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<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
'''Exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE :'''<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
* Une des activités proposées aux élèves du primaire et du secondaire sur la notion de la viscosité des liquides est un bon exemple d’acquisition de connaissances à l’aide de la stratégie POE (Teachers Pay Teachers, n.d.) <br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
L’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic. ''Journal of Baltic Science Education, 12(5)'', 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). Secondary school pupils’ commonsense theories about motion. ''International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3'', p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. ''Journal of Educational Psychology, 106(3)'', 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). La vitesse au cours moyen. ''Aster, n° 2'', p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). Factors influencing the learning of classical mechanics. ''American Journal of Physics, 48(12)'', 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). Explanation and generalization in young children's strategy learning. ''Child development, 70(2)'', 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking. ''International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3'', p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. ''Desimal, 2(3)'', 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels. ''Formation et pratiques d'enseignement en question, 14'', 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory. ''International Journal of Education and Research, 3(2)'', 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure. ''Computers & Education, 72'', 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad. ''Research in Science Education, 47(6)'', 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning. ''Computers & Education, 133'', 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning. ''Computers & Education, 166'', 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy. ''Journal of Science Education and Technology, 20(5)'', 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment. ''Research in science education, 34(4)'', 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?. ''Journal of Physics: Conference Series, Vol. 1171, No. 1'', p. 012051. IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement. ''Annual Meeting of the American Educational Research Association''. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). The POE in the primary school: An evaluation. ''Research in Science Education, 25(3)'', 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches. ''B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science''. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks. ''Chemistry Education Research and Practice, 14(3)'', 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise. ''Journal of Educational Studies, 32(1)'', 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry. ''International Journal of Learning, 17(8)''. Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur. ''RDST, 4, 2011''. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
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Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). The effect of question placement on learning from textbook chapters. ''Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1)'', 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
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Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotski, L. S. (1934/1985). ''Pensée et langage''. (Traduit par F. Sève). Paris: Messidor\Éditions Sociales.<br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20949POE2022-05-10T19:10:59Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
* Une des activités proposées aux élèves du primaire et du secondaire sur la notion de la viscosité des liquides est un bon exemple d’acquisition de connaissances à l’aide de la stratégie POE (Teachers Pay Teachers, n.d.) <br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
L’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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== Webographie== <br />
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<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20948POE2022-05-10T19:10:06Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
L’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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== Webographie== <br />
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<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
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<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
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<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20947POE2022-05-10T18:50:12Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
L’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic. ''Journal of Baltic Science Education, 12(5)'', 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). Secondary school pupils’ commonsense theories about motion. ''International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3'', p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. ''Journal of Educational Psychology, 106(3)'', 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
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<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). Factors influencing the learning of classical mechanics. ''American Journal of Physics, 48(12)'', 1074–1079.<br />
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<br />
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<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy. ''Journal of Science Education and Technology, 20(5)'', 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment. ''Research in science education, 34(4)'', 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?. ''Journal of Physics: Conference Series, Vol. 1171, No. 1'', p. 012051. IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement. ''Annual Meeting of the American Educational Research Association''. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). The POE in the primary school: An evaluation. ''Research in Science Education, 25(3)'', 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches. ''B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science''. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks. ''Chemistry Education Research and Practice, 14(3)'', 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise. ''Journal of Educational Studies, 32(1)'', 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry. ''International Journal of Learning, 17(8)''. Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur. ''RDST, 4, 2011''. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). The effect of question placement on learning from textbook chapters. ''Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1)'', 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotski, L. S. (1934/1985). ''Pensée et langage''. (Traduit par F. Sève). Paris: Messidor\Éditions Sociales.<br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20946POE2022-05-10T18:49:23Z<p>Et476261 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic. ''Journal of Baltic Science Education, 12(5)'', 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). Secondary school pupils’ commonsense theories about motion. ''International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3'', p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. ''Journal of Educational Psychology, 106(3)'', 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). La vitesse au cours moyen. ''Aster, n° 2'', p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). Factors influencing the learning of classical mechanics. ''American Journal of Physics, 48(12)'', 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). Explanation and generalization in young children's strategy learning. ''Child development, 70(2)'', 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking. ''International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3'', p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. ''Desimal, 2(3)'', 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels. ''Formation et pratiques d'enseignement en question, 14'', 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory. ''International Journal of Education and Research, 3(2)'', 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure. ''Computers & Education, 72'', 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad. ''Research in Science Education, 47(6)'', 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning. ''Computers & Education, 133'', 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning. ''Computers & Education, 166'', 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy. ''Journal of Science Education and Technology, 20(5)'', 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment. ''Research in science education, 34(4)'', 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?. ''Journal of Physics: Conference Series, Vol. 1171, No. 1'', p. 012051. IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement. ''Annual Meeting of the American Educational Research Association''. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). The POE in the primary school: An evaluation. ''Research in Science Education, 25(3)'', 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches. ''B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science''. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks. ''Chemistry Education Research and Practice, 14(3)'', 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise. ''Journal of Educational Studies, 32(1)'', 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry. ''International Journal of Learning, 17(8)''. Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur. ''RDST, 4, 2011''. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). The effect of question placement on learning from textbook chapters. ''Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1)'', 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotski, L. S. (1934/1985). ''Pensée et langage''. (Traduit par F. Sève). Paris: Messidor\Éditions Sociales.<br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
