https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et480208&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T17:20:17ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=17095Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2020-12-19T21:40:17Z<p>Et480208 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ Proposition d'ajout d'informations sur les façons de limiter la charge cognitive</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 15:30 (EST) J'ai modifié le titre de la figure.<br />
<br />
:::--[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]Je pense qu'il pourrait être pertinent dans cette section de parler des informations mentionnées par Smith et Ragan à la page 144 de leur ouvrage "A framework for instructional strategy design", dans laquelle ils émettent des recommandations sur la façon de limiter la charge cognitive et donc de favoriser l'apprentissage. Source: Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br /><br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 17:33 (EST) J'ai apporté des précisions complémentaires.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST) La précision a été apportée.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation,<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:01 (EST) Je l'ai supprimé ainsi que le paragraphe suivant. Je n'ai pas en main l'écrit de Jonassen qui me permettrait de vérifier ce qu'il veut dire dans ce passage du texte de Christopher.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").<br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:33 (EST) En effet. Je l'ai supprimé.<br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:33 (EST) J'ai transféré la présentation du site compagnon dans la webographie et j'ai retiré l'exemple.<br />
::Je me demande si je ne pourrai pas ajouter dans cette section des recommandations émises par Ragan et al. (2008) : <br />
::1) Ils suggèrent que l'enseignement devrait recourir aussi souvent que possible à des stratégies génératives. Toutefois, les stratégies soutenantes devraient être privilégiées lorsque le temps alloué à l'enseignement est limité ou bien dans les cas où des stratégies génératives pourraient être source de frustration et d'anxiété.<br />
::2) Ragan et al. (2008) recommandent d'utiliser une approche de résolution de problèmes afin de déterminer le niveau de soutien cognitif requis pour chaque événement, et qui prenne soigneusement en considération les caractéristiques de la tâche, de l'apprenant et du contexte (Richey et al. (2011), p. 117)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 16 mars 2017 à 11:37 (EDT)Bonne idée !<br />
<br />
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] J'ai ajouté la suggestion de Sophie Guelton concernant les recommandations émises par Ragan et al sur le recours aux stratégies génératives dans la section "Conseils pratiques".<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=17094Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2020-12-19T21:31:54Z<p>Et480208 : Ajout d'information dans la section "Conseils pratiques" par rapport aux commentaires de la fiche.</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
==== À propos des auteurs ====<br />
Patricia L. Smith est professeure associée au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Titulaire d’un doctorat en système éducatif de l’Université de Floride, Patricia Smith est l’auteur de deux livres et de nombreux articles au sujet de la conception pédagogique et de l’enseignement assisté par ordinateur. Son domaine de recherche et d’enseignement est la conception pédagogique, en particulier la conception de stratégies organisationnelles, la conception de matériel pédagogique sous la forme de documents imprimés et la rétroaction (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
Tillman J. Ragan est professeur au programme de psychologie et technologie éducative à l’Université d’Oklahoma. Docteur en technologie de l’éducation de l’Université de Syracuse, en 1970, il est l’auteur de cinq livres et de nombreux articles sur la technologie éducative. Son domaine de recherche et d’enseignement est la technologie éducative, et plus spécifiquement les caractéristiques de l’apprenant, la littératie visuelle et les applications de la technologie informatique à l’enseignement (traduction libre) (Google Livres). <br /><br />
<br />
==== Fondements théoriques ====<br />
Smith et Ragan (2005) croient que les activités clé de traitement cognitif nécessaires à l’apprentissage prennent place avant tout chez l’apprenant. Smith et Ragan basent leurs travaux sur la [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive|Conditions of Learning Theory]]. Richey, Klein et Tracey en rappellent les trois principes essentiels (Richey, Klein et Tracey, 2011, p. 105) : <br /><br />
* "There are different types of learning outcomes, and each type of learning calls for different types of instruction."<br />
* "Instructional sequencing relies upon relationships among the various learning outcomes."<br />
* "Instructional strategies should facilitate the internal processes of learning."<br />
Ces principes, précisent-ils, prennent source dans les travaux de [[Neuf événements (Gagné)|Gagné]] mais ont été généralisés afin de tenir compte des nouvelles interprétations de cette théorie. <br /><br />
<br />
Pour adapter le modèle de Gagné aux exigences de leur approche centrée sur l’apprenant, Smith et Ragan se fondent également sur la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]]. Cette théorie, introduite par Sweller (1988), tente d’expliquer comment, en raison des caractéristiques de l’architecture du système cognitif, la structure et la présentation d’un contenu d’enseignement ont un impact sur les processus cognitifs mis en œuvre par un apprenant, qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998). Dans ce cas, il s'agit d'une charge cognitive "inutile" (''extraneous''). En revanche, l'effort fourni par l'apprenant, nécessaire pour créer de nouveaux schémas (connaissances) qui seront stockés en mémoire à long terme, correspond à une charge cognitive "pertinente" (''germane'') qu'il s'agit justement de favoriser. Smith et Ragan considèrent que le choix des activités d'enseignement doit faciliter ce type de processus cognitifs actifs (Smith & Ragan, 2005, p.129). Dans la troisième édition de Instructional Design, ils enrichissent le modèle des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) de façon à mettre en évidence les activités internes de traitement cognitif, utiles à l'apprentissage et qui peuvent être déclenchées à la fois par l’action de sources externes et celle de l’apprenant lui-même. (Smith & Ragan, 2005, p.129)<br /><br />
<br />
==== Le soutien pédagogique (''Scaffolding)'' ====<br />
Le soutien pédagogique, aussi appelé [[Etayage]], consiste à accompagner l'apprenant au début de ses activités d'apprentissage et à lui restituer progressivement le contrôle de son apprentissage au fur et à mesure qu'il construit les schémas de connaissances nécessaires pour gérer son propre processus d'apprentissage. <br /><br />
Le principe d''''adaptation''' du soutien pédagogique est au cœur de la macrostratégie de Smith et Ragan : ils proposent de faire varier le niveau de soutien et de guidage en fonction du contenu d’enseignement et du niveau d’expertise de l’apprenant, à l’intérieur même d’une leçon. En effet, selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (''scaffolding'') à certains processus cognitifs et pas d'autres ». Ils distinguent donc « deux types de stratégies d’enseignement, en fonction du lieu (''locus'') du traitement cognitif : <br />
# généré principalement par l’apprenant (soutien pédagogique faible).<br />
# stimulé par l’enseignant (soutien pédagogique élevé) » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br /><br />
La section '''Type de guidage''' de cette fiche présente une description détaillée de ce principe.<br /><br />
<br />
==== L'organisation du contenu d'enseignement ====<br />
Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est généralement divisée en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) (Smith et Ragan, 2005, p.130) qui semblent faciliter l'organisation des événements d'enseignement-apprentissage. <br /><br />
<br />
La figure suivante illustre leur conception d’une stratégie d’organisation de contenu qui sert donc à la fois l'enseignement et l’apprentissage et ce, quels que soient les objectifs.<br /><br />
<br />
[[Fichier:Tableau Smith et Ragan.jpeg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br /><br />
<br />
Bien qu'ils reconnaissent que cette structure de leçon est typique d'une stratégie "soutenante" (''supportive'') (Smith et Ragan, 2005, p. 140), elle inclut quinze événements au lieu des neuf événements d'enseignement suggérés par Gagné. Et il s'agit d'événements d'enseignement-apprentissage : à chaque événement d'enseignement correspond un événement d'apprentissage. Ils précisent : « Qu’il se situe à l’une ou l’autre des extrémités du continuum générer—stimuler, l’enseignement peut toujours être : centré sur l’apprenant, actif et pertinent » (traduction libre) (Smith et Ragan, 2005, p. 131). <br /><br />
<br />
Dans une section du chapitre 7 de leur ouvrage, qui s’intitule « Hints on Sequencing the Expanded Events Instruction », Smith et Ragan émettent des recommandations sur la façon d’organiser la séquence des événements d’enseignements d’un cours en fonction du niveau du guidage et de l'expertise des apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.140) :<br /><br />
<br />
# Si le contenu d’un cours avec soutien pédagogique élevé est typiquement organisé selon la séquence « Introduction/Module 1/Module 2/Module 3/Conclusion/Évaluation », chaque module regroupant un ensemble d’objectifs incluant des exercices pratiques et se succédant selon une progression pédagogique précise, Smith et Ragan soulignent que cette organisation ne s’applique pas à des environnements d’apprentissage avec faible soutien pédagogique (exploration, résolution de problème, simulation par exemple). Dans ce cas, les apprenants détermineront eux-mêmes leurs besoins en termes de connaissances préalables en fonction de la progression pédagogique qu’ils auront établie pour réussir leur apprentissage. Ils rappellent donc au concepteur de faire preuve de créativité et que « these events should be considered a '''guideline''' rather than required protocol ».<br />
# L’organisation du contenu d’un cours est d’une importance critique lorsque l’apprentissage touche des domaines complexes, comportant plusieurs sujets ou habiletés, en ce sens qu’elle doit prendre en compte le niveau de connaissances antérieures des apprenants. Dans ce type de contexte et avec des apprenants de niveau expert, Smith et Ragan déconseillent une progression pédagogique basée sur la hiérarchie des apprentissages (du simple au complexe). Ils mentionnent d'ailleurs que Gagné en avait restreint l’application aux habiletés intellectuelles.<br /><br />
<br /><br />
Avec les Neuf événements étendus, Smith et Ragan proposent une organisation de la progression des événements d'enseignement-apprentissage, qui favorise l'action de l'apprenant en faisant appel aux processus cognitifs internes nécessaires à l’apprentissage. Ce faisant, ils neutralisent les critiques qui pouvaient être exprimées à l'encontre des Neuf événements d'enseignement de Gagné qui semblaient porter la vision d'un apprentissage basé principalement sur des conditions externes à l'apprenant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon l’approche cognitive de la conception pédagogique et plus particulièrement la perspective de la [[Approche cognitive|Conditions of Learning Theory]], les activités d’enseignement-apprentissage visent à favoriser les conditions d’apprentissage qui sont : motiver les apprenants, activer les connaissances antérieures, présenter les connaissances, structurer les connaissances, pratiquer, centrer sur la tâche (les compétences) et réguler. Richey, Klein et Tracey soulignent que « essentially, conditions-based theory encompasses the belief that all learning is not the same. Good instructors recognize this and modify their teaching to accommodate the unique nature of the content, being especially mindful of the relationships and complexities of various aspects of the subject matter. » (Richey, Klein et Tracey, 2011, p.105) <br /><br />
<br /><br />
<br />
Afin de concevoir des activités d’enseignement-apprentissage appropriées, Smith et Ragan recommandent de prendre en compte trois facteurs : les caractéristiques des apprenants (''learners’ characteristics''), les caractéristiques du contexte (''context characteristics'') et les tâches visées par le cours (''learning tasks''). « Learners’ characteristics are the most critical factor influencing the effective balance between generative and supplantive approaches. » (Smith et Ragan, 2011, p.145) Parmi les caractéristiques des apprenants, ils retiennent leur niveau de connaissances antérieures, l’éventail de leurs stratégies cognitives existantes, leur aptitude au traitement cognitif, leur niveau de motivation et d’intérêt, leur niveau d’anxiété, leur niveau de confiance.<br /><br />
<br /><br />
<br />
La figure suivante présentent les caractéristiques cognitives des apprenants, divisées en deux sous-groupes : différences et similitudes des caractéristiques qui peuvent demeurer identiques ou varier avec le temps.<br /><br />
<br /><br />
[[Fichier:TableauCaracteristiques.jpg]]<br />
<br /><br />
<br />
Figure représentant les quatre catégories de caractéristiques de l’apprenant (Christopher, 2011, p. 5)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Compte-tenu des possibilités d’adaptation du soutien pédagogique qu’elle contient, la macro-stratégie des Neuf événements étendus s’adresse aux apprenants de tous niveaux.<br /><br />
<br />
Smith et Ragan affirment que les stratégies soutenantes sont appropriées pour les apprenants débutants, qui possèdent peu de connaissances préalables et de stratégies cognitives, parce qu’elles structurent leur apprentissage. Les méthodes d’enseignement basées sur les exposés sont un exemple de stratégie soutenante. La figure, présentée dans la section suivante « Type de guidage », qui s'intitule "Principes du choix d'une stratégie pédagogique à soutien faible ou élevé", montre que la stratégie soutenante s’applique aussi à des apprenants aux aptitudes peu élevées, qui sont anxieux et peu motivés et attribuent leur succès à des sources externes.<br /><br />
<br />
Par contre, les apprenants ayant des connaissances approfondies et des stratégies d’apprentissage élaborées sont capables eux-mêmes d’assumer le contrôle de leur apprentissage. Comme la figure suivante l'indique, il s’agit aussi d’apprenants motivés, peu anxieux, ayant des aptitudes à l’apprentissage et dotés de bonnes capacités d’adaptation, et qui attribuent leur succès à eux-mêmes. Dans leur cas, Smith et Ragan recommandent l’utilisation des stratégies « génératives », car elles permettent aux apprenants de déduire par eux-mêmes le sens de ce qui leur est enseigné « by generating their own educational goals, organization, elaborations, sequencing and emphasis of content, monitoring of understanding, and transfer to other contexts » (Smith et Ragan, 2005, p. 141).<br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Smith et Ragan ont plus spécifiquement développé la dimension de leur macrostratégie, qui concerne le type de guidage. En effet, ils proposent de considérer « which should be the locus of control of information processing – the instruction or the learners? » (Smith et Ragan, 2011, p.141). Selon eux, « the question for designers is not which is preferable – learner processing or lesson facilitation of processing – but where on the processing continuum instruction should fall ».<br /><br />
