolio personnel dans lequel ils pourraient publier leurs travaux, enregistrer leur expérience en classe ou leurs réactions face à leur processus d'apprentissage. Le blogue constitue dans ce cas un outil d'analyse réflexive et d'auto-évaluation. Ils pourraient également être invités à se servir de leur blogue comme cahier virtuel dans lequel ils intégreraient, par exemple, des comptes rendus de lecture, donneraient leur avis sur des thèmes traités en classe ou encore documenteraient une recherche sur Internet (ils peuvent y ajouter des liens et des photos, classifier et organiser leur matériel). <br />
<br />
Dans tous les cas, le blogue utilisé à des fins académiques, permettrait l'acquisition ou l'amélioration de compétences en écriture ou en analyse critique. Concrètement, imaginons une classe comme une communauté de blogueurs, en ayant en esprit cette idée: «une même consigne peut susciter des réactions et des points de vue différents des élèves. La lecture des blogues de ses pairs peut permettre à un élève d'intégrer, via la les réécritures, une multitude de connaissances dans son propre texte pour l'épaissir» (Thapliyal, 2010). Référence est faite de l'épaississement sémantique du texte. Pour Asselin (2006), c'est la qualité des liens que tissent les membres d`un réseau qui «fait de l'utilisation des blogues un levier si puissant pour nourrir les apprentissages et rendre les apprenants de fameux demandeurs de connaissances». Il a ajoute que: «En lisant et en écrivant beaucoup plus qu'à l'habitude, les élèves ont commencé à prendre un soin jaloux de l'image qu'ils reflètent sur le web et se sont donnés des règles et des procédures pour apprendre et interagir; écrire n'est pas seulement communiquer des idées; l'exercice en génère aussi!» (Asselin, 2006).<br />
<br />
Le blogue d'une classe et celui d'un apprenant en particulier visent tous deux l'acquisition ou l'amélioration de compétences (écriture, rédaction, analyse, jugement critiques, etc.. Néanmoins, il existe une différence entre les deux types. Vandal (2015) établit cette différence en considérant que «le blogue classe» favorisent le partage des connaissances et la construction coopérative de projets pédagogiques entre élèves ou entre les membres d'une communauté éducative. En effet, elle ajoute que «chaque participant peut créer des messages et répondre aux autres, contribuer à l'enrichissement et à la mise à jour des informations dans un même contexte de travail» (Vandal, 2015). Ce qui entraîne que les apprenants puissent disposer à tout moment d'une vue globale de l'ensemble des informations et se prêtent particulièrement bien à des projets d'écriture (Vandal, 2015). «Or dans le cas du blogue apprenant, l'activité favorise l'autonomie, l'initiative personnelle. Chaque apprenant est invité à se servir de son blogue comme cahier virtuel» (Vandal, 2015).<br />
<br />
== Conditions favorisant l'apprentissage ==<br />
<br />
Au secondaire, les élèves estiment qu'il est plus rapide, plus propre, plus motivant, plus agréable et plus efficace d'écrire à partir d'un ordinateur (Allaire et ''al.'', 2011). Or, la compétence à écrire est fondamentale puisque, avec la lecture, elle constitue le socle des<br />
autres apprentissages scolaires. Elle est aussi névralgique pour l'émancipation individuelle dans une société de plus en plus qualifiée «du savoir», comme en témoignent les orientations préconisées par des organismes tels le «Partenariat pour les habiletés du XXIe siècle» (Allaire et ''al.'', 2011). Certaines activités utilisant le blogue permettent aux élèves de saisir directement leurs idées sur ordinateur. Le blogue possède en ce sens un potentiel intéressant pour l'apprentissage de l'écriture. Concrètement l'utilisation d'un outil comme le blogue peut contribuer à faire prendre conscience que «l'écriture est une pratique sociale (Downes, 2006; Ward, 2004, cités par Allaire et ''al.'', 2011) et qu’elle dépasse en effet largement la seule utilisation qu’on peut faire de l'écriture dans le cadre de travaux scolaires» (Allaire et ''al.'', 2011). D'autres auteurs comme (Alexander, 2006; Boyd, 2006) soutiennent le potentiel cognitif du blogue. Ils maintiennent que l'écriture électronique à l'aide d'un blogue permet d'inscrire le développement de la compétence à écrire à travers des orientations collaboratives qui souscrivent à des pratiques pédagogiques contemporaines fondées sur une perspective sociale de l'apprentissage (Allaire et ''al.'', 2011). <br />
<br />
Aussi, des activités d'apprentissage utilisant le blogue comme microstratégie (blogue tenu par apprenant) permet à l'apprenant de s'auto-analyser, de voir sa propre progression aux différentes étapes et donc d'être plus conscient de son évolution (Thapliyal, 2010). De ce fait, le blogue favorise l'auto-réflexion et l'auto-fondation qui sont aptitudes caractéristiques du sujet (Renaut, 2007, cité par Thapliyal, 2010). De nos jours, le blogue devient un outil important qui permet le développement de compétences langagières (Mompean, 2012).<br />
<br />
== Niveau d'expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut s'avérer efficace, et ce, peu importe le niveau d'expertise des apprenants. En fait, l'enseignant doit s'assurer que les réglages, au moment de la création du blogue, conviennent aux différents niveaux des apprenants. Selon que le blogue sera utilisé comme stratégie pédagogique dans un cours du primaire, secondaire ou de niveau supérieur, l'expertise nécessaire pourra être d'un niveau débutant, intermédiaire ou avancé. Les paragraphes ci-dessous détaillent de quelle manière l'enseignant ou le facilitateur pourra encadrer les différents niveaux d'apprenants:<br />
<br />
Novice : L'enseignant contrôle le blogue et demande aux apprenants de créer un contenu adapté à cette plateforme. Il reçoit les billets des apprenants et les publie. Les apprenants peuvent alors naviguer sur le blogue, lire les billets de leurs comparses et les commenter. Depuis déjà 2006, Mario Asselin avait fait état d'une communauté regroupant des élèves du primaire, chacun d'eux disposant de blogues qui tendent à devenir des portfolios électroniques (Asselin, 2006).<br />