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<br />
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<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
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<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20945POE2022-05-10T18:48:28Z<p>Et476261 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
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Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
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Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
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Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
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Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
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Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20944POE2022-05-10T18:45:21Z<p>Et476261 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic. ''Journal of Baltic Science Education, 12(5)'', 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
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Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
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Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20943POE2022-05-10T18:41:11Z<p>Et476261 : /* Conseils pratiques et exemples d’utilisation */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
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Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
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<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
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<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotski, L. S. (1934/1985). Pensée et langage. (Traduit par F. Sève). Paris: Messidor\Éditions Sociales.<br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
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<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
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<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20942POE2022-05-10T18:40:29Z<p>Et476261 : /* Exemples d'utilisation */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotski, L. S. (1934/1985). Pensée et langage. (Traduit par F. Sève). Paris: Messidor\Éditions Sociales.<br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20941POE2022-05-10T18:39:49Z<p>Et476261 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs du type formel : préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire. En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail. Par exemple, Sharma (2017) l’a utilisée pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
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== Webographie== <br />
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<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20940POE2022-05-10T18:38:51Z<p>Et476261 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La stratégie de la POE est utilisée surtout en petits groupes, bien qu’elle puisse aussi être utilisée de manière individuelle. Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotski, L. S. (1934/1985). Pensée et langage. (Traduit par F. Sève). Paris: Messidor\Éditions Sociales.<br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20939POE2022-05-10T18:37:39Z<p>Et476261 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, Trudel & Métioui (2011) ont remarqué que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Au lieu d'assimiler les nouvelles informations liées aux observations, une forte proportion d’entre eux ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotski, L. S. (1934/1985). Pensée et langage. (Traduit par F. Sève). Paris: Messidor\Éditions Sociales.<br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20938POE2022-05-10T18:35:55Z<p>Et476261 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont démontré que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE peut aussi être utilisée avec les adultes. Par exemple, Sesen (2013) l’avait utilisée pour évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et pour les amener à développer leur compréhension des besoins de leurs futurs élèves.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
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<br />
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<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
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<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20937POE2022-05-10T18:31:49Z<p>Et476261 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotski, L. S. (1934/1985). Pensée et langage. (Traduit par F. Sève). Paris: Messidor\Éditions Sociales.<br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20936POE2022-05-10T18:31:21Z<p>Et476261 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Zehnder (2003) soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Les connaissances conceptuelles explorées à l’aide de la stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vygotski (1934/1985), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) proposent qu’il est possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter la surcharge cognitive ou émotionnelle liées aux défis.<br />
<br />
Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
Cette stratégie permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004).<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20935POE2022-05-10T18:27:10Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation de la stratégie POE :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
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== Webographie== <br />
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Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
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<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20934POE2022-05-10T18:26:19Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
La majorité des exemples d’utilisation de la stratégie POE se trouvent dans le domaine des sciences « dures ». Des exemples de l’utilisation de la POE ont été présentés dans le domaine des mathématiques et des statistiques. La prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples de la mise en œuvre de la stratégie POE ::<br />
• Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent de l’utilisation de la POE comme macrostratégie dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
• Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
• Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
• Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
• Dans l’étude de Hong et al. (2021), les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20933POE2022-05-10T18:22:32Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''Les variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer), décrite par Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario (2015) justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une forme alternative de la POE, dans laquelle une étape de rappel des connaissances est ajoutée avant l'étape d'explication (Hong et al., 2019). Le quiz a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE se déroule en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20932POE2022-05-10T18:19:21Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration à l'origine de la stratégie POE est une démarche d'enseignement-apprentissage développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980). Cette démarche a initialement été nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Cette démarche a été reprise par White & Gunstone (1992) et popularisée sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). <br />
<br />
La stratégie POE est utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
<br />
L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
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Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
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Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
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<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
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Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
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Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
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Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
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<br />
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<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
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<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20931POE2022-05-10T18:15:03Z<p>Et476261 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]].<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20930POE2022-05-10T18:13:56Z<p>Et476261 : /* Résumé introductif */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie est surtout utilisée dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’apprentissage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils informatisés.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20929POE2022-05-10T18:11:10Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
* Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
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<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20928POE2022-05-10T18:10:46Z<p>Et476261 : Annulation des modifications 20927 de Et476261 (discussion)</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
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<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20927POE2022-05-10T18:09:55Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20926POE2022-05-10T18:08:55Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
'''Recommandations sur la mise en œuvre de la stratégie :'''<br />
* Perpective : Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
Pour les plus petits : Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
* En grands groupes : La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
* Résistance : Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20925POE2022-05-10T18:05:33Z<p>Et476261 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
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<br />
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<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
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<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20924POE2022-05-10T18:04:53Z<p>Et476261 : /* Exemples d'utilisation */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Chou, H. K., Lin, I. C., Woung, L. C., & Tsai, M. T. (2012). ''Engagement in e-learning opportunities: an empirical study on patient education using expectation confirmation theory''. Journal of Medical Systems, 36(3), 1697–1706. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=c5f743b9-c78d-4dda-be65-23c54f5673d4%40redis <br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20923POE2022-05-10T18:01:32Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de la stratégie POE est d’amener les apprenants à émettre des hypothèses sur les phénomènes étudiés et à en discuter avec leurs pairs. Les participants observent ensuite une démonstration réalisée par l'enseignant. Enfin, ils évaluent et expliquent les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hilario (2015) a utilisé la [[microstratégie]] POE comme une stratégie d’enseignement dans l’étude de la chimie en laboratoire.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Chou, H. K., Lin, I. C., Woung, L. C., & Tsai, M. T. (2012). ''Engagement in e-learning opportunities: an empirical study on patient education using expectation confirmation theory''. Journal of Medical Systems, 36(3), 1697–1706. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=c5f743b9-c78d-4dda-be65-23c54f5673d4%40redis <br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20922POE2022-05-10T17:53:03Z<p>Et476261 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. <br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de son utilisation était alors d’amener les apprenants à émettre des hypothèses et à en discuter avec leurs pairs. Les participants pouvaient ensuite observer une démonstration puis évaluer et expliquer les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
La POE est une stratégie de type constructiviste, cognitiviste ou socio-constructiviste.<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model. Selon ce modèle, une personne a des attentes/perceptions qui sont confirmées ou infirmées par son expérience, ce qui influence sa satisfaction, sa motivation ou son intérêt sur le sujet. Ce modèle est surtout utilisé dans une optique de consommation pour favoriser le ré-achat ou la continuité d’utilisation d’un produit ou d’un service. Il ne s’agit pas d’un modèle lié à l’apprentissage. (Chou et al., 2012)<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hilario (2015) a utilisé la [[microstratégie]] POE comme une stratégie d’enseignement dans l’étude de la chimie en laboratoire.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Chou, H. K., Lin, I. C., Woung, L. C., & Tsai, M. T. (2012). ''Engagement in e-learning opportunities: an empirical study on patient education using expectation confirmation theory''. Journal of Medical Systems, 36(3), 1697–1706. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=c5f743b9-c78d-4dda-be65-23c54f5673d4%40redis <br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
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Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
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<br />
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<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20921POE2022-05-10T17:51:23Z<p>Et476261 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. Une des activités proposées aux élèves du primaire et du secondaire sur la notion de la viscosité des liquides est un bon exemple d’acquisition de connaissances à l’aide de la stratégie POE (Teachers Pay Teachers, n.d.) <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. Une étude de Latifah et al. (2019) donne un exemple pertinent de réévaluation des conceptions erronées d’étudiants en utilisant une stratégie POE pour une expérience en lien avec la température de matériaux.<br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de son utilisation était alors d’amener les apprenants à émettre des hypothèses et à en discuter avec leurs pairs. Les participants pouvaient ensuite observer une démonstration puis évaluer et expliquer les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
La POE est une stratégie de type constructiviste, cognitiviste ou socio-constructiviste.<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model. Selon ce modèle, une personne a des attentes/perceptions qui sont confirmées ou infirmées par son expérience, ce qui influence sa satisfaction, sa motivation ou son intérêt sur le sujet. Ce modèle est surtout utilisé dans une optique de consommation pour favoriser le ré-achat ou la continuité d’utilisation d’un produit ou d’un service. Il ne s’agit pas d’un modèle lié à l’apprentissage. (Chou et al., 2012)<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hilario (2015) a utilisé la [[microstratégie]] POE comme une stratégie d’enseignement dans l’étude de la chimie en laboratoire.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
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<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20920POE2022-05-10T17:49:59Z<p>Et476261 : /* Type de connaissances */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. Une des activités proposées aux élèves du primaire et du secondaire sur la notion de la viscosité des liquides est un bon exemple d’acquisition de connaissances à l’aide de la stratégie POE (Teachers Pay Teachers, n.d.) <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. Une étude de Latifah et al. (2019) donne un exemple pertinent de réévaluation des conceptions erronées d’étudiants en utilisant une stratégie POE pour une expérience en lien avec la température de matériaux.<br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
Finalement, la POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]].<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de son utilisation était alors d’amener les apprenants à émettre des hypothèses et à en discuter avec leurs pairs. Les participants pouvaient ensuite observer une démonstration puis évaluer et expliquer les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
La POE est une stratégie de type constructiviste, cognitiviste ou socio-constructiviste.<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model. Selon ce modèle, une personne a des attentes/perceptions qui sont confirmées ou infirmées par son expérience, ce qui influence sa satisfaction, sa motivation ou son intérêt sur le sujet. Ce modèle est surtout utilisé dans une optique de consommation pour favoriser le ré-achat ou la continuité d’utilisation d’un produit ou d’un service. Il ne s’agit pas d’un modèle lié à l’apprentissage. (Chou et al., 2012)<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hilario (2015) a utilisé la [[microstratégie]] POE comme une stratégie d’enseignement dans l’étude de la chimie en laboratoire.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Chou, H. K., Lin, I. C., Woung, L. C., & Tsai, M. T. (2012). ''Engagement in e-learning opportunities: an empirical study on patient education using expectation confirmation theory''. Journal of Medical Systems, 36(3), 1697–1706. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=c5f743b9-c78d-4dda-be65-23c54f5673d4%40redis <br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20919POE2022-05-10T17:48:28Z<p>Et476261 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]]. Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. Une des activités proposées aux élèves du primaire et du secondaire sur la notion de la viscosité des liquides est un bon exemple d’acquisition de connaissances à l’aide de la stratégie POE (Teachers Pay Teachers, n.d.) <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. Une étude de Latifah et al. (2019) donne un exemple pertinent de réévaluation des conceptions erronées d’étudiants en utilisant une stratégie POE pour une expérience en lien avec la température de matériaux.<br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de son utilisation était alors d’amener les apprenants à émettre des hypothèses et à en discuter avec leurs pairs. Les participants pouvaient ensuite observer une démonstration puis évaluer et expliquer les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