<br /><br />
Par conséquent, en plus des caractéristiques des apprenants, le choix du concepteur entre une stratégie avec soutien pédagogique faible ou élevé devrait être aussi déterminé par les caractéristiques du contexte et celles des tâches visées par le cours. Par exemple, un apprenant pour qui le contenu d’apprentissage est nouveau réalise un travail de traitement cognitif exigeant, qui requiert d’autant plus de temps que le soutien pédagogique est faible (stratégie générative). Ce type de stratégie, même si elle est centrée sur l’apprenant, peut s’avérer inefficace et démotivante pour l’apprenant. Dans ce cas, un niveau de soutien plus élevé (stratégie soutenante) a pour effet de préserver les capacités cognitives de l’apprenant qui peut se concentrer sur l’acquisition des compétences et connaissances requises par la tâche en le déchargeant de la responsabilité d’avoir à structurer la situation d’apprentissage (Smith et Ragan, 2011, p.142)<br /><br />
<br /><br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br /><br /><br />
[[Fichier:Modele choix strategie Smith Ragan v1.jpg|Principes du choix d'une stratégie pédagogique à guidage faible ou élevé]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
Smith et Ragan précisent que selon les caractéristiques des apprenants, du contexte et des tâches visées, le concepteur pédagogique peut envisager une combinaison des deux types de stratégies si nécessaire pour garantir la pertinence de l’apprentissage, l’intérêt et la motivation des apprenants.<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les deux principes suivants, essentiels pour Smith et Ragan, et qui reposent sur l’idée de prise de responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage, résument leur point de vue :<br />
# « An optimal instructional strategy goes as far toward the generative pole as possible while still providing sufficient support for learners to achieve learning in the time possible, with a limited and acceptable amount of frustration, anxiety, and danger.<br />
# During instruction in a particular knowledge area/learning task, the instruction should progressively move toward the generative pole, as Iearners gain skill, knowledge, motivation, and confidence. » (Smith et Ragan, 2005, p.146)<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement des apprenants qui peuvent être en classe, ou à distance, dans le cas de formations en ligne, par exemple.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Smith et Ragan indiquent que les Neuf événements étendus s’applique à la conception du matériel d’éducation pour les élèves des niveaux primaires et secondaires du système scolaire jusqu’au développement de formations en milieu d’entreprise. <br /><br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Ragan et al. (2008) ont émis certaines recommandations concernant le recours à des stratégies génératives. Ainsi, ils suggèrent que :<br />
1. L'enseignement devrait recourir aussi souvent que possible à des stratégies génératives. Toutefois, les stratégies soutenantes devraient être privilégiées lorsque le temps alloué à l'enseignement est limité ou bien dans les cas où des stratégies génératives pourraient être source de frustration et d'anxiété.<br />
2. L'utilisation d'une approche de résolution de problèmes est recommandée afin de déterminer le niveau de soutien cognitif requis pour chaque événement, et qui prenne soigneusement en considération les caractéristiques de la tâche, de l'apprenant et du contexte (Richey et al. (2011), p. 117).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). ''La charge cognitive. Théorie et applications'' (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based Learning. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge. <br /><br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br /><br />
<br />
== Webographie== <br />
Christopher, A. (n.d.). ''Smith and Ragan Model'' [diaporama]. Récupéré du site de l'auteur : http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br /><br />
<br />
Christopher, A. (2011). ''Model Resource''. Récupéré du site de l'auteur : [http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf http://www.angelachristopher.net/uploads/8/3/2/4/832462/model_resourceassignment.pdf]<br /><br />
<br />
En plus de leur ouvrage qui fournit de nombreux exemples à l’appui de leur stratégie dans chaque chapitre, le site web d'accompagnement aux enseignants et aux étudiants (Instructor Companion Site for Instructional Design, 3rd Edition) offre les résultats des exercices, des présentations, des activités, des aide-mémoires, etc., ainsi qu'un exemple détaillé mis à jour et révisé : http://bcs.wiley.com/he-bcs/Books?action=index&bcsId=2112&itemId=0471393533<br />
<br />
Fiche du livre ''Instructional Design'' de Patricia L. Smith et Tillman J. Ragan. Récupéré du site Google Livres https://books.google.ca/books/about/Instructional_Design.html?id=_cAkAAAAQBAJ&redir_esc=y<br /><br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Dabbagh, N. (2003). Scaffolding : An important teacher competency in online learning. ''TechTrends, 47''(2), 39–44. DOI:10.1007/BF02763424<br />
<br />
Gustafson, K.L. et Branch, R.M. (2002). ''Survey of instructional development models.'' (4e éd.). Syracuse, New York: ERIC Clearinghouse on Information and Technology.<br />
<br />
Jonassen, D.H. (1997). Instructional Design Models for Well‐Structured and Ill‐Structured Problem‐Solving Learning Outcomes. ''Educational Technology Research and Development, 45''(1) 65-94.<br />
<br />
Ragan, T.J., Smith, P.L. et Curda, L.K. (2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. Dans J.M. Spector, M.D. Merrill, J.J.G. van Merriënboer et M.P. Driscoll (dir), ''Handbook of Research on Educational Communications and Technology'', 384-399. New York & London: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Smith, P.L., & Ragan, T. J. (n.d.). ''18. Conditions-based models for designing instruction''. Récupéré du site Educational Communications and Technology : http://www.aect.org/edtech/ed1/18/<br />
<br />
* Une courte vidéo qui présente les neuf évènements de Gagné et les neuf évènements étendus de Smith et Ragan en soulignant les différences entre les deux. <br />
Marineau, M. (2019). Comparaison: les Neuf événements de Gagné et les Neuf événements étendus de Smith et Ragan. [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ZC05TN6-yIM<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=17093Discussion:Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2020-12-19T21:27:15Z<p>Et480208 : Ajout de contenu à une fiche suite à des commentaires</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Bonjour Sophie, votre travail de révision a permis d'améliorer considérablement cette fiche. Vous avez pris en compte les commentaires des contributrices à la page de discussion, inscrivant ainsi votre travail dans l'esprit du wiki... Vous avez aussi bien utilisé les diverses fonctionnalités du wiki. Dans les sections suivantes, je propose quelques suggestions d'amélioration du contenu et je pose quelques questions également. Il s'agit des interventions assez "pointues" que je pouvais faire justement à cause de la bonne qualité de ces différentes sections. J'ai aussi fait quelques modifications mineures directement dans la page de la fiche. Je n'ai pas vérifié systématiquement si les passages en question constituent votre contribution ou une contribution précédente. Quoi qu'il en soit, vous pouvez les considérer dans votre révision. Merci de votre apport !<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les types de connaissances ne concordaient pas avec celles établies dans par la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie d'Anderson et Krathwohl]]. J'ai proposé une nouvelle formulation qui en tient compte de ces [[Types des connaissances|types de connaissances]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Dans le titre de la figure, la date de référence devrait être 2005, non?<br />
<br />
''Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, '''2015''')''<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 16 mai 2015 à 19:41 (EDT)<br /><br />
<br /><br />
: En effet. J'ai rectifié la date dans la légende de la figure. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 8 février 2017 à 14:34 (EST)<br /><br />
<br /><br />
<br />
<br />
----------<br />
<br />
Je ne crois pas que Smith et Ragan aient considéré que les Neuf événements de Gagné étaient limités du point de vue de la cognition ou, du moins, ce n’est pas ce qui est exprimé dans la documentation citée dans le texte (Smith et Ragan, 2005, pp.129-130). On y comprend plutôt que les neuf événements d’enseignement de Gagné font voir l’apprentissage comment étant quelque chose qui est « donné » à l’apprenant, ce qui laisse croire qu’il dépend essentiellement de sources externes. Smith et Ragan (2005) ont modifié les événements de Gagné pour proposer en une vision différente mettant en relief les processus cognitifs qui peuvent être exécutés non seulement par l’action de sources externes, mais aussi par celle de l’apprenant lui-même.<br />
<br />
Le texte n’est pas du tout orienté selon cette vision et je crois qu’il mériterait une révision en profondeur. Le tableau présenté dans la référence et introduit dans la fiche tient compte de la vision de Smith et Ragan voulant que les processus cognitifs soient générés par les apprenants (''generative strategies'') ou stimulées par l’enseignant (''supplantive strategies''), mais le texte en fait une totale abstraction. <br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction du tableau présenté dans la fiche étant donné que ce travail encyclopédique est rédigé en langue française. J'ai fait une ébauche d'un tel tableau qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:51 (EST)J'ai supprimé le tableau, qui se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
:: Je suis tout à fait d'accord avec les proposition de Madame Marie-Josée Fraser et je la remercie pour cette traduction. Je recommande donc de modifier le tableau présent dans la fiche par la traduction proposée. C'est d'autant plus souhaitable que l'on respectera mieux les droits d'auteur... --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:00 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
::: J'ai révisé le contenu de la description afin de faire ressortir le caractère centré sur l'apprenant de l'approche de Smith et Ragan. J'ai également remplacé le tableau en anglais par la version en français proposée par Marie-Josée Fraser. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 6 février 2017 à 00:15 (EST)<br />
<br /><br />
::::1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Ce sont de bonnes modifications. Cependant, je trouve que dans la sous-section '''Fondements théoriques''', le chapitre de Richey et al (2011) (lecture du cours TED 6210) constituerait une source informationnelle au sujet de la théorie COL plus crédible et plus intéressante que Christopher (2011). Cette remarque vaut pour toutes les autres mentions de Christopher...<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai substitué les références de Richey et al (2011) à celles de Christopher et modifié le contenu de la fiche en conséquence, là où nécessaire.<br />
<br />
<br />
::::2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, il faudrait préciser qu'il s'agit de la charge cognitive "inutile" (''extraneous'')... car la charge cognitive "pertinente" (''germane'') est justement celle qu'il s'agit de favoriser (c'est le traitement cognitif actif, dont parlent Smith et Ragan).<br />
qui se traduit par une charge cognitive pouvant éventuellement gêner l’apprentissage (Tricot, 1998).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé ce paragraphe et le suivant pour tenir compte de cette précision.<br />
<br />
<br />
::::3) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) La remarque précédente concerne aussi cette phrase, dans laquelle on ne sait pas quelles sont les opérations mentales concernées (''these''). Par ailleurs, cette citation en anglais pourrait avantageusement être reformulée en français (la rapporter en anglais n'est pas utile, vu qu'il s'agit d'une idée simple...).<br />
Selon eux, "the organizational strategy the designer selects should facilitate these mental operations" (Smith & Ragan, 2005, p.129). <br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 26 février 2017 à 23:36 (EST) J'ai reformulé cette phrase et l'ai inclue dans le paragraphe précédent.<br />
<br />
<br />
::::4) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Dans cette phrase, je propose d'enlever "structurer" qui ne figure pas dans le texte original.<br />
« un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un soutien (scaffolding) ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres »<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Fait.<br />
<br />
::::5) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En français, le mot "scaffolding" est traduit par "étayage". Il y a une fiche dans la Banque sur l'étayage, mais elle n'est pas encore au point (cependant, vous y trouverez quelques informations utiles). Dans le cas de Smith et Ragan, il me semble correct d'utiliser le terme "soutien" (et non pas "support" qui est un anglicisme), et parler de "stratégies soutenantes" ou "soutien".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai inséré une référence à cette fiche dans ce paragraphe. Et je me demande si je peux parler de "stratégie générative" pour nommer les stratégies à soutien élevé. J'aimerais avoir votre avis.<br />
<br />
::::6) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) Je propose de préciser "le principe de soutien pédagogique" en le reformulant ainsi : "le principe d'adaptation du soutien pédagogique". C'est une bonne idée de présenter ce principe dans "Type de guidage".<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai reformulé l'expression et j'ai ajouté une définition du soutien pédagogique pour introduire ce principe.<br />
<br />
::::7) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) En ce qui concerne cette phrase dans la sous-section "organisation du contenu d'enseignement":<br />
D’autre part, afin de faciliter les processus de traitement cognitif chez les apprenants, <br />