<br />
Intermédiaire : L'enseignant détermine si le blogue sur lequel les apprenants travailleront en sera un individuel ou en équipes. Par la suite, il peut déterminer quels accès il donnera aux apprenants. Ces derniers pourront créer le contenu qui s'y trouvera et devront se familiariser avec le fonctionnement de cette plateforme selon les accès qu'ils auront. <br />
<br />
Avancé : L'enseignant demande aux étudiants de créer le blogue et son contenu en entier. Cela pourrait s'appliquer, par exemple, dans un cours du programme de technologies éducatives où les apprenants possèdent des connaissances plus ou moins approfondies du sujet ou de la matière faisant l'objet d'un blogue.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Dans un contexte pédagogique comme celui-ci où le blogue est utilisée, le type de guidance privilégié est le soutien des enseignants ou tuteurs. Néanmoins, rien n'empêche aux apprenants de s'autoguider dans leur démarche puisque le blogue est avant tout un dossier personnel. Selon une recherche menée par Mompean (2012), il est démontré que le blogue peut être utilisé dans un contexte pédagogique, et d'autres études ont montré le potentiel motivationnel non négligeable du blogue pour le développement de productions, dans un cadre socioconstructiviste, par le fait de l'engagement des apprenants dans des activités sociales qui ont du sens (Mompean, 2012). Les facilitateurs (enseignants ou tuteurs) guident les apprenants, les corrigent, donnent leurs rétroactions et occupent une place prépondérante dans les échanges. Mompean (2012) découvre dans sa recherche, un certain nombre d'éléments qui composent le rôle de tuteur en ligne que l'enseignant pourrait jouer: «il n'est pas seulement correcteur linguistique mais aussi animateur, membre actif des débats dans une relation quasi symétrique avec les apprenants.»<br />
<br />
On peut se référer, comme l'a fait Mompean (2012) dans sa recherche, aux cinq catégories distinctes proposées par Nissen (2009, cité par Mompean, 2012) pour la fonction tutorale dans des formations en ligne (contexte spécifique des écrits sur blogues) :<br />
* aide et stimulation cognitive ;<br />
* rôle social et motivationnel ;<br />
* soutien technique pour permettre à l'apprenant de se concentrer sur sa tâche académique ;<br />
* gestion organisationnelle de la communication ;<br />
* évaluation et définition des objectifs et des critères d'évaluation.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L'interactivité est l'une des plus importantes caractéristiques de cette stratégie pédagogique. Les apprenants sont à la fois auteurs et utilisateurs, comme la si bien décrit Vandal (2015):<br />
<br />
«Le blogue permet une interactivité entre le créateur du blogue et ses lecteurs. Ceux-ci ont en effet la possibilité de réagir aux messages de l'auteur, d'apporter leur avis sur le blogue en général ou de lire les réactions des autres visiteurs. Les interactions peuvent alors prendre l'aspect d'une discussion entre l'auteur et le lecteur.»<br />
<br />
Pour établir cette interactivité, le regroupement peut se faire en salle de classe ou de manière virtuelle où chacun donne accès aux autres à sa blogue.<br />
<br />
== Milieu d'intervention ==<br />
<br />
L'usage du blogue est maintenant courant dans divers milieux: privé, académique, professionnel, commercial et même politique. Il existe selon Christine Leteinturier (2007): les blogues de journalistes, les blogues d'hommes politiques, les blogues scientifiques, les blogues pédagogiques, les blogues d'entreprise et les blogues de jeunes. <br />
<br />
Le milieu privé constitue le domaine par excellence de l'utilisation du blogue. Ils sont des centaines de miliers d'individus qui publient des écrits personnels sur le web et abordent des sujets aussi varies tels l'économie, les grands enjeux de société, la culture, les voyages, la religion, le sport, etc.<br />
<br />
Dans le milieu académique, le blogue peut-être est utilisé pour développer la communication entre les apprenants, encourager un espace de débat où les élèves peuvent interagir les uns avec les autres en partageant, par exemple, leurs notes en vue d'un examen à venir ou des critiques littéraires. L'enseignant peut aussi l'utiliser pour développer un espace de consultation et d'accompagnement pour ses étudiants. Le blogue peut même servir à l'enseignement des matières comme les mathématiques (on a l'exemple du blogue-notes mathématique du coyote de Didier Müller consacré entièrement consacré à l'enseignement des mathématiques au lycée). <br />
<br />
Au niveau politique considérons l'exemple de l'utilisation très importante des blogues pendant les périodes électorales notamment dans les élections présidentielles aux États-Unis et en France. Ces derniers temps les partis politiques utilisent couramment des blogues pour informer les électeurs de leurs activités, de leur plateforme, de leurs candidats en lice et d'autres nouvelles d'importance. Le blogue est en fait pour ces partis un outil de publicité et de propagande politique. On trouve des blogues de citoyens commentant la vie politique, des blogues présentant les activités et les projets de groupes partisans ou s'intéressant à la vie politique dans la cité (Vedel, 2000, cité par Greffet, 2007).<br />
<br />
Au niveau professionnel, quel que soit le domaine, Le blogue offre un environnement particulièrement approprié pour réfléchir et partager ses réflexions. Comme l'a souligné Brigitte Vandal, le blogue peut ainsi servir de support pour revenir sur les expériences professionnelles, commenter un article de didactique, décrire ce qui fonctionne ou ne fonctionne (Vandal, 2015). L'intérêt du blogue dans ce contexte, poursuit-elle, permet de bénéficier de l'éclairage de collègues qui s'intéressent à des sujets semblables et qui pourront alimenter nos réflexions par des commentaires ou des écrits complémentaires. Il constitue également un moyen efficace pour créer un réseau de connaissances.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Pour la pratique enseignante :<br />