La POE est une stratégie de type constructiviste, cognitiviste ou socio-constructiviste.<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model. Selon ce modèle, une personne a des attentes/perceptions qui sont confirmées ou infirmées par son expérience, ce qui influence sa satisfaction, sa motivation ou son intérêt sur le sujet. Ce modèle est surtout utilisé dans une optique de consommation pour favoriser le ré-achat ou la continuité d’utilisation d’un produit ou d’un service. Il ne s’agit pas d’un modèle lié à l’apprentissage. (Chou et al., 2012)<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hilario (2015) a utilisé la [[microstratégie]] POE comme une stratégie d’enseignement dans l’étude de la chimie en laboratoire.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
<br />
Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
<br />
Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
<br />
Champagne, A., Klopfer, L., & Anderson, J. (1980). ''Factors influencing the learning of classical mechanics''. American Journal of Physics, 48(12), 1074–1079.<br />
<br />
Chou, H. K., Lin, I. C., Woung, L. C., & Tsai, M. T. (2012). ''Engagement in e-learning opportunities: an empirical study on patient education using expectation confirmation theory''. Journal of Medical Systems, 36(3), 1697–1706. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=c5f743b9-c78d-4dda-be65-23c54f5673d4%40redis <br />
<br />
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
<br />
Eckstein, S.G., & Shemesh, M. (1989). ''Development of children’s ideas on motion: intuition vs logical thinking''. International Journal of Science Education, vol. 1, n° 3, p. 327-336. DOI : 10.1080/0950069890110309 <br />
<br />
Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
<br />
Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
<br />
Hilario, J. S. (2015). ''The use of Predict-Observe-Explain-Explore (POEE) as a new teaching strategy in general chemistry laboratory''. International Journal of Education and Research, 3(2), 37-48. Repéré à : https://www.ijern.com/journal/2015/February-2015/04.pdf <br />
<br />
Hong, J. C., Hwang, M. Y., Liu, M. C., Ho, H. Y., & Chen, Y. L. (2014). ''Using a “prediction–observation–explanation” inquiry model to enhance student interest and intention to continue science learning predicted by their Internet cognitive failure''. Computers & Education, 72, 110-120. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131513002893 <br />
<br />
Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
<br />
Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
<br />
Hong, J. C., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Lu, C. C., Tai, K. H., & Tsai, C. R. (2021). ''Critical attitude and ability associated with students’ self-confidence and attitude toward “predict-observe-explain” online science inquiry learning''. Computers & Education, 166, 104172. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S036013152100049X <br />
<br />
Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
<br />
Kearney, M. (2004). ''Classroom use of multimedia-supported predict–observe–explain tasks in a social constructivist learning environment''. Research in science education, 34(4), 427-453. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d5afa12c-bf74-4992-95b2-1206f93c1b7a%40redis <br />
<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
<br />
Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
<br />
Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
<br />
Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
<br />
Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
<br />
Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
<br />
Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
<br />
Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
<br />
Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
<br />
Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
<br />
Vygotsky, L. S., & Cole, M. (1978). ''Mind in society: Development of higher psychological processes''. Harvard university press, p86. <br />
<br />
White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
<br />
Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
<br />
Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
<br />
Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
<br />
Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
<br />
Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
<br />
McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
<br />
Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20918POE2022-05-10T17:47:22Z<p>Et476261 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies affiliées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation. <br />
<br />
La méthode POE peut toutefois aussi être considérée comme une stratégie de type [[microstratégie]] quand elle est utilisée comme un élément d’un plan de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]]. Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. Une des activités proposées aux élèves du primaire et du secondaire sur la notion de la viscosité des liquides est un bon exemple d’acquisition de connaissances à l’aide de la stratégie POE (Teachers Pay Teachers, n.d.) <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. Une étude de Latifah et al. (2019) donne un exemple pertinent de réévaluation des conceptions erronées d’étudiants en utilisant une stratégie POE pour une expérience en lien avec la température de matériaux.<br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de son utilisation était alors d’amener les apprenants à émettre des hypothèses et à en discuter avec leurs pairs. Les participants pouvaient ensuite observer une démonstration puis évaluer et expliquer les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
La POE est une stratégie de type constructiviste, cognitiviste ou socio-constructiviste.<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model. Selon ce modèle, une personne a des attentes/perceptions qui sont confirmées ou infirmées par son expérience, ce qui influence sa satisfaction, sa motivation ou son intérêt sur le sujet. Ce modèle est surtout utilisé dans une optique de consommation pour favoriser le ré-achat ou la continuité d’utilisation d’un produit ou d’un service. Il ne s’agit pas d’un modèle lié à l’apprentissage. (Chou et al., 2012)<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hilario (2015) a utilisé la [[microstratégie]] POE comme une stratégie d’enseignement dans l’étude de la chimie en laboratoire.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
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== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
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Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Remue-m%C3%A9ninges&diff=20771Remue-méninges2022-04-18T19:48:16Z<p>Et476261 : /* Stratégies apparentées */ - correction orthographe et ajout d'un lien</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveaux, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les stratégies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
<br />
[[Écriture collaborative (wiki)|Écriture collaborative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre Héracles] en Belgique suggère 5 règles pouvant aider à encadrer le remue-méninges. Ces règles ont été regroupées sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) résume ainsi :<br />
*Délire : Sortir des idées farfelues, sans se limiter<br />
*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou négativement les idées émises (celles des coéquipier ou ses propres idées)<br />
*Écrire : Prendre en note TOUTES les idées, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les idées de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)<br />
*Associer : Enchainer les idées avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs idées, etc.<br />
*Maximum : Établir le maximum d’idées (selon Le centre Héracles, 300 idées en 45 minutes à 10 personnes est un but atteignable pour une bonne séance de créativité)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le remue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: Le remue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le remue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessibles des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le remue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le remue-méninges est une activité nécessitant un effort cognitif et une bonne collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe nécessite une capacité de réflexion étendue et une participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266), on peut lire que le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs dans ce type de stratégie. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » portant sur une question ouverte, en y précisant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges », le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le remue-méninges peut être considéré comme une [[microstratégie]] qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le remue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserve sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème mais de partir d'idées précédentes pour amener à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
<br />
''<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
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<br />
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<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Leac, J-P. (n.d.). ''Le brainstorming ou remue-méninges''. Les cahiers de l'innovation. Repéré à : https://www.lescahiersdelinnovation.com/le-brainstorming/<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