je trouve qu'il faudrait la reformuler, car il s'agit en fait de la définition même de la macrostratégie (elle sert à organiser les événements d'enseignement-apprentissage). Il serait pertinent d'utiliser cette expression: "événements d'enseignement-apprentissage" qui permet, je crois, de bien mettre en évidence que les"''events''" dans cette macrostratégie réunissent l'enseignement et l'apprentissage (et répondent ainsi à la critique adressée à Gagné).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rédigé de nouveau tout le paragraphe en supprimant la citation en anglais que vous mentionnez dans le commentaire 8), puisque l'idée est reprise en français sous le tableau. Je l'ai finalement utilisée dès le début de cette sous-section.<br />
<br />
::::8) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST)Toujours dans cette sous-sectino, la citation suivante :<br />
A lesson should generally follow this pattern: introduction, body, conclusion, assessment" (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
concerne, selon moi, le contenu expliqué sous le tableau, et devrait être déplacée ... mais ce faisant, il faudrait évaluer s'il est toujours nécessaire de la citer, car elle peut devenir redondante.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Je l'ai supprimée.<br />
<br />
::::9) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je me demande si Ragan et Smith ont "séparé" ou bien "regroupé" les événements d'enseignement de Gagné en quatre blocs ? Par ailleurs, il serait utile de présenter explicitement le fait qu'ils ont "ajouté" des événements au modèle de Gagné (on en a 15 maintenant...).<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) Effectivement j'ai rephrasé l'idée pour faire ressortir cette nouvelle caractéristique.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je ne comprends pas à quoi réfère cette phrase : <br />
De plus, ils proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif d'apprentissage.<br />
<br />
En fait, leur macrostratégie est composée de 15 événements qui présentent la face "enseignement" (soutien aux processus cognitifs) ou "apprentissage" (génération des processus cognitifs par l'apprenant), mais ce sont toujours "les mêmes" événements dans la macrostratégie... J'ai l'impression que cette signification fondamentale devient plus confuse dans cette phrase.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai supprimé cette phrase pour gagner en clarté.<br />
<br />
::::10) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense qu'il n'est pas approprié d'utiliser le terme "méthode de conception" dans cette phrase :<br />
c'est-à-dire une méthode de conception où les actions d’enseignement et celles initiées par l’apprenant<br />
<br />
car cela apporte de la confusion entre "méthodes de conception pédagogique" (ADDIE, MISA,...) et "macrostratégie pédagogique" (telle que définie dans Wiki-TEDia et dans le cours TED 6210). On a déjà eu plusieurs échanges à ce sujet dans ce wiki (voir Actualités)... L'utilisation de Christopher est donc problématique ici, car il semble que cette auteure ne fait pas clairement cette distinction. Il faut souligner que le livre de Smith et Ragan porte bien sur une méthode, mais le chapitre 7 "Instructional strategies" porte sur la macrostratégie qu'ils proposent pour organiser la progression des événements d'enseignement-apprentissage.<br />
:::::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 2 mars 2017 à 00:41 (EST) J'ai rectifié ce dernier paragraphe et j'ai supprimé la référence à Christopher. Je comprends mieux la place de ce chapitre dans leur livre, et la distinction entre leur macrostratégie et leur méthode.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Je crois qu’il serait intéressant de proposer une traduction de la figure présentée dans la fiche. J'ai fait une ébauche d'une telle figure qui pourrait être utilisé par le prochain contributeur de cette fiche : <br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:14 (EST) J'ai supprimé la figure, étant donné qu'elle se trouve maintenant dans la page principale.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
::Ici également, d'accord à 100 %. Merci pour cette traduction et l'adaptation de l'image. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:02 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour Mme Fraser,<br />
Félicitation pour votre travail c’est vraiment super et ce sera très facilitant pour les francophones consultant le site. <br />
En ce qui concerne le tableau, il y a deux éléments que j’aimerais commenter. D’abord, en ce qui concerne le titre, je proposerais « Choix du degré de guidage d’un modèle pédagogique ». Je crois que ce serait un titre qui représenterait davantage celui inscrit par les auteurs.<br />
Ensuite, concernant le terme «flexible» je crois qu’il pourrait être modifié afin de concorder davantage avec l’aspect cognitif qui serait sous-entendu par ce mot. Je crois que l’adaptabilité ou la capacité d’adaptation seraient des expressions représentatives de la perception de l’auteur. Quand pensez-vous? L’inverse se référerait donc à une forte rigidité intellectuelle ou à une faible capacité d’adaptation. <br />
Personnellement, je trouve dommage que les auteurs n’aient pas noté l’inverse dans leur schéma en comparaison avec toutes les autres caractéristiques. Peut-être qu’il pourrait être intéressant de le souligner dans la partie explicative. <br />
Par contre, je ne vois pas de principe se référant à cette caractéristique de l’apprenant à la page 145 du document de référence. Alors, si quelqu’un connaît bien les écrits de ces auteurs, il serait intéressant d’avoir plus de détail en ce qui concerne cette caractéristique en particulier afin de bien comprendre la signification que ces auteurs accordent à ce terme.<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 18:51 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br /><br />
<br />
::En ce qui concerne la première partie de votre commentaire, je pense que la traduction du titre original de la figure, qui est « Choice of Generative-Supplantive Instructional Strategies Model », serait : « Modélisation du choix entre une stratégie d’enseignement à guidage faible ou élevé ». Le schéma de Smith et Ragan montre en effet comment choisir une stratégie en fonction des caractéristiques des apprenants, du contexte et de la tâche : ce sont ces paramètres qui définissent le type de soutien pédagogique ou de guidage à privilégier et déterminent donc la stratégie d’enseignement à appliquer. Il y aurait donc autant de stratégies pédagogiques que de possibilités de variation du niveau de guidage de l’apprenant.<br /><br />
::Comme vous, je crois que « capacité d’adaptation » serait plus approprié que « flexible ». Selon moi, les auteurs n’auraient pas mentionné l’équivalent inverse dans leur schéma parce que la faible capacité d’adaptation serait implicite dans le cas d’un apprenant dont les caractéristiques nécessitent un soutien pédagogique élevé.<br /><br />
::J’ai donc modifié le titre et changé la caractéristique « flexible » pour « capacité d’adaptation » dans le schéma de cette section de la fiche. --[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 16:27 (EST)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je pense que c'est mieux, effectivement. Mais dans le titre de la figure, je propose plutôt "principes" à la place de "modélisation". En effet, ce dernier terme est trop polysémique selon moi...<br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 15:30 (EST) J'ai modifié le titre de la figure.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Cette section pourrait être décrite davantage, en utilisant la figure sur le choix de la stratégie "soutenante" vs "générative" de la section suivante.<br /><br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 17:33 (EST) J'ai apporté des précisions complémentaires.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Je crois que les conditions favorisants l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants pourraient être regroupés en une même section en ce qui concerne cette stratégie. Le graphique intègre bien tous ces éléments et la rédaction ainsi que la lecture seraient, à mon avis, plus fluide en les regroupant en une seule section. Il serait intéressant d’y inclure les principes que l’on retrouve aux pages 145-146.<br />
Cette section pourrait se nommer conditions favorisants l’apprentissage et il pourrait y être noté que les auteurs proposent de considérer entre-autre le niveau d’expertise des apprenants afin d’évaluer le niveau de guidage à privilégier. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 29 décembre 2016 à 19:21 (EST)Sara-Ann Doiron<br /><br />
<br /><br />
::Ces trois catégories font partie de l'ensemble des catégories qui structurent la banque des stratégies selon l’approche cognitive de la conception pédagogique. Je crois donc qu’il est important de ne pas les fusionner puisqu’elles peuvent aussi servir de critères permettant de comparer les fiches de la banque de stratégies entre elles. <br /><br />
::En ce qui concerne cette fiche, il est vrai que ces trois principes : les conditions favorisant l’apprentissage, le type de guidage et le niveau d’expertise des apprenants, sont étroitement liés. Mais le fait d’avoir à les documenter de façon séparée m’a permis d’approfondir ma compréhension de la stratégie de Smith et Ragan, et, je l’espère, d’apporter certaines clarifications grâce à cette distinction. <br /><br />
::J’ai effectivement inclus les deux principes que vous mentionnez, dans la section Type de guidage. <br />--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 10 février 2017 à 17:02 (EST)<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Bonne décision. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Cette section pourrait être précisée en indiquant que cette macrostratégie permet d'organiser la progression pédagogique pour tout type de regroupement. Il en est d'ailleurs question un peu dans la section suivante.<br />
:--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 11:43 (EST) La précision a été apportée.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)Je ne comprends pas cette phrase, il y a un problème de formulation selon moi :<br />
Selon Jonassen, ils recommandent aussi leur utilisation,<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:01 (EST) Je l'ai supprimé ainsi que le paragraphe suivant. Je n'ai pas en main l'écrit de Jonassen qui me permettrait de vérifier ce qu'il veut dire dans ce passage du texte de Christopher.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
1) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST) Je trouve que cette utilisation de Christopher n'est pas pertinente dans cette section (ni d'ailleurs dans la fiche), car en fait les "stratégies de présentation" mélangent les "événements" et les "microstratégies", ou encore sont vraiment trop "générales" (comme dans "traiter l'information" ou "employer des stratégies d'apprentissage").<br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:33 (EST) En effet. Je l'ai supprimé.<br />
<br />
2) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 24 février 2017 à 11:49 (EST)En ce qui concerne la présentation du site compagnon, le premier paragraphe peut-être utile mais plutôt dans "webographie". Quant à l'exemple, il concerne davantage la méthode de conception pédagogique de Smith et Ragan, et, plus précisément "l'analyse informationnelle et de la tâche" qui précède la conception de la macrostratégie... Donc, c'est plutôt hors sujet dans cette fiche (encore une fois le problème de confusion entre "méthode de conception pédagogique" et la "macrostratégie pédagogique"...)<br />
<br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 3 mars 2017 à 18:33 (EST) J'ai transféré la présentation du site compagnon dans la webographie et j'ai retiré l'exemple.<br />
::Je me demande si je ne pourrai pas ajouter dans cette section des recommandations émises par Ragan et al. (2008) : <br />
::1) Ils suggèrent que l'enseignement devrait recourir aussi souvent que possible à des stratégies génératives. Toutefois, les stratégies soutenantes devraient être privilégiées lorsque le temps alloué à l'enseignement est limité ou bien dans les cas où des stratégies génératives pourraient être source de frustration et d'anxiété.<br />
::2) Ragan et al. (2008) recommandent d'utiliser une approche de résolution de problèmes afin de déterminer le niveau de soutien cognitif requis pour chaque événement, et qui prenne soigneusement en considération les caractéristiques de la tâche, de l'apprenant et du contexte (Richey et al. (2011), p. 117)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 16 mars 2017 à 11:37 (EDT)Bonne idée !<br />
<br />
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] J'ai ajouté la suggestion de Sophie Guelton concernant les recommandations émises par Ragan et al sur le recours aux stratégies génératives dans la section "Conseils pratiques".<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Th%C3%A9orie_de_la_charge_cognitive&diff=17092Discussion:Théorie de la charge cognitive2020-12-19T21:07:46Z<p>Et480208 : Proposition d'ajout d'information concernant la "Cognitive load theory" ainsi que les "Neufs façons de réduire la charge cognitive dans l'enseignement multimédia + ajout de sources documentaires</p>
<hr />
<div>J'ai trouvé cette page intéressante. J'ai aimé l'utilisation de Willingham (2010) dans le texte. Voici d'autres références bibliographiques qui pourraient être incluses pour cette théorie: <br />
- Dubuc, B. (n.d.). Mémoire et apprentissage. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux ! : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html<br />
<br />
- Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In <br />
P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
À la page 144, on retrouve des informations de base sur le "Cognitive load theory".<br />
<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] Bonjour, Je rejoint l'idée ci-dessus concernant les travaux de Smith et Ragan qui devraient être nommés dans cette fiche, notamment les informations sur la "Cognitive load theory". De plus, je pense qu'il serait pertinent de parler des recherches de Mayer et Moreno effectuée en 2003 qui ont permises de déterminer les "neufs façons de réduire la charge cognitive dans l'enseignement multimédia". Cette source documentaire par exemple pourrait y être citée : https://faculty.washington.edu/farkas/WDFR/MayerMoreno9WaysToReduceCognitiveLoad.pdf <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Les références citée dans le texte n'apparaissent pas dans une liste de références.</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_la_charge_cognitive&diff=17083Théorie de la charge cognitive2020-12-16T22:10:53Z<p>Et480208 : Correction orthographique</p>
<hr />
<div>La théorie de la charge cognitive a été élaborée à partir des travaux pionniers de Sweller (1988). Elle nourrit aujourd'hui de très nombreuses recherches dans la perspective de ''instructional theory'', puisqu'elle s'intéresse en premier lieu aux implications pédagogiques des connaissances sur les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998). Son développement le plus récent concerne la théorisation de l'apprentissage et de l'enseignement dans le cadre de la psychologie évolutionniste (Sweller, 2003; 2004).<br />
<br />