<br />
* Écrire dans un blogue permet de développer des stratégies d'écriture<br />
* Le blogue est aussi un outil qui peut favoriser la révision<br />
* L'intégration d'un blogue en classe peut favoriser la participation des élèves<br />
<br />
L'intégration du blogue en classe doit être planifié. L'enseignant doit prévoir l'usage qu'il souhaite en faire : partager des ressources, partager des idées, soutenir l'élève. <br />
Il ne doit pas négliger la dimension publique du blogue à savoir que lorsque les élèves contribuent au blogue, ils sont encore en apprentissage, certains commentaires pourraient être blessant, l'enseignant devra donc agir à titre de modérateur (MELS, 2013). Il appartient à l'enseignant de décider quoi faire avec un blogue (tenu par lui ou par les élèves) selon les objectifs d'apprentissage. Par exemple, un enseignant peut utiliser le blogue comme espace pour communiquer avec ses élèves, mettre en évidence des problèmes spécifiques apparus en classe et en discuter avec eux, réfléchir sur le déroulement des cours ou encore poursuivre les discussions entamées en classe ou répondre à des questions demeurées en suspens (Vandal , 2015).<br />
<br />
<br />
'''<big>Plateformes de blogs en ligne</big>''' <br />
<br />
* [https://wordpress.com/ WordPress] <br />
* [https://www.blogger.com/ Blogger] <br />
* [https://www.wix.com/ Wix]<br />
* [https://www.tumblr.com/ Tumblr]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-%C3%A9valuation&diff=16677Auto-évaluation2020-08-18T18:17:39Z<p>Et493344 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Self-assessement/self-evaluation''<br />
<br />
Selon Tejeiro et al. (2012), les auteurs anglo-saxons distinguent ces deux termes comme suit : <br /><br />
<br />
* ''Self-assessement'' : processus d’évaluation formative qui permet à l’étudiant de porter un jugement sur son apprentissage afin d’identifier ses forces et ses faiblesses sur lesquelles il se basera pour améliorer ses compétences (Andrade & Boulay, 2003; Goodrich, 1996; Gregory & al., 2000; Hanrahan & Isaacs, 2001; Paris & Paris, 2001; Tan, 2008, ''traduction des auteurs''). <br />
<br />
* ''Self-evaluation'' : processus d’évaluation qui amène l’apprenant à effectuer un jugement sommatif à propos de son travail et cette évaluation entraine l’assignation d’une note (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012, ''traduction des auteurs'').<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Voici deux modalités apparentées à l’auto-évaluation, permettant d’impliquer l’apprenant dans son apprentissage et de favoriser sa réflexion au sujet de son fonctionnement face à une catégorie de tâches ou de situations (Allal, 1999 ; Allal & Michel, 1993, cité par Allal, 2002).<br /><br />
<br />
* '''L’évaluation mutuelle''' : deux ou plusieurs apprenants évaluent leurs productions et/ou leurs procédures respectives ou conjointes, en se servant éventuellement d’un référentiel externe. <br />
<br />
* '''L’autocorrection''' : l'apprenant corrige sa production à partir d'un référentiel externe. Il se questionne à savoir si sa réponse est valable, un conflit cognitif peut avoir lieu. <br />
<br />
* '''La coévaluation''' : l’apprenant confronte son auto-évaluation à l’évaluation réalisée par l’enseignant; les appréciations de chacun peuvent être basées ou non sur un référentiel externe. <br /><br />
<br />
Voici quelques stratégies apparentées à la stratégie d’auto-évaluation : <br />
<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]] <br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]] : Évaluation qui a lieu à la fin d’un programme éducatif qui a pour but de mesurer l’apprentissage (Ibabe & Jauregizar, 2010). <br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]] <br />
* [[Portfolio]] <br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
L'auto-évaluation est une [[microstratégie]], car elle est considérée comme une composante des activités d’enseignement-apprentissage d’un cours ou d’un programme de formation. De plus, la stratégie de l'auto-évaluation peut être adaptée en fonction du contexte dans lequel elle est utilisée. Selon un document du ministère de l`éducation de l`Ontario(2002), cette stratégie est vue comme «le processus par lequel l’élève recueille des données et réfléchit à son propre apprentissage ...». On la conçoit en ce sens comme une « évaluation faite par l’élève, de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportement (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002)».<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Ce sont les processus métacognitifs qui sont au cœur même de la démarche active d’auto-évaluation (Allal, 1999, cité par Rémond et Guimard, 2012). C’est en fait l’implication active de l’élève dans le processus d’évaluation qui peut favoriser le développement des composantes métacognitives d’une compétence et la mise en valeur des composantes socioaffective et motivationnelle (Allal, 1999). Selon Jean Cardinet (1988, cité par Pillonel et Rouiller, 2013), l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment. <br /><br />
<br />
<br />
C’est par la réflexion, se produisant lorsque les élèves réfléchissent à la façon dont leur travail répond à des critères établis, que les élèves analysent l’efficacité de leurs efforts et planifient leur amélioration (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2002 ; 2007), l’auto-évaluation est l’évaluation par l’élève de ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences, de processus ou de comportements (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation est une habileté à travailler dans le cadre d’une pédagogie authentique à visée formative, car elle vise à aider les apprenants à réguler leurs apprentissages et donc à les responsabiliser afin qu’ils deviennent plus autonomes (Scallon 2007, cité par Rémond et Guimard, 2012). Le but premier de l’auto-évaluation est donc que l’apprenant apprenne à autoévaluer ses connaissances et à autoréguler ses processus d’apprentissage, afin d’augmenter son autonomie et sa motivation intrinsèque (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’apprenant :''' <br /><br />