''<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Remue-m%C3%A9ninges&diff=20770Remue-méninges2022-04-18T19:45:06Z<p>Et476261 : /* Type de regroupement des apprenants */ - correction orthographe</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
<br />
[[Écriture collaborative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre Héracles] en Belgique suggère 5 règles pouvant aider à encadrer le remue-méninges. Ces règles ont été regroupées sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) résume ainsi :<br />
*Délire : Sortir des idées farfelues, sans se limiter<br />
*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou négativement les idées émises (celles des coéquipier ou ses propres idées)<br />
*Écrire : Prendre en note TOUTES les idées, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les idées de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)<br />
*Associer : Enchainer les idées avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs idées, etc.<br />
*Maximum : Établir le maximum d’idées (selon Le centre Héracles, 300 idées en 45 minutes à 10 personnes est un but atteignable pour une bonne séance de créativité)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le remue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: Le remue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le remue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessibles des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le remue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le remue-méninges est une activité nécessitant un effort cognitif et une bonne collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe nécessite une capacité de réflexion étendue et une participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266), on peut lire que le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs dans ce type de stratégie. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » portant sur une question ouverte, en y précisant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges », le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le remue-méninges peut être considéré comme une [[microstratégie]] qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le remue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserve sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème mais de partir d'idées précédentes pour amener à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
<br />
''<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
Galtier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72<br />
<br />
Lamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.<br />
<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Leac, J-P. (n.d.). ''Le brainstorming ou remue-méninges''. Les cahiers de l'innovation. Repéré à : https://www.lescahiersdelinnovation.com/le-brainstorming/<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
''<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Remue-m%C3%A9ninges&diff=20769Remue-méninges2022-04-18T19:43:36Z<p>Et476261 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ - Correction orthographe</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
<br />
[[Écriture collaborative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre Héracles] en Belgique suggère 5 règles pouvant aider à encadrer le remue-méninges. Ces règles ont été regroupées sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) résume ainsi :<br />
*Délire : Sortir des idées farfelues, sans se limiter<br />
*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou négativement les idées émises (celles des coéquipier ou ses propres idées)<br />
*Écrire : Prendre en note TOUTES les idées, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les idées de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)<br />
*Associer : Enchainer les idées avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs idées, etc.<br />
*Maximum : Établir le maximum d’idées (selon Le centre Héracles, 300 idées en 45 minutes à 10 personnes est un but atteignable pour une bonne séance de créativité)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le remue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: Le remue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le remue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessibles des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le remue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le remue-méninges est une activité nécessitant un effort cognitif et une bonne collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe nécessite une capacité de réflexion étendue et une participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266), on peut lire que le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs dans ce type de stratégie. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » portant sur une question ouverte, en y précisant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges », le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le renue-méninges peut être considéré comme une microstratégie qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le remue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserve sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème mais de partir d'idées précédentes pour amener à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
<br />
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== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
Galtier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72<br />
<br />
Lamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.<br />
<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Leac, J-P. (n.d.). ''Le brainstorming ou remue-méninges''. Les cahiers de l'innovation. Repéré à : https://www.lescahiersdelinnovation.com/le-brainstorming/<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
''<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Remue-m%C3%A9ninges&diff=20768Remue-méninges2022-04-18T19:41:48Z<p>Et476261 : /* Milieu d’intervention */ - correction orthographe et formulation</p>
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__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
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[[Écriture collaborative]]<br />
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== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
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== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre Héracles] en Belgique suggère 5 règles pouvant aider à encadrer le remue-méninges. Ces règles ont été regroupées sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) résume ainsi :<br />
*Délire : Sortir des idées farfelues, sans se limiter<br />
*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou négativement les idées émises (celles des coéquipier ou ses propres idées)<br />
*Écrire : Prendre en note TOUTES les idées, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les idées de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)<br />
*Associer : Enchainer les idées avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs idées, etc.<br />
*Maximum : Établir le maximum d’idées (selon Le centre Héracles, 300 idées en 45 minutes à 10 personnes est un but atteignable pour une bonne séance de créativité)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le renue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: le renue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le renue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessible des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le renue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le remue-méninges est une activité nécessitant un effort cognitif et une bonne collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe nécessite une capacité de réflexion étendue et une participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266), on peut lire que le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs dans ce type de stratégie. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » portant sur une question ouverte, en y précisant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges », le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le renue-méninges peut être considéré comme une microstratégie qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le remue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserve sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème mais de partir d'idées précédentes pour amener à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
<br />
''<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
Galtier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72<br />
<br />
Lamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.<br />
<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Leac, J-P. (n.d.). ''Le brainstorming ou remue-méninges''. Les cahiers de l'innovation. Repéré à : https://www.lescahiersdelinnovation.com/le-brainstorming/<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
''<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Remue-m%C3%A9ninges&diff=20767Remue-méninges2022-04-18T19:40:11Z<p>Et476261 : /* Niveau d’expertise des apprenants */ - correction orthographe</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
<br />
[[Écriture collaborative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre Héracles] en Belgique suggère 5 règles pouvant aider à encadrer le remue-méninges. Ces règles ont été regroupées sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) résume ainsi :<br />
*Délire : Sortir des idées farfelues, sans se limiter<br />
*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou négativement les idées émises (celles des coéquipier ou ses propres idées)<br />