La théorie de la charge cognitive s'appuie sur l'hypothèse généralement admise en sciences cognitives de l’architecture cognitive partagée en plusieurs [http://lecerveau.mcgill.ca/flash/d/d_07/d_07_p/d_07_p_tra/d_07_p_tra.html systèmes de mémoire] : mémoire sensorielle, mémoire de travail et mémoire à long terme. <br />
<br />
Dans cette perspective, l’apprentissage constitue un ensemble des processus qui permettent à un individu d’acquérir des connaissances qui viendront enrichir son système mémoriel dit '''mémoire à long terme'''. Ces connaissances acquises par un individu peuvent ou non s’exprimer dans son comportement autrement dit, elles sont récupérées et utilisées de façons diverses pour penser et d’agir dans le monde. En effet, si l’on considère souvent que la fonction de la mémoire à long terme est celle d’être la « gardienne du passé », les sciences cognitives ont mis en évidence une autre fonction de cette mémoire, toute aussi importante dans la vie de chaque humain. Les connaissances encodées dans la mémoire à long terme permettent continuellement de prévoir le futur », c’est-à-dire d’agir en anticipant continuellement (et de façon non consciente) l’interaction probable entre nous et le monde qui nous entoure, afin d’y agir de façon la plus optimale possible (de notre point de vue). Autrement dit, nos actions dans le monde utilisent principalement sur les connaissances encodées en mémoire à long terme et activés dans le système mémoriel appelé '''mémoire de travail''', une sorte de "fenêtre de la conscience" qui contient à quoi nous portons attention, ce qui est présent à l’esprit (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007). <br />
<br />
[[Fichier:MDT.Jpeg|center|460px|]]<br />
<br />
La mémoire de travail permet à la fois l'utilisation des connaissances que l'individu possède déjà et le traitement des informations nouvelles. Les processus qui permettent de combiner les connaissances et les informations nouvelles permettent la construction des connaissances nouvelles, qui pourront, à leur tour, être encodées dans la mémoire à long terme. Ce travail cognitif de construction des connaissances nouvelles, que l'on peut décrire en utilisant le terme générique de réflexion, nécessite du temps, de l’effort et ne garantit pas à coup sûr la qualité des connaissances élaborées qui guideront l'action.C'est pourquoi, et contrairement à ce que l’on pourrait croire, « le cerveau n’est pas conçu pour réfléchir, mais pour nous épargner l’effort de le faire » (Willingham,2010, p. 3). Dans la vie quotidienne, c’est la mémoire à long terme qui remplace la réflexion pour guider dans nos actions :<br />
:« L’esprit humain n’est pas spécialement conçu pour réfléchir. La réflexion est un processus lent, contraignant et approximatif. Nous nous reposons très souvent sur nos souvenirs, en agissant comme nous l’avons fait dans le passé, par automatisme. Cependant, nous aimons réfléchir, quand nous y parvenons : nous aimons résoudre des problèmes, comprendre de nouvelles idées… Ainsi, nous allons chercher des opportunités pour réfléchir, mais notre recherche est sélective; nous choisissons des problèmes qui présentent un défi mais qui semblent accessibles. En effet, ces problèmes-là nous procurent un sentiment de plaisir et de satisfaction. » (Willingham, 2010, p, 18).<br />
<br />
Les chercheurs qui s'intéressent aux processus de l'apprentissage dans le cadre de la théorie de la charge cognitive s'appuient sur ces deux hypothèses reliées concernant le fonctionnement de la mémoire de travail en situation d'apprentissage:<br />
<br />
* la mémoire de travail a des capacités limitées en ce qui concerne le traitement des éléments d’information nouveaux. Ces limites génèrent le phénomène de la charge cognitive. Une charge cognitive trop importante peut nuire à l’apprentissage des connaissances nouvelles, soit leur encodage en mémoire à long terme;<br />
* la mémoire de travail a des capacités illimitées de en ce qui concerne le traitement des éléments d'information qui sont signifiants pour l'individu. Ces éléments signifiants - les connaissances - sont récupérés en mémoire à long terme. L’utilisation des connaissances encodées en mémoire à long terme permet donc de compenser ou d’éviter les effets négatifs de la charge cognitive sur les processus d'apprentissage. <br />
<br />
Dans la théorie de la charge cognitive, un élément porteur de sens pour un individu constitue ce qu'on peut appeler la connaissance soit une unité de signification pour cet individu dans un contexte donné. Ces unités (que l'on peut décrire en tant que "chunks" suivant Miller, 1956), peuvent être plus ou moins complexes, c'est-à-dire composées d'autres unités de signification interreliées de façon non arbitraire pour un individu. Ils constituent des '''schémas''' soit des ensembles cognitifs qui relient de multiples éléments d'informations en fonction de la manière dont ces éléments sont utilisés (voir la section : théorie de l'expertise adaptative). Ils peuvent être constitués des éléments relevant des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales (voir la section : domaines d'apprentissage).<br />
<br />
Les schémas sont récupérés et traités dans la mémoire de travail tels quels, c'est-à-dire sans égard à leur degré de complexité et de sophistication. Autrement dit, un schéma, quel que soit sa complexité, est traité, dans la mémoire de travail, comme un élément unique. Comme la charge cognitive dépend du nombre des éléments qui sont combinés, et non pas de leur complexité intrinsèque, cela veut dire que la mobilisation d'un schéma complexe en mémoire de travail n'est pas plus coûteuse que la mobilisation d'un schéma simple.La constitution des schémas en mémoire à long terme constitue donc le produit principal des processus d'apprentissage et le but des activités d'enseignement intentionnellement conçues pour "faire apprendre".<br />
<br />
Dans cette perspective, deux objectifs principaux guident les recherches :<br />
:<br />
<br />
*"(a) identifier ce qui augmente la charge cognitive et gêne l'apprentissage (la construction de nouveaux schémas), <br />
*(b)concevoir les différentes techniques pour faire baisser la charge cognitive et faciliter l'apprentissage"(Tricot, 1998, p. 39).</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=17067Café2020-12-11T02:02:43Z<p>Et480208 : /* Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? */ Résumé - Récapitulatif de réponse au sujet questionné.</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
== Rencontre des étudiants du cours TED 6310 ce vendredi le 3 février à Montréal ==<br />
<br />
Bonjour!<br />
Je suis Elena, en train de travailler sur TN3 pour le cours TED6310, et je me rencontre ce vendredi à Montréal avec Dominique, une autre étudiante. S'il y a encore des désireux à se joindre, faites-moi signe. Mon courriel: elena.baraboi@gmail.com<br />
Bon travail!<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 10-12-2020 à 21:00 (EDT)== Serait-il un bon récapitulatif d'indiquer à la fin de la démonstration ci-dessus (la différence entre un modèle et une macrostratégie), le résumé suivant : Le modèle permet d'organiser le contenu d'une stratégie de formation (le «quoi» : les connaissances et compétences que l'apprenant doit acquérir) alors que la macrostratégie organise les activités d'apprentissages (le «comment» faire acquérir ces connaissances et compétences à l'apprenant).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 24 mai 2020 à 09:54 (EDT)== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
<br />
==2015-08-07==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
<br />
==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
<br />
-------------<br />
Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
<br />
Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
-------------<br />
<br />
Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
<br />
Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
-------------<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
----------<br />
Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
<br />
Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
<br />
En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
<br />
Manon Tremblay, novembre 2016<br />
-------------------------<br />
:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
<br />
Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
<br />
Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
<br />
Julienne, juillet 2017<br />
______________________<br />
:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
<br />
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<br />
Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
<br />
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<br />
: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
<br />
== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=17056Actualités2020-12-04T02:46:34Z<p>Et480208 : /* 27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ? */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Consultez la page de discussion pour les instructions sur la façon de contribuer aux Actualités.<br />
Notez que le contenu de cette page sera régulièrement archivé. Vous pouvez consulter les [[Archives Actualités|Actualités archivés (2014-2018)]].}}<br />
== 27 novembre 2020 - Invitation à commenter les productions de vos collègues. ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 novembre 2020 à 18:43 (EST) Bonjour ! Plusieurs d'entre vous avancent dans leur travail noté en proposant du nouveau contenu dans le wiki. Je vous invite à réagir à ce travail en cours, en commentant ces productions, dans les pages de discussion associées. Vos commentaires, critiques et constructifs, s'inscrivent dans la réalisation du volet B du TN3, en plus d'aider et de motiver vos collègues cheminant avec vous durant cette session d'automne. Pour repérer ou annoncer les nouveaux contenus, vous pouvez :<br />
* consulter les nouvelles sur cette page des Actualités;<br />
* consulter les projets en cours dans Projets Wiki-TEDia (accessible depuis le volet Navigation);<br />
* consulter la page 'Modifications récentes" ()accessible depuis le volet Navigation) pour voir les contributions en cours. <br />
Bon travail à toutes et à tous !<br />
<br />
== 9 novembre 2020 - Création d'une nouvelle fiche de stratégie : SIOP ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 10:09 (EST) En réponse à la proposition de Sophie B., une nouvelle fiche a été créée dans la Banque : '''[[SIOP|Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP]])'''. Merci pour cette proposition Sophie et bon travail sur la fiche !<br />
<br />
== 27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2020 à 06:51 (EDT)Bonjour, Voici la proposition soumise par Jean-Gabriel Gosselin (que je recopie ici ) : ''Je voulais possiblement ajouter une stratégie à la banque de stratégies déjà en place. Il s'agit de l'autodétermination. Dans le milieu de la psychologie, cette méthode est notamment utilisée pour favoriser l'épanouissement et la motivation des ressources humaines en milieu de travail. On retrouve maintenant plusieurs textes qui en décrivent les bienfaits en pédagogie. J'ai travailler sur cette stratégie dans un précédent cours et j'aimerais connaître votre avis sur la pertinence de l'intégration de celle-ci au Wiki!'' J'adresse cette question à toutes les étudiantes et étudiants : selon vous, s'agit-il d'une stratégie de formation, dans le sens de l'approche cognitive telle que présentée dans ce cours ? Qu'en pensez-vous ?<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 novembre 2020 à 17:45 (EST) Puisque personne ne se lance, je vais relancer la discussion avec la question suivante : en utilisant les [[Classements de stratégies|critères permettant de classer les stratégies par leur type]]dans quel type de stratégie pourrait-on classer "autodétermination" et pourquoi ?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et449919|Jean-Gabriel Gosselin]] ([[Discussion utilisateur:Et449919|discussion]]) Bonjour, merci pour la question. Évidemment, ma proposition sort un peu des sentiers battus et votre question m’amène à réflexion. L’autodétermination peut être perçue comme la finalité d’une activité d’apprentissage. Cependant, d’après les lectures que j’ai eu la chance de faire, je la considère de plus en plus comme un modèle. En effet, de prime abord, l’autodétermination se veut un continuum de motivation de l’apprenant ou du travailleur. D’après ce continuum, on trouve plusieurs types de motivations ayant une efficacité plus ou moins importante selon la tâche à accomplir. Cependant, d’après le Dr Forest de l’Université de Montréal, à même la théorie de l’autodétermination vient se greffer la sphère du bien-être qui est au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi, si l’autodétermination peut être considérée comme un modèle aux fins de l’approche cognitive, les stratégies en découlant seraient liées à la création de bien-être dans la création du processus complet. Trois besoins fondamentaux sont indispensables à la création de bien-être : l’impression de compétence, l’affiliation et l’autonomie. On peut donc concrètement concevoir une formation en considérant l’ensemble de ces besoins afin d’obtenir un meilleur bien-être d’une classe ou d’une équipe de travail. Par exemple, une stratégie d’apprentissage assisté par les pairs constitue une avenue intéressante pour valoriser l’affiliation aux pairs ainsi que pour favoriser l’impression de compétence des apprenants. Qu’en pensez-vous? Merci d’avance pour vos réflexions sur le sujet. Jean-Gabriel Gosselin<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 09:49 (EST)Bonjour Jean-Gabriel, effectivement, la théorie de l'autodétermination ne répond pas aux critères d'une "stratégie de formation". Il est vrai cependant qu'elle a de nombreuses implications en éducation, en tant que théorie du bien-être psychologique et du développement de la personne humaine. À ce titre, elle a certainement sa place dans l'approche cognitive ! Dans la première phase de Wki-TEDia, les fiches étaient catégorisées par diverses "conditions de l'apprentissage" dont la motivation était la première ... Actuellement, je restructure le cadre théorique de l'approche cognitive et la façon de présenter les stratégies, mais il est clair que les "conditions" en feront encore partie. Êtes-vous intéressé à travailler sur ce thème dans le cadre de votre projet (volet A) dans le troisième travail noté ? Si oui, on trouvera une façon de le placer dans le Wiki-TEDia, dépendamment de l'angle de traitement que vous allez adopter. Au plaisir de poursuivre la discussion sur ce sujet !<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2020 à 08:08 (EST)Suite aux discussions, la création du contenu informationnel sur le thème de l'[[autodétermination]] est accepté dans le cadre du projet à réaliser dans troisième travail noté du cours TED 6210. Merci à Jean-Gabriel pour cette initiative d'enrichissement de Wiki-TEDIa.<br />
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] 3 décembre 2020 à 21:45 (EST)Bonjour, merci énormément pour cette théorie très intéressante qui mérite selon-moi d'être approfondie et plus souvent prise en considération lors de nos conceptions. J'ai d'ailleurs laissé un commentaire dans la fiche à ce sujet.<br />