<br />
* L’auto-évaluation est une stratégie qui donne à l’élève une conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant qu’apprenant ou apprenante. Cette stratégie amène l’élève de recueillir des données qui lui permettent de réfléchir à son propre apprentissage (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2002, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007, p.1). En effet, cette stratégie responsabilise les apprenants à l’égard de leur propre apprentissage en raison du nombre accru de possibilités d’autoréflexion, elle favorise l’aptitude des apprenants à la pensée critique et améliore l’aptitude à la résolution de problèmes (ministère de l’Ontario 2007, cité par Jammoul, 2013, p.5). Ibabe et Jauregizar (2010) expliquent que le fait d’évaluer les perceptions de l’apprenant sur un sujet après que celui-ci ait été couvert en classe aide l’apprenant à devenir conscient de ces propres perceptions du travail effectué et au sujet des aspects sur lesquels il n’a pas encore une idée claire. Il est toutefois à considérer que certains apprenants, plus novices, peuvent avoir une évaluation erronée de leur apprentissage parce que ceux-ci manquent de compétences cognitives leur permettant d’intégrer l’information sur leurs capacités (Ross, 2006, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2007). <br /><br />
<br />
<br />
* Selon Allal (1999, citée par Rémond et Guimard, 2012), l’apprenant peut participer de façon active à l’évaluation de ses productions et à l’examen des procédures ou des stratégies qu’il a utilisées pour y parvenir et éventuellement pour les améliorer. En effet, Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et estiment que l’auto-évaluation, utilisée comme outil pour améliorer l’autorégulation, a été identifiée comme étant une façon de faire participer l’apprenant dans l’identification des standards et des critères qu’il doit appliquer dans son travail. En effet, ces auteurs expliquent que des recherches ont démontré que les réalisations des étudiants s’améliorent lorsque ceux-ci comprennent les objectifs d’apprentissages et les critères d’évaluation, leur permettant alors de porter un regard sur leur performance (Boston, 2002 ; Fontana et Fernandes, 1994, cités par Ibabe et Jauregizar, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
* Enfin, Allal (1999, cité par Rémond et Guimard, 2012) explique que la démarche active d’auto-évaluation permet à l’apprenant de développer des conduites plus réfléchies dans les tâches scolaires, mais plus largement d’acquérir pour le futur et hors du cadre de l’école une capacité à se donner des projets, rechercher des moyens pour les réaliser, contrôler son avancement vers les buts fixés, tirer parti des ressources à disposition y compris les possibilités d’interactions sociales, ajuster ou réorganiser ses démarches et transformer ses projets.<br /><br />
<br />
<br />
'''Une stratégie pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
* Selon Jammoul (2013), l’enseignant est au centre de l’auto-évaluation, car c’est lui qui fixe les règles que les apprenants se doivent de respecter afin d’accomplir la tâche. Ce chercheur stipule que l’auto-évaluation est efficace si ces règles à atteindre sont clairement définies au préalable, avant l’action. L’enseignant peut donc profiter de l’auto-évaluation parce qu’elle lui montre les failles de son plan, de son rôle, de ses méthodes et de ses outils et lui permet ainsi de réajuster le dispositif d’enseignement (Millet et al, 2010, Vial, 2001, cité par Jammoul, 2013). Ibabe et Jauregizar (2010) sont de cet avis et stipulent que cette stratégie aide l’enseignant à identifier les points qui ne sont pas suffisamment compris de l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
Bien que cette la stratégie de l’auto-évaluation soit la plupart du temps utilisée dans le cadre d’une pédagogie à visée formative, visant à enseigner à l’apprenant à contrôler ces propres processus cognitifs (Sadle, 1998, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), l’auto-évaluation peut aussi être sommative. <br /><br />
<br />
<br />
'''L’auto-évaluation sommative''' <br /><br />
<br />
L’auto-évaluation sommative vise à amener l’apprenant à juger de ses améliorations dans le cadre d’un programme d’étude et à calculer la qualité de son jugement vers une note finale. Le résultat final concernant le jugement de l’apprenant peut venir de l’apprenant uniquement ou être partagé par une note donnée par l’enseignant et l’apprenant (Tejeiro et al., 2012, p.793). <br />
La différence entre la note donnée par l’apprenant lui-même et celle que l’enseignant lui attribue semble quelquefois différée selon les recherches de Tejeiro et al. (2012). Deux principales raisons peuvent expliquer cette différence selon ces chercheurs : <br /><br />
* Le désir d’augmenter son résultat<br />
:* Certains étudiants désirent simplement, par l’entremise de cette stratégie, augmenter leurs notes. En effet, Maguire, Evans et Dyas (2001, cité par Tejeiro et al., 2012) expliquent que les nouveaux étudiants universitaires voient l’auto-évaluation comme une stratégie d’obtenir de bons résultats avec le moins d’efforts possible. Lew et Schmidt (2006, cité par Tejeiro et al., 2012) rapportent que plusieurs étudiants pensent qu’ils peuvent utiliser l’auto-évaluation pour influencer la manière avec laquelle leur enseignant évalue leurs réalisations. <br />
* L’anxiété à s’évaluer <br />