*Écrire : Prendre en note TOUTES les idées, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les idées de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)<br />
*Associer : Enchainer les idées avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs idées, etc.<br />
*Maximum : Établir le maximum d’idées (selon Le centre Héracles, 300 idées en 45 minutes à 10 personnes est un but atteignable pour une bonne séance de créativité)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le renue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: le renue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le renue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessible des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le renue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le remue-méninges est une activité nécessitant un effort cognitif et une bonne collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe nécessite une capacité de réflexion étendue et une participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266), on peut lire que le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs dans ce type de stratégie. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » portant sur une question ouverte, en y précisant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges », le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le renue-méninges peut être considéré comme une microstratégie qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le renue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserves sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème, mais à partir des idées précédentes, qu’on puisse déboucher à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
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== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
Galtier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72<br />
<br />
Lamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.<br />
<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Leac, J-P. (n.d.). ''Le brainstorming ou remue-méninges''. Les cahiers de l'innovation. Repéré à : https://www.lescahiersdelinnovation.com/le-brainstorming/<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
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== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
''<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Remue-m%C3%A9ninges&diff=20766Remue-méninges2022-04-18T19:38:27Z<p>Et476261 : /* Type de guidage */ - correction de l'orthographe et ponctuation</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
<br />
[[Écriture collaborative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre Héracles] en Belgique suggère 5 règles pouvant aider à encadrer le remue-méninges. Ces règles ont été regroupées sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) résume ainsi :<br />
*Délire : Sortir des idées farfelues, sans se limiter<br />
*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou négativement les idées émises (celles des coéquipier ou ses propres idées)<br />
*Écrire : Prendre en note TOUTES les idées, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les idées de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)<br />
*Associer : Enchainer les idées avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs idées, etc.<br />
*Maximum : Établir le maximum d’idées (selon Le centre Héracles, 300 idées en 45 minutes à 10 personnes est un but atteignable pour une bonne séance de créativité)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le renue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: le renue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le renue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessible des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le renue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le renue-méninges étant une activité nécessitant un effort cognitif dans la collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe nécessite une capacité de réflexion étendue et une participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266), on peut lire que le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs dans ce type de stratégie. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » portant sur une question ouverte, en y précisant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges », le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le renue-méninges peut être considéré comme une microstratégie qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le renue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserves sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème, mais à partir des idées précédentes, qu’on puisse déboucher à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
<br />
''<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
Galtier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72<br />
<br />
Lamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.<br />
<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Leac, J-P. (n.d.). ''Le brainstorming ou remue-méninges''. Les cahiers de l'innovation. Repéré à : https://www.lescahiersdelinnovation.com/le-brainstorming/<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
''<br />
[[Catégorie:Toutes les fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Remue-m%C3%A9ninges&diff=20765Remue-méninges2022-04-18T19:33:22Z<p>Et476261 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
<br />
[[Écriture collaborative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre Héracles] en Belgique suggère 5 règles pouvant aider à encadrer le remue-méninges. Ces règles ont été regroupées sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) résume ainsi :<br />
*Délire : Sortir des idées farfelues, sans se limiter<br />
*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou négativement les idées émises (celles des coéquipier ou ses propres idées)<br />
*Écrire : Prendre en note TOUTES les idées, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les idées de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)<br />
*Associer : Enchainer les idées avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs idées, etc.<br />
*Maximum : Établir le maximum d’idées (selon Le centre Héracles, 300 idées en 45 minutes à 10 personnes est un but atteignable pour une bonne séance de créativité)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le renue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: le renue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le renue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessible des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le renue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le renue-méninges étant une activité nécessitant un effort cognitif dans la collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe qui nécessite une capacité de réflexion étendue et de participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266) on peut lire que dans ce type de stratégie le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » sur une question ouverte, en y apportant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges ». le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le renue-méninges peut être considéré comme une microstratégie qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le renue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserves sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème, mais à partir des idées précédentes, qu’on puisse déboucher à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
<br />
''<br />
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== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
Galtier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72<br />
<br />
Lamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.<br />
<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Leac, J-P. (n.d.). ''Le brainstorming ou remue-méninges''. Les cahiers de l'innovation. Repéré à : https://www.lescahiersdelinnovation.com/le-brainstorming/<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
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[[Catégorie:Toutes les fiches]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Remue-m%C3%A9ninges&diff=20764Remue-méninges2022-04-18T19:31:47Z<p>Et476261 : /* Description */</p>
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__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
<br />
[[Écriture collaborative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
[https://www.charleroi-entreprendre.be/ Le centre Héracles] en Belgique suggère 5 règles pouvant aider à encadrer le remue-méninges. Ces règles ont été regroupées sous la forme de l'acronyme D.R.E.A.M. que Leac (n.d) résume ainsi :<br />
*Délire : Sortir des idées farfelues, sans se limiter<br />
*Respect : Ne jamais critiquer ou analyser positivement ou négativement les idées émises (celles des coéquipier ou ses propres idées)<br />
*Écrire : Prendre en note TOUTES les idées, peu importe de qui elles viennent (ce point vise d'inclure aussi les idées de ceux qui parlent moins fort ou prennent moins de place dans le groupe)<br />
*Associer : Enchainer les idées avec celles des autres, on peut s'en inspirer, rebondir sur leurs idées, etc.<br />