<br />
== 13 août 2020 - Êtes-vous à la recherche d'un projet pour votre TN 3 ? ==<br />
Bonjour aux étudiantes et étudiants du cours TED 6210 !<br />
<br />
Le Wiki-TEDia a besoin de vous ! Plusieurs façons de contribuer à améliorer la qualité de notre magnifique encyclopédie collaborative sont possibles. En plus des diverses [[contributions]] que l'on peut désormais appeler "classiques", vous avez la possibilité de réaliser divers projets spéciaux. Quelques-uns de ces projets sont déjà décrits dans les consignes du module Élaboration du cours TED 6210 (une fois réalisés, ils constituent votre travail noté 3-volet A). D'autres projets s'ajouteront au fur et à mesure, dans la page [[Projets Wiki-TEDia]] (aussi disponible dans le menu Navigation). Je viens de proposer, dans cette page, un projet intitulé ''Veille''. Pour plus d'informations sur le projet, je vous invite à consulter l'annonce sur cette page. Si vous êtes intéressés, communiquez avec moi, dans le wiki et aussi par courriel (si vous souhaitez une réponse très rapide). Je vous invite aussi à discuter l'idée même de ce projet. J'espère que ce projet trouvera preneur, car il m'apparaît important et assez urgent. A bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 16:03 (EDT)<br />
<br />
J'accepte de m'occuper de la réorganisation des sections pour toutes les fiches. -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 18 août 2020 à 13:40 (EDT)<br />
<br />
== 2 août 2020 - Fiche à commenter : [[Histoire de vie]] ==<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai fait une ébauche pour la stratégie «Histoire de vie». N'hésitez pas à commenter sur comment l'améliorer. Merci! -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]]<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 13:28 (EDT) Bonjour Marjolaine, c'est fait, j'ai commenté la fiche dans sa page de discussion. Merci de l'avoir proposée. C'est une stratégie importante en formation d'adultes. En parcourant le web j'ai constaté la grande richesse de travaux et d'informations disponibles. J'espère que d'autres personnes auront le goût d'y contribuer !<br />
<br />
== 4 avril 2019 - Fiche à commenter : [[Codéveloppement professionnel]] ==<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Je viens d'ajouter un lien Youtube dans la section Webographie de la fiche [[Codéveloppement professionnel]]. J'ai hâte de lire vos commentaires et d'enrichir mon projet!<br />
Merci,<br />
Marie-Hélène - Et478084<br />
<br />
== 29 janvier 2019 - Fiche à commenter : [[Pratique délibérée]] ==<br />
Bonjour, <br />
<br />
La fiche sur la stratégie [[Pratique délibérée]] peut être commentée. Merci ! - et458992<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 janvier 2019 à 20:11 (EST)Excellent ! Je vais lire vos propositions avec grand intérêt cette semaine !</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Autod%C3%A9termination&diff=17055Discussion:Autodétermination2020-12-04T02:43:24Z<p>Et480208 : /* Commentaire général */</p>
<hr />
<div>== Commentaire général ==<br />
:--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]]Bonjour, merci énormément pour cette page très intéressante! On sait que la réalité d'un concepteur en milieu de travail peut généralement faire en sorte que ces principes fondamentaux ne soient pas respectés, j'ai en tête par exemple, le fait que les formations sont généralement imposées à l'apprenant qui doit développer de nouvelles compétences qu'il le veuille ou non, ou au contraire pour le gestionnaire que cette formation à laquelle il inscrit son employé va lui permettre de se sentir récompensé. De plus, nous pouvons parfois être confrontés a des commentaires de gestionnaires ne comprenant pas les raisons pour lesquelles nous avons sélectionnés des microstratégies de type brise-glace ou jeu sérieux et pour qui ce type d'activité est une perte de temps au contraire de venir motivé et impliquer l'apprenant dans son apprentissage et ce dans la bonne humeur.<br />
Enfin, la réalité de l'année 2020, imposant beaucoup plus de formation à distance et diminuant le sentiment d'appartenance des employés devrait toujours être présente afin de s'assurer que même si la motivation autonome n'est pas présente, celle contrôlée est continuellement présente dans une stratégie afin de s'assurer d'en atteindre les objectifs.<br />
Ainsi, pour toutes les raisons énoncées ci-haut, je pense qu'il serait pertinent et bénéfique pour tous (apprenants, employeurs et concepteurs) de mettre plus en avant cette théorie lors des conceptions de matériels de formation mais aussi et surtout de l'utiliser afin de soutenir une analyse permettant de faire approuver une stratégie de formation à un décideur. Une chose est certaine, je vais sensibiliser mon équipe à cette théorie! Carole C.</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Autod%C3%A9termination&diff=17054Discussion:Autodétermination2020-12-04T02:42:47Z<p>Et480208 : Page créée avec « == 3 décembre 2020 - Commentaire général == :--Carole C.Bonjour, merci énormément pour cette page très intéressante! On sait que la réalit... »</p>
<hr />
<div>== 3 décembre 2020 - Commentaire général ==<br />
:--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]]Bonjour, merci énormément pour cette page très intéressante! On sait que la réalité d'un concepteur en milieu de travail peut généralement faire en sorte que ces principes fondamentaux ne soient pas respectés, j'ai en tête par exemple, le fait que les formations sont généralement imposées à l'apprenant qui doit développer de nouvelles compétences qu'il le veuille ou non, ou au contraire pour le gestionnaire que cette formation à laquelle il inscrit son employé va lui permettre de se sentir récompensé. De plus, nous pouvons parfois être confrontés a des commentaires de gestionnaires ne comprenant pas les raisons pour lesquelles nous avons sélectionnés des microstratégies de type brise-glace ou jeu sérieux et pour qui ce type d'activité est une perte de temps au contraire de venir motivé et impliquer l'apprenant dans son apprentissage et ce dans la bonne humeur.<br />
Enfin, la réalité de l'année 2020, imposant beaucoup plus de formation à distance et diminuant le sentiment d'appartenance des employés devrait toujours être présente afin de s'assurer que même si la motivation autonome n'est pas présente, celle contrôlée est continuellement présente dans une stratégie afin de s'assurer d'en atteindre les objectifs.<br />
Ainsi, pour toutes les raisons énoncées ci-haut, je pense qu'il serait pertinent et bénéfique pour tous (apprenants, employeurs et concepteurs) de mettre plus en avant cette théorie lors des conceptions de matériels de formation mais aussi et surtout de l'utiliser afin de soutenir une analyse permettant de faire approuver une stratégie de formation à un décideur. Une chose est certaine, je vais sensibiliser mon équipe à cette théorie! Carole C.</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Autod%C3%A9termination&diff=16992Autodétermination2020-11-28T02:57:43Z<p>Et480208 : Proposition d'une section webographie</p>
<hr />
<div>L’autodétermination est une théorie du domaine de la psychologie qui se veut centrée sur la réalisation de soi. On conçoit que l’humain à des besoins psychologiques fondamentaux qui, lorsque comblés favorisent le bien-être. De ce fait, toutes les intentions sous-jacentes au fait de combler ces besoins en sont donc teintées. On considère donc que le milieu, l’environnement dans lequel un individu s’accomplit aura un impact important sur son bien-être. Cette atteinte du bien-être aura plusieurs impacts positifs notamment sur la motivation et l’engagement par rapport à une tâche ou une action. <br />
<br />
'''<big>La motivation</big>''' <br /><br />
<br />
Selon Fabien Fenouillet (2005), … « on peut dire que la motivation est l'ensemble des forces et des facteurs qui déterminent l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité. »<br />
<br />
'''<big>Le continuum des motivations</big>'''<br /><br />
<br />
L’autodétermination est une théorie provenant de la psychologie. Celle-ci est à la base une théorie du bien-être et du développement humain. On la considère dans plusieurs domaines, notamment en éducation et au travail lorsqu’il est question de motivation et d’efficacité. La théorie vise tout d’abord à distinguer plusieurs types de motivations. Plusieurs études sur l’autodétermination permettent d’ailleurs de déterminer les types de motivations les plus efficaces. Ces différentes motivations sont inscrites dans un continuum de l’autodétermination selon deux critères distinctifs, soit la motivation autonome ou encore la motivation contrôlée cette dernière faisant surtout état des éléments externes à la personne concernée. Ainsi, les motivations autonomes sont plus autodéterminées que les motivations contrôlées. <br /><br />
<br />
La motivation autonome comprend la motivation intrinsèque celle-ci fait référence à une motivation intériorisée reliée au plaisir, à l’envie, au dévouement ou pour satisfaction personnelle (Forest,2008). La réalisation des différentes tâches est normalement plus aisée et dans l’agrément. Plusieurs études tendent d’ailleurs à démontrer que ce type de motivation permet une meilleure efficacité. Toujours dans les motivations autonomes, on retrouve la motivation identifiée. Celle-ci réfère à l’importance accordée à la tâche effectuée ou encore aux valeurs soutenues par la personne face à une qui serait tâche en lien avec ses convictions.<br /><br />
<br />
:Pour correction à la dernière phrase en inversant le mot "tâche" après "face à une", ceci donnerait: "...face à une tâche qui serait..." --ET480208 Carole C.<br />
<br />
Toujours sur le continuum de la motivation, les motivations dites contrôlées forment le deuxième groupe. On peut donc y trouver la motivation introjecter. Celle-ci est en fait lié à la performance, à la valeur qu’une personne se fixera en fonction des facteurs externes. Les personnes favorisant ce type de motivation ont besoin de sentir qu’ils sont les meilleurs, qu’il ne travaille pas pour rien. La motivation extrinsèque est la moins autodéterminée d’entre tous. Elle se distingue par la recherche de récompense ou encore de conformité. Faire quelque chose qui socialement à la cote ou encore un travail pour le salaire.<br /><br />
<br />
:Correction à la fin de la deuxième phrase du paragraphe ci-dessus, "motivation introjectée" au lieu de "introjecter" + correction, dans la troisième phrase, "Celle-ci est en fait "liée", il faut ajouter un "e". + correction dans la quatrième phrase "... qu'"ils" ne "travaillent" pas pour rien" --ET480208 Carole C.<br />
<br />
::Ne devrions-nous pas parler plutôt de "régulation" introjectée comme étant une sous-catégorie ou un type de motivation extrinsèque plutôt que de "motivation" introjectée? Aussi, les autres types de régulation de la motivation extrinsèque soit "externe", "identifiée" et "intégrée" devraient-ils être expliqués dans ce paragraphe. --ET480208 Carole C.<br />
<br />
L’amotivation est un état où il y a absence de motivation. La personne se trouve à n’avoir aucun intérêt ou motivation provenant de son environnement ou de sa propre personne. <br />
<br />
'''<big>Trois besoins fondamentaux</big>'''<br /><br />
<br />
Les motivations autodéterminées sont donc recherchées et les experts en la matière tentent de les stimuler pour augmenter la motivation, l’efficacité, freiner le décrochage, etc. Une façon de faire est de satisfaire trois (3) besoins fondamentaux. Ces besoins sont : l’autonomie, le sentiment de compétence et l’appartenance (affiliation aux pairs). On peut donc lors de conception de formations tenter d’optimiser ou de satisfaire ses besoins pour en récolter plus de motivation autodéterminée de la part de nos participants (Forest 2008). <br />
L’autonomie : Celle-ci suppose que l’individu est en mesure de s’approprier de décider d’une action. <br /><br />
<br />
Sentiment de compétence : Le sentiment de compétence réfère généralement au sentiment d’efficacité sur son environnement. <br />
L’affiliation : Le sentiment d’appartenance. Le besoin de faire partie d’un groupe que l’on apprécie. <br />
Concrètement, selon la théorie de l’autodétermination, un apprenant, un travailleur ou toute autre personne a besoin d’autonomie lors de l’accomplissement de ses tâches. Celui-ci doit se sentir compétent dans ce qu’il entreprend et devra faire partie d’un groupe auquel il s’identifie pour favoriser son bien-être. Cela permettrait l’augmentation de la motivation autodéterminée et rendrait le travail plus efficace. La théorie de l’autodétermination stipule qu’un manque pour l’un des besoins cités précédemment comporterait un risque pour le bien-être. <br /><br />
<br />
'''<big>L’impact des besoins fondamentaux</big>''' <br /><br />
<br />
Les milieux permettant de combler les trois besoins psychologiques fondamentaux auraient des biens faits sur la motivation intrinsèque. La revue québécoise de psychologie site l’un des ouvrages de Ryan qui démontre également des biens faits sur la santé physique, psychologique et l’intégration culturelle de l’assouvissement de ces besoins. <br />
De plus, comme le stipulent dr. Edward Deci et dr. Richard Ryan dans leur conférence en 2019, notre système scolaire tel qu’il est construit se réfère très peu à l’assouvissement de ces besoins fondamentaux et à l’atteinte du bien-être pouvant amener à la motivation intrinsèque. En effet, les étudiants ont très peu le désir d’accomplir leur programme sans motivation externe ou motifs provenant de leur environnement immédiat. Pourtant, selon plusieurs études, l’engagement et la motivation représentent une avenue prometteuse pour la réussite scolaire. <br /><br />
<br />
'''<big>Bibliographie</big>'''<br /><br />
<br />
M. CHEKOUR, R. CHAALI, M. LAAFOU, R. JANATI-IDRISSI, ( avril 2015) Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingénierie Pédagogique École Normale Supérieure de Tétouan,Maroc URL : https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1504c.htm#:~:text=R%C3%A9sum%C3%A9%20%3A%20La%20motivation%20est%20l,le%20processus%20de%20l'apprentissage <br /><br />
<br />
FENOUILLET, F. (2005) La motivation : perspectives en formation Dans Recherche en soins infirmiers, no4 (N° 83), pages 100 à 109 URL : https://www.cairn.info/revue-recherche-en-soins-infirmiers-2005-4-page-100.htm#<br /><br />
<br />
Forest J., A. Mageau G., (2008) La motivation au travail selon la théorie De l’autodétermination Psychologie Québec, Dossier volume 25, numéro 05, septembre 08, URL : http://www.mapageweb.umontreal.ca/mageaug/articles/forest_mageau_2008_dissemination%20paper.pdf <br /><br />
<br />
LAGUARDIA J.G., RYAN. R.M, Revue québécoise de psychologie, vol. 21, no. 2, 2000, p281-304. URL : http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_LaGuardiaandRyan_Personalgoals-French.pdf <br /><br />
<br />
Plenary by Prof. dr. Edward Deci and Prof. dr. Richard Ryan @ SDT2019 https://www.youtube.com/watch?v=SpTYTDelrcA&t=1627s&ab_channel=CenterforSelf-DeterminationTheory<br />
<br />