:* Certains étudiants peuvent être anxieux de s’évaluer lorsqu’ils savent que leur auto-évaluation mène vers un résultat sommatif. Tarras (2001, citée par Tejeiro et al., 2012) explique que les exigences de l’auto-évaluation génèrent en effet différentes réactions. Cette chercheure affirme que les moins bons étudiants sont en principe plus inquiets que les meilleurs étudiants et affirment que leur auto-évaluation ne coïncidera pas avec celle de leur professeur.<br /><br />
<br />
<br />
Lorsque les étudiants sont capables de s’évaluer aussi justement que leurs enseignants, certains avantages s’imposent selon Falchikov et Boud (1989). Ce type d’auto-évaluation facilite alors le suivi des apprenants face à la progression de leurs apprentissages et par le fait même les entraine à développer des compétences d’auto-évaluation et d’autocontrôle.<br /><br />
<br />
<br />
Enfin, l’auto-évaluation sommative n'est appropriée que lorsqu’elle est utilisée comme un outil pour aider l’étudiant à revoir son travail d’une façon critique (Andrade et Du, 2007, cité par Tejeiro et al., 2012). De plus, certains étudiants considèrent que ce type d’auto-évaluation procure des avantages comme celui d’augmenter leur compréhension du processus d’évaluation, leur développement de leur pensée critique, leur empathie face à leur enseignant et enfin, leur motivation à s’améliorer.<br /><br />
<br />
<br />
'''Les conditions de la mise en œuvre de l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
La stratégie de l’auto-évaluation devrait, selon le site de l’University of Reading (2015), être présentée aux élèves au tout début d’un programme d’enseignant, car la perception des élèves de la nature de l’évaluation dans le cadre d'un programme aura un impact sur leur approche face à leur apprentissage. <br /><br />
<br />
<br />
Certaines conditions sont nécessaires lors de la mise en œuvre de l’auto-évaluation (University of Reading, 2015) : <br /><br />
<br />
* Les élèves doivent comprendre pourquoi la stratégie d’auto-évaluation est utilisée et quels sont les avantages de l’utiliser. En d’autres mots, les élèves doivent reconnaître l’importance des compétences que les activités d’auto-évaluation sont aptes à développer chez eux. <br />
* Les élèves doivent connaitre les critères d’auto-évaluation afin qu’ils puissent eux-mêmes déterminer ce que constitue un bon ou un mauvais travail. Cela contribue à favoriser le développement des compétences des élèves à juger de leur performance. <br />
* Les élèves doivent savoir comment utiliser l’auto-évaluation. Le processus d’auto-évaluation doit donc être défini de manière à leur faire comprendre qu’ils sont libres d’être honnêtes au sujet de leur performance.<br /><br />
<br />
<br />
'''L’utilisation des médias pour supporter l’auto-évaluation''' <br /><br />
<br />
Certains médias peuvent être utilisés pour permettre la mise en œuvre de l’auto-évaluation. En effet, dans le cadre du développement d’un cours, les chercheurs Hotte, Basque, Page-Lamarche et Ruelland (2007) ont mis sur pied un projet qui proposait une activité métacognitive d’auto-évaluation conduisant l’apprenant à déterminer un ensemble de compétences dans le but d’élaborer un projet professionnel personnel. Ces chercheurs ont utilisé un outil web appelé ''compétences+'' afin de permettre à l’apprenant de produire son premier bilan de compétences personnel en mode auto-évaluation. Cet outil, jouant un rôle d’expert professionnel, avait comme fonction de guider l’apprenant dans l’auto-évaluation de ses compétences, dans l’interprétation d’un bilan de ses forces et faiblesses ainsi que dans la sélection d’un projet susceptible de l’aider à améliorer ses compétences et à valider le résultat de son auto-évaluation de départ. Dans le cadre de ce même projet, un outil de type portfolio conçu sous forme d’un gabarit Word fut aussi utilisé pour favoriser une opération de type réflexif, amenant l’apprenant à faire une analyse de ses apprentissages techniques et à utiliser, à bon escient, ses expériences professionnelles et personnelles (Hotte et al., 2007).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' <br /><br />
<br />
L’expérience de l’apprenant est plus positive lorsque l’enseignant procure des explications claires au sujet des critères d’auto-évaluation. En effet, il est prouvé que des explications claires font en sorte que l’apprenant à de meilleurs résultats, effectue de meilleurs travaux académiques, accroit sa motivation et sa pleine conscience de son apprentissage et réduit son anxiété (Thomas, Martin et Pleasant, 2011 al., 2011). <br />
<br />
<br />
'''Activer les connaissances antérieures'''<br /><br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie qui encourage l’apprenant à tester ces propres apprentissages afin d’évaluer ses propres connaissances sur un sujet donné (Ibabe et Jauregizar, 2010). En ce sens, Challis (2005, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), explique que l’auto-évaluation devient un excellent outil de diagnostic afin d’apporter des informations importantes à l’enseignant au sujet des connaissances antérieures de l’apprenant. <br /><br />
<br />
<br />
'''Réguler les apprentissages'''<br /><br />
<br />
Les recherches au sujet de la stratégie d’auto-évaluation démontrent que les apprenants qui sont compétents à utiliser les connaissances métacognitives lors du processus de l’auto-évaluation et qui sont conscients des habiletés qu’ils possèdent sont plus stratégiques et performent davantage que ceux qui n’en sont pas conscients (Imel, 2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009). À ce sujet, Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010) identifie deux dimensions qui sont interreliées, nécessaires à un apprentissage autorégulé significatif. La première dimension est la connaissance des cognitions, c’est-à-dire la connaissance à propos de nous-mêmes comme apprenant et à propos de l’utilisation de nos propres stratégies d’apprentissage. La deuxième dimension est la régulation des cognitions, c’est-à-dire la planification, la supervision et l’évaluation des processus de régulation de son propre apprentissage. <br />