*Maximum : Établir le maximum d’idées (selon Le centre Héracles, 300 idées en 45 minutes à 10 personnes est un but atteignable pour une bonne séance de créativité)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le renue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: le renue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le renue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessible des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le renue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le renue-méninges étant une activité nécessitant un effort cognitif dans la collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe qui nécessite une capacité de réflexion étendue et de participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266) on peut lire que dans ce type de stratégie le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » sur une question ouverte, en y apportant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges ». le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le renue-méninges peut être considéré comme une microstratégie qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le renue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserves sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème, mais à partir des idées précédentes, qu’on puisse déboucher à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
<br />
''<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
Galtier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72<br />
<br />
Lamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.<br />
<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
''<br />
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<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Brainstorming'' (traduit parfois par l'expression "tempête d'idées").<br />
== Autres appellations ==<br />
Cogitation collective.<br />
<br />
Remue-méninge.<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
Le '''remue-méninges''' est une stratégie de résolution créative et collective de problèmes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Ne pas confondre avec la Tempête des cerveau, le remue-méninges est une stratégie de résolution des problèmes à partir de la technique de collaboration de groupe qu’on retrouve dans les strategies suivantes: <br />
<br />
[[Apprentissage coopératif]]<br />
<br />
[[Télématique]] <br />
<br />
[[Forum]] <br />
<br />
[[Tempête d'idées collaborative]]<br />
<br />
[[Écriture collaborative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La technique du remue-méninges est une [[microstratégie]] et peut être considérée comme [[macrostratégie]] dans le cadre des activités ayant plusieurs objectifs ou centres d’intérêt.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
Le remue-méninges est base sur la théorie constructiviste. À partir des connaissances préalables et des aptitudes des apprenants, le Brainstorming tout comme l’apprentissage collaboratif: “s’appuie sur les propositions psychocognitives pour élaborer des démarches d’apprentissage mieux adaptées au fonctionnement cognitif des apprenants, des démarches qui respectent les étapes de l’apprentissage et qui sont calquées sur le processus de traitement de l’information » (Henri et Lundgren-Cayrol, 2000, p.16). Il est généralement utilisé dans les entreprises commerciale et de marketimg lors des ateliers de formation et de mise à niveau, afin d’amener les apprenants à proposer des éléments de réponses sur la base des réponses précédentes et des connaissances antérieures. Les connaissances ainsi visées sont de type conceptual.<br />
Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) affirment que cette stratégie est particulièrement utile quand les connaissances visées sont essentiellement des concepts ou si le contenu nécessite d'analyser et de résoudre un problème. <br />
<br />
== Description ==<br />
Le remue-méninges est une technique de réflexion et de créativité de groupe qui est avant tout une activité de divertissement qui permet de lever des blocages et de produire des idées qui sont ensuite mises à la disposition du groupe. <br />
Développé en 1940 par l’américain Alex Faickney Osborn dans son ouvrage intitulé « Applied Imagination: Principles and Procedures of Creative Problem Solving », son raisonnement constructiviste de recherche de groupe idéal repose sur quatre points qui font parti des règles à respecter par les membres du groupe, afin de rendre le groupe plus productif: <br />
<br />
-Tout apprenant donne ses idées comme ça lui vient<br />
<br />
-On ne juge ni ne classe les idées émises<br />
<br />
-Il y a pas d’ordre à respecter pour émettre une idée<br />
<br />
-L'idée d’un apprenant peut inspirer un autre<br />
<br />
L’approche cognitive du remue-méninges repose ainsi sur la collaboration les membres du groupe et leur réactivité (Anderson & Bower, 1973). Dans le cadre d’une activité d’apprentissage, le Brainstorming aide les apprenants à sortir de leur cadre de référence et à s'ouvrir dans un climat souvent plus détendu, et dans lequel les apprenants se parlent, se confient, changent l'idée qu'ils ont les uns des autres. Un cadre de réflexion où jaillissent les idées des précédentes: c’est la théorie des “noeuds cognitifs” (Anderson & Bower, 1973), ou “la technique d’association d’idées” (Galtier et Delacroix, 2005).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le renue-méninges remplit les conditions suivantes permettant de favoriser l’apprentissage:<br />
<br />
Activer les connaissances: le renue-méninges est une technique qui permet l’activation des connaissances antérieures. Comme le mentionnent Anderson & Bower (1973), le renue-méninges permet de les activer. Les recherches réalisées par Brown, Tumeo, Larey, & Paulus, (1998); Connolly et al., (1993); Nagasundaram & Dennis, (1993); Paulus et al., (2000) ont permis de démontrer que: “Le fait d'entendre les idées des autres membres du groupe peut activer ou rendre plus accessible des idées qui, sans un indice extérieur, n'auraient pas été activées.”<br />
<br />
Motiver les apprenants: Le fait que l’apprenant est actif dans son apprentissage en écoutant les idées des autres membres du groupe influence positivement sa motivation. Il sera prêt à trouver des idées afin de les proposer, ce sera pour lui une sorte de jeu (Pinsonneault, Barki, Gallupe, & Hoppen, 1999).<br />
<br />
Intégrer les connaissances: La divergence des idées des membres du groupe dans le renue-méninges permet d’intégrer les nouvelles connaissances (Lamm & Trommsdorff, 1973; Larey & Paulus, 1999).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le renue-méninges étant une activité nécessitant un effort cognitif dans la collaboration des membres du groupe. Ces derniers doivent avoir les capacités et le niveau requis pour ce type d’activité, ce qui garantirait leur compréhension et leur motivation pendant d’apprentissage. Selon Thiagarajan et Hourst (2008, p.267), les participants doivent avoir un bagage d'expériences et d'idées suffisant (y compris des mauvaises compréhensions et des préjugés). <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette activité de groupe qui nécessite une capacité de réflexion étendue et de participation active des membres du groupe sous le guidage l’enseignant. Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.266) on peut lire que dans ce type de stratégie le rôle du présentateur est essentiel pour corriger les conflits cognitifs. Le présentateur conduit une session de « remue-méninges » sur une question ouverte, en y apportant des éléments lorsque cela est approprié. Après le « remue-méninges ». le présentateur en déduit des principes généraux sur le sujet et corrige les idées fausses ou mal comprises (conflits cognitifs). <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le renue-méninges peut être considéré comme une microstratégie qui détend, libère les esprits des participants formés en groupes de 6, 8 ou 10, et dont la base raisonnement repose sur les règles de fonctionnement du groupe.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
En entreprise tout comme en stage de formation ou de mise à niveau, le renue-méninges peut être utilisé afin d’amener les apprenants à s’exprimer en toute quiétude et sans réserves sur un cas d’exercice. L’objectif n’est pas de créer la solution à un problème, mais à partir des idées précédentes, qu’on puisse déboucher à la résolution du cas.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Dans Thiagarajan et Hourst (2008, p.267) on trouve un exemple concret d'application de cette stratégie. Cet exemple comprend une série de conseils pratiques sous forme d'étapes à suivre : <br />
* introduire le sujet et informer les participants que vous allez diriger une session de « remue-méninges »;<br />
* si nécessaire, expliquer les règles de base du « remue-méninges »;<br />
* commencer la session de « remue-méninges », en posant une question assez large pour susciter des réponses variées;<br />
* écrire les réponses des participants sur un tableau, en les paraphrasant si nécessaire;<br />
* lorsqu'il y a une baisse dans les réponses, commenter les éléments qui sont déjà au tableau, en les contredisant ou en les défendant;<br />
* clarifier toute divergence ou désaccord;<br />
* à la fin de la session de « remue-méninges », corriger toute mauvaise compréhension et vérifier que des points de vue différents ont été présentés;<br />
* faire un résumé des points essentiels. <br />
<br />
''<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anderson, J. R., & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
<br />
Brown, V., Tumeo, M., Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1998). ''Modeling cognitive interactions during group brainstorming''. Small Group Research, 29, 495-526.<br />
<br />
Connolly, T., Routhieaux, R. L., & Schneider, S. K. (1993). ''On the effectiveness of group brainstorming: Test of an underlying cognitive mechanism''. Small Group Research, 24, 490-503<br />
<br />
Galtier, V. & Delacroix, E. (2005). ''Management & Avenir. Management Prospective Edition''. ISSN 1768-5958 DOI 10.3917. p. 72<br />
<br />
Lamm, H., & Trommsdorff, G. (1973). ''Group versus individual performance on tasks requiring ideational proficiency (brainstorming): A review''. European Journal of Social Psychology, 3, 361-388.<br />