:Proposition d'une section webographie avec le lien suivant: Ahehehinnou, P. C. (2019, 28 janvier). Les différents types de motivation selon la théorie de l’autodétermination. Consulté à l’adresse http://rire.ctreq.qc.ca/2019/01/les-differents-types-de-motivation-selon-la-theorie-de-lautodetermination/ Cet article permet d'approfondir les connaissances concernant les différents types de motivation tout en vulgarisant les principes de la théorie de l'autodétermination.</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Autod%C3%A9termination&diff=16991Autodétermination2020-11-28T02:41:43Z<p>Et480208 : Corrections de fautes d'orthographe et suggestions</p>
<hr />
<div>L’autodétermination est une théorie du domaine de la psychologie qui se veut centrée sur la réalisation de soi. On conçoit que l’humain à des besoins psychologiques fondamentaux qui, lorsque comblés favorisent le bien-être. De ce fait, toutes les intentions sous-jacentes au fait de combler ces besoins en sont donc teintées. On considère donc que le milieu, l’environnement dans lequel un individu s’accomplit aura un impact important sur son bien-être. Cette atteinte du bien-être aura plusieurs impacts positifs notamment sur la motivation et l’engagement par rapport à une tâche ou une action. <br />
<br />
'''<big>La motivation</big>''' <br /><br />
<br />
Selon Fabien Fenouillet (2005), … « on peut dire que la motivation est l'ensemble des forces et des facteurs qui déterminent l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité. »<br />
<br />
'''<big>Le continuum des motivations</big>'''<br /><br />
<br />
L’autodétermination est une théorie provenant de la psychologie. Celle-ci est à la base une théorie du bien-être et du développement humain. On la considère dans plusieurs domaines, notamment en éducation et au travail lorsqu’il est question de motivation et d’efficacité. La théorie vise tout d’abord à distinguer plusieurs types de motivations. Plusieurs études sur l’autodétermination permettent d’ailleurs de déterminer les types de motivations les plus efficaces. Ces différentes motivations sont inscrites dans un continuum de l’autodétermination selon deux critères distinctifs, soit la motivation autonome ou encore la motivation contrôlée cette dernière faisant surtout état des éléments externes à la personne concernée. Ainsi, les motivations autonomes sont plus autodéterminées que les motivations contrôlées. <br /><br />
<br />
La motivation autonome comprend la motivation intrinsèque celle-ci fait référence à une motivation intériorisée reliée au plaisir, à l’envie, au dévouement ou pour satisfaction personnelle (Forest,2008). La réalisation des différentes tâches est normalement plus aisée et dans l’agrément. Plusieurs études tendent d’ailleurs à démontrer que ce type de motivation permet une meilleure efficacité. Toujours dans les motivations autonomes, on retrouve la motivation identifiée. Celle-ci réfère à l’importance accordée à la tâche effectuée ou encore aux valeurs soutenues par la personne face à une qui serait tâche en lien avec ses convictions.<br /><br />
<br />
:Pour correction à la dernière phrase en inversant le mot "tâche" après "face à une", ceci donnerait: "...face à une tâche qui serait..." --ET480208 Carole C.<br />
<br />
Toujours sur le continuum de la motivation, les motivations dites contrôlées forment le deuxième groupe. On peut donc y trouver la motivation introjecter. Celle-ci est en fait lié à la performance, à la valeur qu’une personne se fixera en fonction des facteurs externes. Les personnes favorisant ce type de motivation ont besoin de sentir qu’ils sont les meilleurs, qu’il ne travaille pas pour rien. La motivation extrinsèque est la moins autodéterminée d’entre tous. Elle se distingue par la recherche de récompense ou encore de conformité. Faire quelque chose qui socialement à la cote ou encore un travail pour le salaire.<br /><br />
<br />
:Correction à la fin de la deuxième phrase du paragraphe ci-dessus, "motivation introjectée" au lieu de "introjecter" + correction, dans la troisième phrase, "Celle-ci est en fait "liée", il faut ajouter un "e". + correction dans la quatrième phrase "... qu'"ils" ne "travaillent" pas pour rien" --ET480208 Carole C.<br />
<br />
::Ne devrions-nous pas parler plutôt de "régulation" introjectée comme étant une sous-catégorie ou un type de motivation extrinsèque plutôt que de "motivation" introjectée? Aussi, les autres types de régulation de la motivation extrinsèque soit "externe", "identifiée" et "intégrée" devraient-ils être expliqués dans ce paragraphe. --ET480208 Carole C.<br />
<br />
L’amotivation est un état où il y a absence de motivation. La personne se trouve à n’avoir aucun intérêt ou motivation provenant de son environnement ou de sa propre personne. <br />
<br />
'''<big>Trois besoins fondamentaux</big>'''<br /><br />
<br />
Les motivations autodéterminées sont donc recherchées et les experts en la matière tentent de les stimuler pour augmenter la motivation, l’efficacité, freiner le décrochage, etc. Une façon de faire est de satisfaire trois (3) besoins fondamentaux. Ces besoins sont : l’autonomie, le sentiment de compétence et l’appartenance (affiliation aux pairs). On peut donc lors de conception de formations tenter d’optimiser ou de satisfaire ses besoins pour en récolter plus de motivation autodéterminée de la part de nos participants (Forest 2008). <br />
L’autonomie : Celle-ci suppose que l’individu est en mesure de s’approprier de décider d’une action. <br /><br />
<br />
Sentiment de compétence : Le sentiment de compétence réfère généralement au sentiment d’efficacité sur son environnement. <br />
L’affiliation : Le sentiment d’appartenance. Le besoin de faire partie d’un groupe que l’on apprécie. <br />
Concrètement, selon la théorie de l’autodétermination, un apprenant, un travailleur ou toute autre personne a besoin d’autonomie lors de l’accomplissement de ses tâches. Celui-ci doit se sentir compétent dans ce qu’il entreprend et devra faire partie d’un groupe auquel il s’identifie pour favoriser son bien-être. Cela permettrait l’augmentation de la motivation autodéterminée et rendrait le travail plus efficace. La théorie de l’autodétermination stipule qu’un manque pour l’un des besoins cités précédemment comporterait un risque pour le bien-être. <br /><br />
<br />
'''<big>L’impact des besoins fondamentaux</big>''' <br /><br />
<br />
Les milieux permettant de combler les trois besoins psychologiques fondamentaux auraient des biens faits sur la motivation intrinsèque. La revue québécoise de psychologie site l’un des ouvrages de Ryan qui démontre également des biens faits sur la santé physique, psychologique et l’intégration culturelle de l’assouvissement de ces besoins. <br />
De plus, comme le stipulent dr. Edward Deci et dr. Richard Ryan dans leur conférence en 2019, notre système scolaire tel qu’il est construit se réfère très peu à l’assouvissement de ces besoins fondamentaux et à l’atteinte du bien-être pouvant amener à la motivation intrinsèque. En effet, les étudiants ont très peu le désir d’accomplir leur programme sans motivation externe ou motifs provenant de leur environnement immédiat. Pourtant, selon plusieurs études, l’engagement et la motivation représentent une avenue prometteuse pour la réussite scolaire. <br /><br />
<br />
'''<big>Bibliographie</big>'''<br /><br />
<br />
M. CHEKOUR, R. CHAALI, M. LAAFOU, R. JANATI-IDRISSI, ( avril 2015) Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire, Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingénierie Pédagogique École Normale Supérieure de Tétouan,Maroc URL : https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1504c.htm#:~:text=R%C3%A9sum%C3%A9%20%3A%20La%20motivation%20est%20l,le%20processus%20de%20l'apprentissage <br /><br />
<br />
FENOUILLET, F. (2005) La motivation : perspectives en formation Dans Recherche en soins infirmiers, no4 (N° 83), pages 100 à 109 URL : https://www.cairn.info/revue-recherche-en-soins-infirmiers-2005-4-page-100.htm#<br /><br />
<br />
Forest J., A. Mageau G., (2008) La motivation au travail selon la théorie De l’autodétermination Psychologie Québec, Dossier volume 25, numéro 05, septembre 08, URL : http://www.mapageweb.umontreal.ca/mageaug/articles/forest_mageau_2008_dissemination%20paper.pdf <br /><br />
<br />
LAGUARDIA J.G., RYAN. R.M, Revue québécoise de psychologie, vol. 21, no. 2, 2000, p281-304. URL : http://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_LaGuardiaandRyan_Personalgoals-French.pdf <br /><br />
<br />
Plenary by Prof. dr. Edward Deci and Prof. dr. Richard Ryan @ SDT2019 https://www.youtube.com/watch?v=SpTYTDelrcA&t=1627s&ab_channel=CenterforSelf-DeterminationTheory</div>Et480208https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Caf%C3%A9&diff=16183Café2020-05-24T13:54:52Z<p>Et480208 : /* Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? */</p>
<hr />
<div>{{Café_étudiant}}<br />
<br />
__TOC__<br />
<br />
== Où est la place des "pédagogies alternatives" dans ce vocabulaire? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 21 mai 2019 à 15:37 (EDT) Bonjour! Je suis nouvelle dans ce cours et dans mon programme d'études et j'ai parfois un peu de difficulté à me retrouver dans le vocabulaire. Lorsque j'ai parcouru la banque de stratégies, je pensais y voir des noms de pédagogies alternatives comme Montessori, Charlotte Mason, Freinet, écologie de l'enfance... qu'on nomme souvent comme étant des « méthodes » et que je voyais moi-même comme étant des modèles « centrés sur l’apprentissage ». S'ils n'y sont pas, quel vocabulaire serait donc utilisé pour les catégoriser?<br />
<br />
Merci!<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 21 mai 2019 à 19:34 (EDT)Bonjour Marie Noelle ! Vous avez bien raison, l'éducation est un domaine dont le vocabulaire est riche et souvent polysémique ! C'est pourquoi, dans l'approche théorique proposée dans ce cours, la page [[Stratégie pédagogique]] introduit cette problématique de la polysémie et la page [[Types de stratégies]] propose de distinguer les différents termes, selon un certain point de vue (leur rôle dans la conception pédagogique). Ce qu'on appelle "méthodes" Montessori etc. sont, dans le continuum proposé dans la page Types de stratégies, des '''"approches"''' intégrant à la fois des principes philosophiques, axiologiques (liées au normes de l'action) et psychologiques et des '''"macrostratégies"''' et des '''"microstratégies"''' dans le sens proposé ici. <br />
<br />
On pourrait cependant décider qu'on élargit le sens du concept "macrostratégie" pour y inclure des principes éducatifs du plus haut "niveau". C'est une décision qu'on pourrait discuter, d'autant plus qu'avec le temps, l'encyclopédie s'est enrichie avec les "macrostratégies" qu'on pourrait considérer comme des "approches", par exemple [[Apprentissage par le service|l'apprentissage par le service]] ou le [[codéveloppement professionnel]]. De plus, depuis quelque temps des étudiants du milieu d'enseignement s'inscrivent aussi dans le cours TED 6210 et participent de ce fait dans le wiki, ce qui n'était pas prévu au départ. Il serait dès lors intéressant d'inclure des stratégies élaborées principalement pour favoriser l'apprentissage des jeunes enfants. Qu'en pensez-vous ?<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et395873|Marie Noelle Marineau]] ([[Discussion utilisateur:Et395873|discussion]]) 22 mai 2019 à 10:02 (EDT) Bonjour Mme Pudelko! Un grand merci pour l'explication, c'est beaucoup plus clair ainsi. Je pense qu'il pourrait en effet être intéressant de discuter de la possibilité d'élargir le sens du concept de macrostratégie pour y inclure des principes éducatifs de plus haut « niveau ». C'est un changement qui pourrait potentiellement être intéressant pour plusieurs utilisateurs du wiki, notamment les étudiants du milieu de l'enseignement. Et personnellement, j'ai aussi un grand intérêt pour le sujet de l'apprentissage des jeunes enfants! :)<br />
<br />
== Section "Références" des fiches ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 11:11 (EDT) Bonjour chers contributeurs. Je me questionnais par rapport à la division des références en deux sections, soit la "Bibliographie" et la "Webographie".<br />
<br />
Dans le cadre d'un autre cours à la TÉLUQ, mon chargé d'encadrement m'a indiqué que, selon les normes de l'APA, une seule section devait apparaître à la fin de mes travaux : la section "Références". À ce propos, dans le document ''Normes bibliographiques - Adaptation française des normes de l’APA'' de Couture (2017, p.8), il est indiqué que le titre de la liste des références d'un document doit s'appeler "Références" et regrouper tous les documents cités.<br />
<br />
Bien qu'un travail long standard diffère énormément d'un texte de type wiki, je me demandais s'il avait été considéré dans le passé de regrouper tous les documents cités en une seule section au bas des fiches. Personnellement, je ne sais pas s'il y a vraiment une valeur ajoutée à différencier les sources bibliographiques des sources webographiques. Qu'en pensez-vous? Est-ce que la distinction entre la bibliographie et la webographie est facilitante pour vous?<br />
<br />
== Respect des droits d'auteur ==<br />
<br />
Bonjour, pendant la rédaction de mon travail noté 3 volet A, j'étais à enrichir une fiche et je me suis demandé si je n'allais pas un peu trop loin dans l'utilisation de textes, de tableaux et d'images tirés d'un ouvrage. J'ai donc relu le [[Code de conduite des contributeurs à Wiki-TEDia|code de conduite]] et aussi le [http://wiki.teluq.ca/sci1014/index.php/SCI1014:Respect_du_droit_d'auteur site de M. Couture] sur le sujet. Je crois qu'il très important de toujours avoir ces règles en tête et particulièrement dans un wiki. À mon avis, il y a une bonne différence entre ce que l'on peut utiliser dans un travail remis en privé à notre enseignant et dans un wiki ouvert au public. Avez-vous des avis sur le sujet? Pour ma part, j'ai réduit un peu mon usage d'extrait. Merci. --[[Utilisateur:Et451896|Frédérik Cloutier]] ([[Discussion utilisateur:Et451896|discussion]]) 28 janvier 2018 à 08:20 (EST)<br />
<br />
== Imprimer/Exporter ==<br />
<br />
Je me demande s'il est possible de pouvoir ''imprimer ou exporter'' uniquement ses propres contributions sur une fiche donnée? S'il existait une fonctionnalité le permettant, ce serait bien. J'ai travaillé sur la stratégie ''Blogue'' (ébauche) qui a été partiellement développée par d'autres, mais le fichier exporter (PDF) pour envoyer à la professeure tient compte de tout le contenu ( moi et les autres). Comment va -t-elle savoir ce qui est de moi ou d'autres contributeurs? Question adressée à Mme. PudelKo et aux collègues étudiants. Merci!<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2017 à 10:39 (EDT)Bonjour ! Il y a la possibilité de voir toutes vos contributions. Dans une des pages à laquelle vous avez contribué (par exemple, celle-ci) cliquez sur "afficher l'historique" et sur "contributions" à côté de votre "identifiant". Vous allez voir la page qui liste vos contributions. Vous pouvez l'imprimer telle quelle ou encore faire une "impression d'écran". On peut y voir notamment les contributions "mineures", si vous avez pris soin de les identifier au fur et à mesure. Cela peut vous être utile pour l'auto-évaluation du volet B.<br />
<br />