<br />
Les étudiants qui réussissent à s’autoréguler utilisent donc, selon Brown (1987, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), des cognitions, des métacognitions et des stratégies motivationnelles pour un apprentissage significatif. Ces apprenants sont conscient de leurs connaissances et compétences et ajustent leurs comportements et leurs activités à la situation dans laquelle ils se trouvent, sont davantage motivés à apprendre et sont capables de réguler leur motivation (Pintrich 2004, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010). À l’opposé, les apprenants qui ne sont pas conscients qu’ils ne maitrisent pas certaines habiletés ou connaissances factuelles ou procédurales ne feront pas d’efforts suffisants pour acquérir ou construire de nouvelles connaissances (Ibabe et Jauregizar, 2010). <br /><br />
<br />
<br />
'''Pratiquer''' <br /><br />
<br />
La justesse de l’auto-évaluation des élèves s’améliore lorsqu’on leur apprend à s’évaluer de manière systématique (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007)<br />
De plus, Kraayenoord et Paris (1997, cité par Tejeiro et al., 2012) stipulent que par la pratique régulière de l’auto-évaluation, les nouveaux étudiants à l’université qui ont normalement un schéma mental dans lequel le rôle du professeur est éminemment productif, et le leur réceptif, ont tendance à remplacer cette conception passive de leur rôle par un schéma mental plus actif. <br /><br />
<br />
<br />
'''Intégrer les connaissances''' <br /><br />
<br />
Comme mentionné plus tôt, l’habilité de l’apprenant à s’évaluer procure des indices à l’enseignant à savoir si l’apprenant a compris la tâche à effectuer. Cette information améliore l’enseignement et l’apprentissage (Montgomery, 2000, cité par Thomas et al., 2011). <br />
Enfin, Boud (2007, cité par Thomas et al., 2011) est d’avis que les enseignants doivent relier l’évaluation avec le futur de l’apprenant et suggère donc qu’il est préférable que les tâches de l’évaluation soient conçues en prenant en compte la manière dont l’apprenant aura à utiliser ces habiletés et ces connaissances dans le futur.<br />
<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’auto-évaluation sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,75, ce qui est considéré comme étant une influence relativement forte (Corwin, 2018).<br />
<br />
Toutefois, il importe de tenir compte de certaines limites, soit la période d'adaptation par les jeunes élèves afin d'apprendre à utiliser correctement les critères d'évaluation, la confusion des rôles qui peut avoir lieu en bas âges ainsi que la création d'outils pour faciliter l'autoévaluation chez les apprenants (tableau, questionnaire, etc.) (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée par les apprenants de tous les niveaux, c’est-à-dire les élèves de l’école primaire, secondaire et universitaire. Toutefois, l’évaluation sommative semble plus souvent utilisée et fonctionne davantage auprès des élèves de niveau supérieur, donc de niveau universitaire, car ceux-ci sont davantage aptes à porter un jugement sur leurs apprentissages et à lui attribuer une note finale (Tejeiro et al., 2012).<br /><br />
<br />
<br />
Il est à noter que la démarche d’évaluation pour les apprentissages, à visée formative ou formatrice, prend du temps selon Rémond et Guimard (2012). Toutefois, ces auteurs expliquent que c’est pourtant à ce prix qu’on aidera l’élève à mieux comprendre les attentes du maître et du système, à développer ses attitudes réflexives sur ses propres processus d’apprentissage et plus largement à acquérir les compétences transversales nécessaires à sa vie d’élève et à sa vie d’adulte.<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Selon Pintrich, (2002, cité par Ibabe et Jauregizar, 2010), les enseignants devraient aider les apprenants à effectuer des évaluations plus précises de leurs propres connaissances afin qu’ils puissent orienter leurs comportements d’une façon appropriée, leur permettant par le fait même d’obtenir une connaissance de soi plus appropriée. À cet effet, Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), explique que l’enseignant peut procurer à l’apprenant des exemples de comment celui-ci utiliserait personnellement l’outil d’auto-évaluation et peut présenter des stratégies pour augmenter la fiabilité et la précision des résultats avant même d’engager l’apprenant dans l’auto-évaluation. <br /><br />
<br />
<br />
De plus, les modalités de l’auto-évaluation comportant une dimension d’interaction sociale, c’est-à-dire l’évaluation mutuelle ou la coévaluation, devraient être privilégiées avant de passer à l’auto-évaluation au sens strict, car elles fournissent un cadre à l’élaboration des régulations qui seront progressivement intériorisées en démarche d’auto-évaluation plus individuelle. Ainsi, la participation à une évaluation interactive devient une formation à l’auto-évaluation (Allal, 1999, p.89). <br /><br />
<br />
<br />
Falchikov (2007, cité par Thomas et al., 2011), estime qu’il est important d’encourager les enseignants à débuter avec des critères d’auto-évaluation bien structurés, considérés comme des grades avant de passer à un système d’auto-évaluation moins structuré dans lequel les apprenants sont appelés à négocier les critères d’évaluation. Andrade et Du (2007, cités par Thomas et al., 2011) suggèrent même d’utiliser des échelles de gradation afin d’enseigner comment utiliser les outils d’auto-évaluation. Ces chercheurs ont trouvé que l’attitude des apprenants à travers l’auto-évaluation devenait plus positive à mesure qu’ils gagnaient de l’expérience. <br /><br />
<br />
<br />
Enfin, le ministère de l’Ontario (2007) suggère à l’enseignant à déterminer des objectifs afin d’aider les élèves qui auraient des attitudes négatives envers l’apprentissage ou qui n’auraient pas une vision réaliste de leurs points forts et de leurs faiblesses. En effet, les enseignants peuvent effectivement aider les apprenants à fixer des objectifs appropriés, à choisir des stratégies d’apprentissage efficaces pour atteindre ces objectifs, à développer des efforts dans ce but et à célébrer les résultats qu’ils obtiennent (Rolheiser, Bower et Stevahn, 2000, cité par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