En ce qui concerne l'évaluation de votre contribution à une fiche à laquelle il y a déjà beaucoup de contributeurs, c'est de cette façon que je procède : je regarde l'historique de la fiche, et les modifications que vous y avez apportées. Étant donné la nature du wiki, l'évaluation de la part de chacun dans une construction collective n'est effectivement pas "directe" et nécessite de prendre le temps nécessaire pour évaluer la qualité de nouvelles contributions. Est-ce que cela clarifie votre questionnement ?<br />
<br />
== Rencontre des étudiants du cours TED 6310 ce vendredi le 3 février à Montréal ==<br />
<br />
Bonjour!<br />
Je suis Elena, en train de travailler sur TN3 pour le cours TED6310, et je me rencontre ce vendredi à Montréal avec Dominique, une autre étudiante. S'il y a encore des désireux à se joindre, faites-moi signe. Mon courriel: elena.baraboi@gmail.com<br />
Bon travail!<br />
<br />
==Lancement de l'espace de discussion "Café"==<br />
<br />
Voici une nouvelle page dans le wiki destinée aux échanges sur tout sujet. <br />
<br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015<br />
<br />
<br />
== Quelle est la différence entre "modèle" et "macrostratégie" dans l'approche cognitive ? ==<br />
<br />
Comme il est précisé dans le site du cours TED 6210 et dans la page portant sur [[modèle]], la distinction entre "modèle" et "macrostratégie" n'est pas toujours facile car souvent les deux sont liées. Cependant, selon l'approche cognitive de la conception pédagogique proposée dans ce cours, il est utile et pertinent de distinguer entre les deux tout comme de montrer leurs relations mutuelles. <br />
<br />
Prenons un exemple courant, celui de la conception des formations dans une approche "par compétences". La plupart du temps, la "compétence" est décrite comme liée à une tâche, c'est une "capacité de réaliser une tâche" à un certain niveau de performance (plus ou moins "experte"). Pour concevoir une "solution de formation" pour une "compétence" particulière, il faut donc analyser en quoi consiste la tâche. Cette analyse de la tâche peut être réalisée de différentes façons (notez que l'analyse de la tâche ou du contenu des connaissances ne fait pas l'objet de ce cours. Ainsi, dans les "cas résolus" présentés dans le cours elle est déjà faite par les conceptrices). Voici un exemple simplifié de ce qu'aurait pu être l'analyse de la tâche dans le cas résolu B.<br />
<br />
[[image:analyse_tâche.jpg|center|640px|]]<br />
<br />
<br />
On constate que pour réaliser la tâche de la façon demandée, il faut "connaître la procédure existante". Ce sont ces connaissances que la conceptrice a réuni sous le terme "Savoir" (voir la "Solution proposée du cas résolu B"). Ce qui veut dire qu'elle a opéré une distinction entre "connaissances conceptuelles" et "connaissances procédurales" (qu'elle a placé dans "savoir-faire"). Elle a organisé les "connaissances conceptuelles" (les "savoirs") d'une certaine façon. Laquelle ? La réponse se trouve dans la description de la solution ;-) <br />
<br />
C'est cette façon d'organiser les connaissances (ici sur la tâche), qui, selon l'approche cognitive proposée dans ce cours, porte le nom de "modèle". L'approche cognitive propose que l'organisation du contenu à apprendre peut être faite de différentes façons. Dans l'approche par compétences en milieu de travail, le modèle privilégié est du type "centré sur le monde", c'est-à-dire sur les tâches à réaliser. (Notez que dans l'approche par compétences en milieu scolaire, l'approche par compétences est plus problématique et c'est pourquoi elle est critiquée : à quelles "tâches" devrait-on préparer les élèves ? En fait, devrait-on les préparer aux "tâches", donc préparer les futurs "travailleurs" ou devrait-on les préparer pour remplir leur rôle de citoyens ?). <br />
<br />
L'analyse des "tâches" permet habituellement de constater que pour réaliser certaines tâches de façon compétente, il faut d'une part, "savoir que.." donc avoir certaines connaissances conceptuelles et d'autre part "savoir comment" faire la tâche utilisant ces connaissances. L'analyse des tâches aboutit donc habituellement à distinguer ces deux types de connaissances et à les ordonner d'une certaine façon. Cet ordonnancement (par priorité, par degré de complexité, par niveau d'approfondissement nécessaire) fait l'objet d'une activité de concepteur rarement présentée dans la littérature : les connaissances sur cette activité, donc les "modèles" qui traitent de cette organisation sont moins bien développés que les connaissances sur les macrostratégies et les microstratégies. Une fois cette analyse faite, on peut organiser les "blocs" des connaissances identifiés selon une progression pédagogique dans un "scénario pédagogique". Mais en fait, la plupart des modèles semblent étroitement liés à un type de progression pédagogique. <br />
<br />
Par exemple, supposons que notre organisation du contenu a permis de créer une hiérarchie organisant les connaissances dans le domaine de la tâche reliant les connaissances plus simples aux connaissances de plus en plus complexes. On peut décider d'organiser les progression pédagogique de façon temporelle, en privilégiant l'apprentissage des connaissances plus simples avant les connaissances plus complexes (par ex., dans une "approche par compétences", décider que les apprenants doivent d'abord apprendre les composantes de la tâche (sous-tâches) plus simples et devenir suffisamment habiles avant de s'exercer dans les tâches "entières" complexes), ou encore décider que l'on doit les mettre tout de suite en situation de tâche complexe (comportant toutes les composantes) mais de façon "simplifiée" ou constituant un exemple de la tâche la plus "typique". On peut décider de "présenter" les connaissances conceptuelles de façon progressive au début de la formation, ou alors décider que les apprenants devront les "découvrir" eux-mêmes en "pratiquant" une activité, ou les fournir sous forme de documents qu'ils utiliseront au fur et à mesure de leur "pratique"... <br />
<br />
Ces différentes décisions font objets des "macrostratégies", mais, comme on le voit, la possibilité d'utiliser une macrostratégie ou une autre, est liée au produit de l'organisation du contenu (des connaissances, de la tâche etc.). Savoir que différents "modèles" peuvent être utilisés pour organiser les "briques" qui forment les différentes "connaissances" ou "compétences" à apprendre, constitue une connaissance théorique importante et utile pour tout concepteur pédagogique. En revanche, pour les enseignants dans les établissements d'enseignement primaire ou secondaire, l'organisation des connaissances est déjà "donnée" dans les programmes (le ''curriculum''), et dans les "objectifs" ou "compétences" que les enseignants doivent utiliser pour "planifier" (concevoir) leur enseignement.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et480208|Et480208]] ([[Discussion utilisateur:Et480208|discussion]]) 24 mai 2020 à 09:54 (EDT)== Comment citer les pages de Wiki-TEDIA ? ==<br />
C'est une question que certains d'entre vous se posent ... et la réponse est : comme les pages de Wikipédia !<br />
En utilisant les normes APA, dans le cours TED 6210, comme dans d'autres cours en éducation de la Téluq. <br />
<br />
La forme de citation selon les normes APA en français devrait être conforme à celle de [http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/divers.htm citation de Wikipédia], telle que décrite par le professeur Marc Couture.<br />
<br />
Voici un exemple :<br />
<br />
*Carte conceptuelle. (2016, mise à jour 6 novembre). Dans ''Wiki-TEDia''. Récupéré le 2 février 2020 de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Carte_conceptuelle<br />
<br />
Note : chaque page indique la date de la dernière modification (tout en bas de la page). --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:50 (EST)<br />
<br />
Note importante : dans section Outils, figurant dans le menu de gauche il y a un lien vers la page spéciale "Citer cette page" qui génère automatiquement plusieurs options de citation pour la page en consultation. Plusieurs options de citation sont proposées, selon les différents styles bibliographiques (APA, MLA, etc.). Malheureusement, la citation selon les normes APA n'est pas idéale, car elle mélange le français et l'anglais. Si vous utilisez cette page pour générer la citation automatique, il vous appartiendra donc de la corriger pour respecter le style APA en anglais ou en français. En tant qu'administratrice de Wiki-TEDia je ne peux pas intervenir sur cette page"spéciale" car elle est générée automatiquement par le Mediawiki.<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et464640|Et464640]] ([[Discussion utilisateur:Et464640|discussion]]) 4 avril 2018 à 10:20 (EDT) Bonjour Mme Pudelko. Merci pour ces références et cet exemple clair. Je me demande s'il serait possible de retirer l'outil "Citer cette page" du menu de gauche afin d'éviter que cette section puisse porter à confusion pour les étudiants connaissant peu le style APA.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 août 2018 à 14:11 (EDT)Merci pour votre suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du wiki !<br />
<br />
==Réflexions sur l'UA 2==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai quelques questions qui me sont venues en tête en lisant la description des concepts. Selon mes lectures et vérifications dans la Banque de stratégies, le mentorat et le mentorat professionnel seraient en fait dans des catégories différentes? Alors que le premier peut être une macrostratégie ou un modèle, le second est une microstratégie? Au bureau, nous avons un programme entier dédié au mentorat et celui-ci comporte différents volets et activités d'apprentissage (microstratégies).<br />
<br />
Les cartes conceptuelles constituent aussi une microstratégie, ce que je comprends pour son utilisation pour réprésenter des concepts et leurs liens entre eux. Par contre, nous avons dû en élaborer dans le cadre de la conception de matériel d'apprentissage dans un cours précédent donc je pense qu'il peut aussi s'agir d'une macrostratégie lorsqu'utilisée dans ce sens.<br />
<br />
J'aimerais comprendre si mes réflexions sont tout de même appropriées. <br />
<br />
--Marylaine 30 juillet 2017 à 12:24 (EDT) <br />
<br />
== TN3, Volets A et B ==<br />
Bonjour,<br />
Dans le cours TED6210, au Tn3, je pense qu'il serait peut-être plus pertinent d'interchanger le volet A et le volet B. Le volet B sert à explorer le wiki-TEDia et développer son sens critique face à ce qui s'y trouve. De mon côté, j'aurais préféré avoir développé ces acquis avant d'amorcer le volet A.<br />
<br />
Merci !<br />
Patrick --[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 24 octobre 2016 à 14:26 (EDT) <br /><br />
<br /><br />
:Bonjour Patrick ! Merci pour cette suggestion, je la retiens pour la prochaine révision du cours ! Je n'y ai pas pensé (toutefois, je propose dès l'introduction du cours de se familiariser avec le wiki), mais effectivement, le volet B peut très bien contribuer à cette familiarisation et plus encore. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 1 novembre 2016 à 22:42 (EDT)<br />
<br />
<br />
<br />
== "Action mapping": modèle ou macrostratégie? ==<br />
Dans le cadre de mon mandat actuel, je dois concevoir une formation sur un nouvel outil informatique qui doit permettre aux employés, une fois formés, d'accomplir leurs tâches actuelles à l'aide de ce nouvel outil. On me demande de développer mon cours en m'appuyant sur la méthode proposée par [http://blog.cathy-moore.com/action-mapping-a-visual-approach-to-training-design/ Cathy Moore] : Action mapping: A visual approach to training design. <br /><br /><br />
<br />
Si j'ai bien compris les deux textes concernant le ''modèle'' et la ''macrostratégie'', présentés dans ce site, je dirais que sa méthode est en fait une macrostratégie (et non un modèle, comme on peut le lire sur sa page), c'est-à-dire un "[[Macrostratégie|principe intégrateur qui doit assurer une cohérence interne de la démarche d'enseignement-apprentissage]]". En effet, sa méthode me permet de structurer le cours en fonction des tâches accomplir, et de définir avec précision les activités, c'est-à-dire des exercices (des simulations, en fait) - microstratégie - , que l'apprenant devra effectuer tout au long de la formation pour maîtriser l'exécution de ses tâches dans le nouvel outil. <br /><br /><br />
<br />
Selon moi, cette macrostratégie s'apparente à celle de Pebble-in-the-Pond et se rattache aux modèles centrés sur le "monde", en particulier le modèle 4C/ID dont les composantes d'un système d'apprentissage sont très semblables à celles que Cathy Moore préconise. <br /><br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br /><br />
--[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 30 mai 2016 à 21:38 (EDT)<br />
<br />
:: Bonjour Sophie,<br />
<br />
:: Ma réponse va être un peu décevante : ce n'est ni un ''modèle'', ni une ''macrostratégie''. La méthode proposée par Cathy Moore est de l'ordre des modèles ou méthodes d'ingénierie pédagogique (ou de design pédagogique). <br />
<br />
:: Béatrice Pudelko distingue ce type de "méthode/modèle" et les modèles et stratégies qui nous intéressent dans le cours TED 6210 dans la page sur [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]] (sous-section 2).<br />
<br />
:: La proposition de Cathy Moore serait intéressante à analyser dans le cadre du cours [http://ted6312.teluq.ca TED 6312] qui traite de ces méthodes/modèles d'ingénierie pédagogique.<br />
<br />
:: À part cela, comme souvent, je trouve très intéressante cette proposition de Cathy Moore. <br />
<br />
:: Bonne journée. --[[Utilisateur:Jcontami|Julien]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 6 juin 2016 à 11:08 (EDT)<br />
<br />
Bonjour Julien,<br /><br />
Loin d'être décevante, votre réponse m'éclaire : je trouvais que mon choix était un peu "tiré par les cheveux". Alors vous me le confirmez en quelque sorte et cela m'encourage à approfondir la matière du cours.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup. --[[Utilisateur:Et260033|S. Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 7 juin 2016 à 00:05 (EDT)<br />
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==2015-08-07==<br />
Une vidéo intéressante: Contexte d’apprentissage et stratégie associée <br/>https://prodageo.wordpress.com/2015/07/31/contexte-dapprentissage-et-strategie-associee/<br/><br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 7 août 2015 à 10:32 (EDT)<br />
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==Réflexions spontanées==<br />
Après avoir pris connaissance de la banque de stratégies ainsi que différents articles sur Wiki-TEDia, j'ai de la difficulté à réorganiser mes connaissances afin de faire les liens avec mes connaissances antérieures portant sur la catégorisation des notions en lien avec les stratégies d'apprentissage, les stratégies d'enseignement, les approches pédagogiques ainsi que les courants pédagogiques (selon les définitions de Legendre (2005)). Toutefois, je constate que la catégorisation n'est pas universelle d'emblée, car pour deux stratégies pédagogiques que j'ai sélectionnées dans le tableau de l'exercice, on les retrouve à la fois dans deux catégories (apprentissage coopératif ainsi que communauté d'apprentissage professionnelle).<br />
--Nathalie Denis, TED-6210, septembre 2015<br />
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Je suis une praticienne de l'enseignement des sciences depuis près de 20 ans, mais je n'avais aucune formation en pédagogie avant de m'inscrire à la Téluq. J'éprouvais entre autres le besoin d'acquérir des notions théoriques sur ce qui touche à l'enseignement et à l'apprentissage. Je suppose qu'il est normal que j'éprouve encore des difficultés avec le vocabulaire utilisé.<br />
<br />
J'ai parcouru la banque de stratégies et j'ai lu l'article de Béatrice Pudelko intitulé "Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques". Je ne me sens pas encore apte à saisir toutes les subtilités du vocabulaire utilisé par les communautés de chercheurs francophones et anglophones, et je ne suis pas non plus à l'aise la perception des uns et des autres de ce que doit être la pédagogie. <br />
<br />
Je viens de terminer la seconde unité d'apprentissage (je fais le point sur... mes connaissances des stratégies pédagogiques). Comme ma collègue l'a écrit ci-dessus, je trouve qu'il est plutôt difficile de catégoriser les stratégies pédagogiques. Je trouve que les limites entre les types de stratégies sont un peu floues, de même que la limite entre la macrostratégie et le modèle.<br />
<br />
Il est clair que j'apprendrai beaucoup dans ce cours... Pour le moment, je ressens un malaise causé par un certain manque de contrôle dans mes apprentissages.<br />
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Marie-Josée Fraser, TED 6210, mai 2016<br />
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Je me sens un peu dépassée par le TN2B. Les questions-guides me déroutent un peu. Ça me prend un temps fou pour essayer de répondre à chacune des questions. Mais, comme toutes choses dans lesquelles on y met du temps et de l'énergie, j'apprends. J'aimerais tout de même mieux comprendre ce qu'on attend de moi. Pour la première fois, je me sens seule dans un cours à la TELUQ... J'aimerais avoir un ou une collègue pour discuter de cela et confronter nos visions. Est-ce que mon manque d'expérience en IP me nuit ici ? Je ne suis qu'une enseignante au secondaire qui fait de son mieux...<br />
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Jani Nadeau Simard, TED 6210, juillet 2016<br />
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Bonjour Jani,<br />
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J'ai aussi éprouvé quelques problèmes avec ce travail, mais j'ai réussi à m'en sortir. On peut en discuter dans ma page de discussion si tu le souhaites. N'hésite pas à créer cette page!<br />
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Au plaisir,<br />
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[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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Comme la lecture de ces message me réconforte!<br />
Comme madame Denis, j'ai moi aussi de la difficulté à organiser mes connaissances. Le désavantage d'un Wiki est que toutes les informations sont au même niveau, il faut les hiérarchiser nous-même. De plus, certaines pages sont plus complètes que d'autres et lorsqu'une page est pauvre en information, j'ai de la difficulté à trouver les bonnes données pour compléter ce manque.<br />
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Comme madame Fraser, je n'ai pas de formation en pédagogie(ou si peu), bien que j'enseigne dans mon milieu de travail depuis plus de 25 ans. J'utilise mon gros bon sens et mon expérience et je dois avouer que j'ai de bons résultats. J'ai, moi aussi, de la difficulté à saisir les subtilités du vocabulaire utilisé. En fait, je passe la majorité du temps à chercher un tableau, un site, un livre qui pourrait décrire les termes et en indiquer leur catégorisation. En faisant des recherches, souvent je constate que le même concept ne se nomme pas de la même façon dans deux ressources différentes. Difficile de s'y retrouver quand on est en apprentissage.<br />
<br />
Comme madame Simard, les questions du TN2 me donnent du fil à retordre. J'ai l'impression que je passe beaucoup trop de temps à comprendre les questions, à essayer de lier les concepts énoncés avec ce que je peux trouver sur le Wiki-TEDia ou ailleurs plutôt qu'à analyser les situations proposées.<br />
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En gros, je trouve qu'il me manque des documents de référence, un ou des livres par exemple, qui regrouperaient les concepts qu'on doit apprendre : modèle, méthode, macrodesign, microdesing... on pourrait se baser sur le vocabulaire de ces documents. <br />
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Manon Tremblay, novembre 2016<br />
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:Bonjour Manon, <br />
Merci de partager votre questionnement ici ! Il est certain qu'un wiki - qui est um hypertexte, n'est pas facile à "naviguer". Vous pouvez cependant utiliser la fonctionnalité " créer un livre" pour ajouter des pages au fur et à mesure de votre exploration et ensuite l'exporter en pdf. Pour disposer d'un ensemble d'informations colligées, vous pourriez, par exemple, créer un livre en commençant par la page [[Stratégie pédagogique]], puis y ajouter la page [[Types de stratégies]] et continuer avec les pages sur les différents types : modèle, macrostratégie, microstratégie. Ceci pourrait vous aider à disposer d'un document de référence. <br />
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Concernant la diversité de termes utilisées pur décrire les méthodes, techniques, modèles etc. , ce constat est fait explicitement dans les textes de l'approche cognitive. Le vocabulaire dans ce domaine est loin d'être stabilisé et il varie selon les auteurs. Dans le cours, je propose d'adopter une approche (approche cognitive) dans laquelle certaines décisions sur les termes sont prises. C'est dans ce cadre que la Banque de stratégies est construite. La catégorisation des "stratégies" s'y fait selon les principes qui permettent de distinguer les stratégies selon l'approche cognitive proposée. Maintenant, la description des fiches est faite par les étudiantes et les étudiants qui apportent chacun leur compréhension de ces principes. Les pages de discussion permettent d'évaluer cette compréhension, d'échanger sur les points problématiques et de guider la conceptualisation de chacun... Cela permet d'améliorer les fiches progressivement et, d'encourager le travail cognitif de chacun. L'objectif pédagogique du cours est d'aider à construire une compréhension de l'approche cognitive qui constitue une certaine perspective de la théorie qui sous-tend la conception, l'utilisation et l'adaptation des stratégies pédagogiques. C'est un champ de recherche, en cours et qui progresse... et certainement complexe, surtout pour des étudiants avec peu de bagage de connaissances antérieures en éducation et en technologie éducative. C'est pourquoi, il est tout à fait utile qu'on puisse en discuter comme on le fait en ce moment. Ensemble, il est possible de clarifier des choses ou de les présenter autrement ;-) <br />
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Ceci dit, je vais, comme je l'ai dit dans mon message du 10 novembre, revenir sur la question de la distinction des modèles et des macrostratégies. Alors, discussion à suivre ... ;-) Bonne continuation et à bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 11 novembre 2016 à 16:12 (EST)<br />
: Bonjour,<br />
Je viens de commencer le première unité d'apprentissage. Je suis contente de découvrir la richesse de la banque de stratégies. J'ai cependant encore de la difficulté à faire la différence entre modèle et macrostratégie. J'espère pouvoir y arriver dans la suite du parcours. Je suis motivée et j'ai hâte aux activités suivantes.<br />
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Julienne, juillet 2017<br />
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:: Bonjour à tous!Je suis présentement le cours TED6210, mon tout premier cours à la TÉLUQ et je dois dire que bien qu'impressionnée par tout ce fonctionnement, je devrai m'habituer à l'absence d'interaction sociale! J'espère trouver sur ce café les interactions nécessaires à l'enrichissent de mes réflexions personnelles et de mes questionnements!<br />
En activant mes connaissances antérieures concernant les stratégies pédagogiques, je me rends compte que je suis plutôt une enseignante du type «terrain, réalité et pratique»! J'ai l'impression de connaitre très peu la majorité des stratégies présentées et en même temps, d'en utiliser plusieurs au quotidien. Je me questionne d'ailleurs à savoir si le fait de ne pas utiliser de macrostratégie spécifique ou encore de ne pas m'être questionnée quant aux modèles que j'emploie depuis des années, soit normal ! Dans ma pratique,je me questionne surtout par rapport à mes élèves, à leurs besoins, à mes interventions, à comment rejoindre le plus grand nombre d'entre-eux. J'enseigne depuis 6 ans au primaire et je me réajuste constamment en variant ce que je peux dorénavant appeler des mircostratégies (modelage, exemples, manipulation, jeux,enseignement explicite,etc). Comme une énorme salade de fruits de microstratégies inclues dans une planification annuelle globale que je m'illustre comme l'autoroute du programme, une route remplie de sorties et de détours, mais qui mène mon groupe d'un point A à un point B. J'ai par contre l'impression, comme enseignante, de ne pas m'arrêter suffisamment pour réfléchir à mes choix de stratégies et que mon enseignement s'inscrit plutôt dans une démarche intuitive où l'aspect pratique prévaut et est adapté en fontions des besoins et niveaux des élèves. Après mes diverses lectures ( et je ne suis rendue qu'à mon 2e cours), je prends conscience que mes connaissances concernant les stratégies pédagogiques en général, ainsi que celles que j'utilise, sont limitées. Suis-je la seule?<br />
Au plaisir d'échanger avec des gens qui peut-être, tout comme moi, sont de retour sur les bancs de la grande école et qui se sentent un peu déconnectés entre la théorie et la pratique!<br />
--[[Utilisateur:Et470532|Et470532]] ([[Discussion utilisateur:Et470532|discussion]]) 15 mai 2018 à 21:39 (EDT)<br />
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Bonjour ! J'ai consulté l'impressionnante Banque de stratégies pédagogiques et j'ai été surprise d'en connaître et d'en avoir déjà utilisé autant. Par exemple, je me sens à très l’aise de mettre en place l’auto-évaluation, les quiz, l’utilisation de la carte conceptuelle, l’enseignement explicite (modélisation), l’étayage, les évaluations formatives et sommatives ainsi que la rétroaction et l’exposé magistral, étant donné que j’ai déjà essayé chacune de ces stratégies pédagogiques et que j’en ai constaté les bienfaits chez les élèves. En ce qui concerne les stratégies que j’ai déjà mise en place et pour lesquelles j’aimerais approfondir davantage mes connaissances et les techniques pour faciliter leur utilisation, on retrouve la classe inversée, le co-enseignement, la résolution de problème, le tutorat par les pairs ainsi que le portfolio. Je trouve que ces dernières font partie intégrante de la pédagogie nouvelle et je suis très curieuse d’en connaître davantage à leur sujet pour pouvoir mieux les appliquer dans une classe au primaire. <br />
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[[Utilisateur:Et467999|Katia Labelle]], TED 6210, Août 2018<br />
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: Bonjour, je découvre le monde de l'éducation avec les cours de la Téluq, comme j'ai un intérêt pour la pédagogie je me suis inscrite aux cours TED 6210 et 6312. Au début je les trouvais très différents mais je commence à trouver des liens entre les deux. Pour moi, presque tous les termes sont nouveaux, malgré cela j'ai envie de continuer le cours pour en apprendre plus sur la pédagogie et finir par en comprendre les applications possibles dans mon domaine de travail qui relève du social. Je ne me décourage pas grâce aux témoignages précédents de personnes qui travaillent dans l'enseignement, merci à elles--<br />
Isabelle Spinetta TED 6210, Aout 2019<br />
--[[Utilisateur:Et451495|Et451495]] ([[Discussion utilisateur:Et451495|discussion]]) 3 septembre 2019 à 22:25 (EDT)<br />
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== Recherches pédagogique/recherchepsychosociale ==<br />
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Bonjour,<br />
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Je tente d’utiliser le café, mais je n’ai jamais utilisé ce type de moyen de communiquer, alors je vous prie de pardonner mes erreurs s’il y en a.<br />
Je fais actuellement le travail 1 et je me demandais si je devais spécifier qu’une de mes références provient du domaine de la recherche psychosociale. Je présume que la recherche en pédagogie est une branche de la recherche psychosociale; ai-je raison? Cette référence me permet d’affirmer que les recherches sont utiles pour guider les professionnels. En voici la citation : «En cette époque où nous sommes exposés à tant d’idées et d’opinion, la recherche scientifique constitue un phare qui guide les professionnels dans l’acquisition et l’application de connaissances et les protège contre certains écueils de la psychologie populaire.» (Elle provient du livre : Recherche psychosociale de Bouchard et Cyr, 2005).<br />
Puisque ma formation est en sexologie, je suis moins alerte aux différentes notions et perceptions spécifiques à la pédagogie. <br />
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-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 2 octobre 2016 à 14:18 (EDT)Sara-Ann Doiron<br />
: Bonjour, Sara-Ann !<br />
:Je pense que vous pouvez utiliser cette citation ... puisqu'elle vous permet d'appuyer un propos qui est très pertinent dans le cadre des réflexions que vous êtes invités à déployer dans le cadre de ce cours. La question des "découpages" de territoires disciplinaires n'est pas facile à poser ni à répondre... et je crois qu'une ouverture sur les différentes perspectives est plus fructueuse qu'un positionnement disciplinaire étroit. La pédagogie, en tant que "théorie pratique" de la conduite éducative en situation, fait probablement partie de ce que vous appelez "recherche psychosociale", cette dernière m'apparaît comme un champ extrêmement vaste fédérant diverses sciences sociales et humaines. Donc, investissez sans hésitation vos lectures et vos connaissances antérieures dans ce cours ;-)) ce sera certainement bénéfique pour vous et pour vos lecteurs. (Une petite note : pensez à citer la page, lorsque vous rapportez les propos exacts d'un ouvrage).--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 octobre 2016 à 15:38 (EDT)<br />
<br />
:Merci madame Pudelko,<br />
:Pour ce qui est de la page, c'est la page 2 du chapitre 1. Les auteurs de ce chapitre sont Sophie Côté et Stéphane Bouchard, car le document est sous la direction de Stéphane Bouchard et Caroline Cyr. <br />
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-- [[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 4 octobre 2016 à 11:32 (EDT) Sara-Ann Doiron</div>Et480208