L’auto-évaluation est une stratégie pour le regroupement individuel, qui peut facilement être employée dans plusieurs contextes. Cette stratégie, bien qu’individuelle peut être utilisée dans les situations de grands et de petits groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’auto-évaluation peut être utilisée dans n’importe quel milieu de formation, que ce soit au niveau primaire, secondaire, universitaire, professionnel, formation à distance ou dans le cadre d’une formation en entreprise. <br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Il est important que l’auto-évaluation soit fondamentalement une évaluation au service des apprentissages, c’est-à-dire un moyen pour les enseignants de comprendre et d’agir et un moyen pour les élèves de réguler leur fonctionnement (Scallon, 2007 ; Rémond, 2008, cités par Rémond et Guimard, 2012).<br /><br />
<br />
<br />
L’auto-évaluation en ligne aide l’enseignant à agir en lui procurant plusieurs outils afin de recevoir et d’envoyer des rétroactions à l’apprenant (Ibabe et Jauregizar, 2010). Un des plus grands avantages de l’évaluation effectuée dans le cadre d’une formation en ligne est selon Ibabe et Jauregizar (2010) que les exercices effectués par l’apprenant sont corrigés en temps réel, procurant une rétroaction immédiate précise et impartiale au sujet des réponses de l’apprenant.<br /><br />
<br />
<br />
'''Des mesures efficaces pour l’enseignant :''' <br /><br />
<br />
Voici les mesures que l’enseignant peut prendre pour s’assurer que les élèves apprennent à s’évaluer de manières efficaces (Rolheiser et Ross, 2001, cité par le ministère de l’Éducation de l’Ontario 2007, p.2) : <br />
<br />
* Modeler ou enseigner délibérément les compétences en matière de pensée critique nécessaires aux pratiques d’auto-évaluation.<br />
* Tenir compte de la perception que les élèves ont de l’auto-évaluation, et les faire participer à des discussions ou à des activités axées sur les raisons de l’intérêt de l’auto-évaluation.<br />
* Prévoir que les élèves réagiront différemment aux possibilités d’auto-évaluation; certains les accueilleront favorablement, d’autres peuvent douter de leur utilité.<br />
* Accorder le temps nécessaire pour apprendre les compétences nécessaires à l’auto-évaluation.<br />
* Fournir aux élèves de multiples occasions de s’exercer aux différents aspects du processus d’auto-évaluation à mesure qu’ils assument une plus grande part de responsabilité à l’égard de leur propre apprentissage (p. ex., faire un remue-méninges à propos des critères d’évaluation possibles, appliquer ces critères à leur propre travail, recevoir une rétroaction opportune sur leur auto-évaluation et déterminer des objectifs et des plans d’action).<br />
* Demander aux élèves d’évaluer des tâches ou des réalisations bien connues en fonction de critères clairement établis.<br />
* Veiller à ce que les parents et tuteurs comprennent bien que l’auto-évaluation ne soit que l’une des stratégies d’évaluation utilisées, ainsi que les raisons pour lesquelles elle est utilisée.<br /><br />
<br />
<br />
Même si Tarras, (2001, 2003, cité par Ibabe et Jauregizar, 2009) recommande de ne pas calculer les tests d’auto-évaluation dans le but d’y imposer un résultat, car cela bloque la fonction de support d’un tel exercice, certains éléments doivent être considérés afin de s’assurer que les résultats de l'auto-évaluation sommative de l’apprenant recoupent au maximum ceux de l'évaluation de l'enseignant (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1993). L’enseignant doit donc : <br /><br />
<br />
* Offrir à l'élève une série d'occasions de s'évaluer. Plus il aura d'expérience en auto-évaluation, plus ses résultats recouperont ceux de l’enseignant.<br />
* Limiter l'auto-évaluation aux activités classiques (qualité d'un travail écrit, par exemple). C'est dans ce domaine, mieux que dans celui des comportements, que les recoupements sont les meilleurs.<br />
* Éviter les appréciations globales. Les résultats se recoupent mieux si l'élève doit évaluer des activités bien précises.<br />
* Prendre le temps de travailler avec l'élève pour établir les critères d'évaluation. Les résultats se recoupent mieux si l'élève a elle-même établi les critères d'évaluation.<br />
* Éviter d'évaluer l'«effort ». Les résultats se recoupent moins lorsque l'élève et l'enseignant évaluent l'effort.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Allal, L. (1999). Acquisition and évaluation des compétences en situation scolaire. Dans J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), ''L’énigme de la compétence en éducation'' (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
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Jammoul, Z. (2012). L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence. Récupéré de: http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf <br /><br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littératie et de la numératie: Accroître la capacité''. Récupéré du site: http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br /><br />
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<br />
Tejeiro, R.A., Gómez-Vallecillo, J.L., Romero, A.F., Pelegrina, M., Wallace, A., & Emberley, E. (2012). Summative self-assessment in higher education : implications of its counting towards the final mark. ''Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10''(2), 789-812. Recupéré de http://investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/27/english/Art_27_707.pdf<br /><br />
<br />
Thomas, G., Martin, D., & Pleasants, K. (2011). Using self-and peer-assessment to enhance students’ future-learning in higher education. ''Journal of University Teaching & Learning Practice, 8''(1), 5.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
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<br />
Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant. En ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br /><br />
<br />
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<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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Dochy, F. J. R. C., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. ''Studies in Higher education, 24''(3), 331-350.<br />
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<br />
Wathelet, V., Dontaine. M., Massart, X., Parmentier, P., Vieillevoye, S. et Romainville, M. (2016). Exactitude, déterminants, effets et représentations de l’auto-évaluation chez des étudiants de première année universitaire. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur 32''(2). Récupéré du site de la revue https://ripes.revues.org/1102#quotation<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Cet article (en anglais) du site web "Assessment for Learning" explique les différentes stratégies pour améliorer l’auto-évaluation chez l’étudiant. En ligne http://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/modules/student_self-assessment/student_strategies_enhance.html<br />
* Document (en anglais) très complet de l’"Association for Achievement and Improvement through Assessment" sur l’auto-évaluation à l’école: pourquoi et comment l’utiliser. Des études de cas sont présentées afin d’illustrer les moyens d’engager les élèves à s’auto-évaluer. <br />
: AAIA. ''Self-Assessment''. En ligne http://www.education.vic.gov.au/languagesonline/toolkit/Personal%20Learning/docs/UK%20Guide%20to%20Self%20Assessment.pdf<br />
* Présentation (en anglais) très complète sur les différentes stratégies et approches de l’auto-évaluation.<br />
: CUW Online (2013). ''Teaching to Fish: The Power of Self Assessment | Learning Beyond Letter Grades''. [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=QnQj1qWU7KM<br />
* Article (en français) du Gouvernement de Saskatchewan proposant une présentation et des conseils sur l’auto-évaluation, ainsi qu’un ensemble de ressources pertinentes comme des grilles d’auto-évaluation dans différents contextes d’apprentissage. En ligne https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/tronc/eval/html/a10.html<br />
* Courte vidéo (en anglais) sur les bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. <br />
: Jobs for the Future (2013). ''Self-Assessment: Reflections from Students and Teachers'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=CkFWbC91PXQ<br />
* Court reportage (en anglais) sur une enseignante utilisant l’auto-évaluation en classe, notamment au moyen d’un tableau. <br />
: Knatim (2010). ''Precision Teaching: Student Self-Assessment'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4wTrpErRiKA<br />
* Document (en français) très complet conçu par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario sur l’auto-évaluation des élèves comprenant entre autres des définitions, des étapes clés et des avantages de cette stratégie. <br />
: Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). ''Secrétariat de la littéracie et de la numératie: Accroître la capacité''. En ligne http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf<br />
* Article (en français) issu des "Cahiers Pédagogiques" sur l’auto-évaluation et son rôle dans l’autonomie de l’élève. Une liste de références est fournie. <br />
: Pillonel, M. & Rouiller, J. (2013). ''Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant''. En ligne http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant<br />
* Guide pratique (en français) fait par l’UQAM sur l’auto-évaluation afin de mieux cibler sa recherche d’emploi. <br />
: Service à la vie étudiante, UQAM (2010). ''Guide pratique Auto-évaluation: se connaître pour mieux cibler sa recherche d’emploi''. En ligne http://vie-etudiante.uqam.ca/upload/files/pdf/guide_auto_evaluation.pdf<br />
* Court document (en anglais) rédigé par "The National Foundation for Educational Research" sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation à l’école. <br />
: The National Foundation for Educational Research. ''Self and peer assessment''. En ligne http://www.nfer.ac.uk/what-we-offer/getting-to-grips-with-assessment-primary/sut04.pdf<br />
* Article (en anglais) issu du site web "Teach them English" qui présente 5 bonnes pratiques de l’auto-évaluation en classe. En ligne http://www.teachthemenglish.com/2013/05/5-steps-to-using-self-assessment-in-the-classroom/<br />
* Cet article (en anglais) du site web de l’"University of Reading" expose brièvement l’auto-évaluation et fournit une courte liste de références complémentaires. En ligne http://www.reading.ac.uk/engageinassessment/peer-and-self-assessment/self-assessment/eia-self-assessment.aspx<br />
* Émission (en français) sur l’autoévaluation à l’école.<br />
: Webémissions. ''L’évaluation en tant qu’apprentissage: l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://webemissions.cforp.on.ca/evaluation/video4.htm?a=1&t=409<br />
<br />
* Jammoul, Z. (2012). ''L’apprentissage par les compétences: Le rôle de l’évaluation au cours de l’apprentissage par compétence''. En ligne http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A14_01.pdf<br />
<br />
* Lafontaine, L. (2004). ''L’évaluation de l’oral en classe de français au secondaire''. En ligne http://lizannelafontaine.com/pdf/eval.pdf<br />
Ministère de l`éducation de l’Ontario (2002). Accroître la capacité. Consulté le 06 octobre du site http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/StudentSelfAssessment_fr.pdf <br />
<br />
* Rémond, M. et Guimard, P. dans Dollé, M. et al. (2012). ''Réussite de tous les enfants à l’école''. Gouvernement de la France. En ligne <br />
http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/08/reussite_de_tous_les_enfants.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et493344