<br />
Larey, T. S., & Paulus, P. B. (1999). ''Group preference and convergent tendencies in small groups: A content analysis of group brainstorming performance''. Creativity Research Journal, 12, 175-184.<br />
<br />
Nagasundaram, M., & Dennis, A. R. (1993). ''When a group is not a group: The cognitive foundation of group idea generation''. Small Group Research, 24, 463-489.<br />
<br />
Osborn, A. F. (1953). ''Principles and Procedures of Creative Problem-Solving. Creative Education Foundation''<br />
<br />
Paulus, P. B., Larey, T. S., & Dzindolet, M. T. (2000). ''Creativity in groups and teams''. In M. Turner (Ed.), Groups at work: ''Advances in theory and research'' (pp. 319-338). Mahwah, NJ: Erlbaum<br />
<br />
Pinsonneault, A., Barki, H., Gallupe, R. B., & Hoppen, N. (1999). ''Electronic brainstorming: The illusion of productivity. Information Systems Research'', 10, 110-132<br />
<br />
Thiagarajan, S., & Hourst, B. (2008). Modèles de jeux de formation: les jeux-cadres de Thiagi. Eyrolles Ed. d'Organisation.<br />
<br />
== Webographie== <br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2000). Apprentissage collaboratif à distance: pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Québec, Canada: Presses de l'Université du Québec. Repéré à http://ebookcentral.proquest.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca<br />
<br />
Cette vidéo d'origine belge propose des techniques d'animation de séances remue-méninges ainsi que l'acronyme DREAM servant à mémoriser les 5 règles du remue-méninges :<br />
:Charleroi Entreprendre. (2014, 02 avril). ''Quelles sont les techniques pour animer efficacement un brainstorming ?'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=VpT_Bw7xUdE<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
''Cette section sert pour indiquer les sources disponibles sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces sources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section Bibliographie ou Webographie. La catégorisation des sources en "webographie" ou "bibliographie" n'est pas obligatoire dans cette section, mais elle tout de même souhaitable.<br />
''<br />
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<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
'' Pebble-in-the-Pond ''<br /><br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
4C/ID modèle de Van Merriënboer, J.J., Clark, R.E., Crook, M. B.<br /><br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br /><br />
<br />
La stratégie « caillou dans la mare » de David Merrill et le modèle 4C/ID utilisent le même principe des sciences cognitives du traitement de l’information, notamment, présenter une nouvelle information et enseigner des nouvelles connaissances dans un contexte des problèmes du monde réel. <br /><br />
<br />
Afin de développer et d'évaluer la formation, les deux stratégies utilisent la même structure générale : <br />
* montrer les problèmes du monde réel, <br />
* résoudre les problèmes du monde réel, <br />
* recevoir la rétroaction du monde réel.<br />
Finalement, pour les deux macrostratégies, l’apprentissage est favorisé quand les apprenants acquièrent des habiletés par des problèmes du monde réel (Merrill, 2002b). <br /><br />
<br />
Merrill a indiqué lui-même que « Pebble-in-the-Pond » est une version du modèle de Van Merriënboer, (1997) 4C/ID. (Merrill, 2002b).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
[[Macrostratégie|Macrostratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Cette macrostratégie favorise la construction des [[connaissances conceptuelles]] et [[Connaissances procédurales|procédurales]] chez des concepteurs pédagogiques.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La stratégie du « caillou dans la mare », proposé par David Merrill en 2002, est une méthode d'enseignement construite pour les concepteurs pédagogiques afin de développer l’instruction efficace dans le cadre des théories du design pédagogique (instructional design theories) (Reigeluth, 1983).<br /><br />
<br />
David Merrill est l'une des figures marquantes dans l’instructional design, professeur émérite à l’Université d’Utah, professeur invité de l’Université de Floride, de l’Université d’Hawaii, de Brigham Young University et consultant de l’instruction efficace. Il est l’auteur des théories suivantes : Component Display Theory, Elaboration Theory (années 1980), Instructional Transaction Theory (années 1990). <br /><br />
<br />
Dans les années 1980, David Merrill a introduit ''Component Display theory and Instructional model''. Cet ouvrage est devenu très vite la ressource importante pour les concepteurs pédagogiques parce qu’il a présenté la synthèse des idées, des méthodes, des outils du design pour optimiser l’apprentissage. Robert Gagné a influencé beaucoup l’héritage de David Merrill. En 1987, David Merrill et Robert Gagné ont proposé les notions "enterprise schema" et "integrated goals" (Gagné, Merrill, 1990). Par contre, Merrill n’accepte pas le béhaviorisme et la théorie de Skinner. Selon Ragan, Smith et Curda (2008), Merrill a essayé de développer la théorie de Robert Gagné dans laquelle : <br /><br />
<br />
«Gagné provided the intellectual leadership for an outcome-referenced, conditions-based theory of instruction» (p. 389). <br /><br />
Les auteurs continuent: «We consider Merrill’s component display theory (CDT) (Merrill, 1983) and instructional transaction theory (ITT) (Merrill, 1999), which are extensions of Gagné’s theory, to be outcome-referenced, conditions-based theories of instructional design, because they prescribe instructional conditions based on the types of desired learning outcomes» (p. 390) <br /><br />
<br />
[[Neuf événements (Gagné)]]<br />
<br />
Dans «Component Display Theory», Merrill a proposé cinq principes d’instruction et leurs applications aux différents milieux. Les principes aident à améliorer l’apprentissage dans n’importe quel domaine, en utilisant n’importe quelle stratégie pédagogique. Ce sont les principes suivants : <br />
* Le principe de la tâche au centre : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants s'engagent dans une stratégie pédagogique centrée sur la tâche.<br />
* Le principe de la démonstration : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants observent une démonstration des habilités à apprendre.<br />
* Le principe de l'application : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants appliquent les nouvelles connaissances, lorsque les apprenants appliquent leurs compétences nouvellement acquises pour résoudre des problèmes. <br />
* Le principe d'activation : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants activent des connaissances ou expériences préalables.<br />
* Le principe d'intégration : l'apprentissage est favorisé lorsque les apprenants intègrent leurs nouvelles connaissances dans leur vie quotidienne. L’apprentissage est favorisé lorsque les apprenants réfléchissent, discutent, défendent leurs habiletés dans des situations du monde réel. <br />
<br /><br />
<br />
Le modèle «Component Display Theory» de Merrill vise à favoriser la construction par l'apprenant des connaissances factuelles, procédurales, et métacognitives. Merrill continuait à suivre les théories de R. Gagné et la taxonomie de B. Bloom en reliant le niveau d’une performance et un type de contenu, des connaissances, habilités existantes et des connaissances, habilités nouvelles. <br /><br />
Pour sa part, David Merrill a distingué le niveau de performance : se souvenir d’un exemple, se souvenir d’un fait général, utiliser un fait général avec un exemple nouveau, trouver une règle générale. Les connaissances visées sont les connaissances factuelles et procédurales mises en œuvre dans la pratique de la vie réelle.<br /><br />
<br />
En outre, dès le début de sa carrière professionnelle, David Merrill a distingué le développement de systèmes d’instruction de la théorie de l’instructional design. Selon Merrill, la théorie de l’instructional design concerne la manière de concevoir un système d’apprentissage, elle doit posséder les théories descriptives et une théorie prescriptive (Basque et al., 2011). Cette théorie relie les savoirs à acquérir et les stratégies à employer pour favoriser l’apprentissage. Cette dernière doit être composée de règle du type des connaissances procédurales : si (apprentissage de tel savoir), alors telle stratégie. <br /><br />
<br />
La macrostratégie « caillou dans la marre » représente une telle méthode prescriptive. Elle se base sur les «First Principles of Instruction» (Premiers Principes d’Instruction) introduits par David Merrill aussi en 2002. Afin de comprendre la méthode « caillou dans la mare », il est nécessaire, premièrement, de présenter les premiers principes d’instruction. <br />
<br />
Dans le travail «First Principles of Instruction» (2002a), Merrill a recommandé d’identifier les premiers (ou essentiels) principes d’instruction. Ce sont les principes qui représentent les accords essentiels pour les théories variées dans l’Instructional design. <br /><br />
<br />
Premièrement, qu’est-ce que le principe d’instruction? <br />
Selon le concepteur américain, le principe d’instruction est une certaine caractéristique du produit ou d’environnement d’une démarche du design qui permet à un apprenant d’atteindre certains objectifs d’apprentissage. <br /><br />
<br />
Deuxièmement, qu’est-ce que le premier principe d’instruction? Selon Merrill (2002b), le premier principe d’instruction est un principe prescriptif du design qui concerne l’essentiel de différentes théories et modèles. Les principes sont construits afin de procéder pour permettre à développer des produits et des environnements d’apprentissage.<br />
<br />
La plupart des modèles dans l’Instructional design affirment que :<br />
* l’apprentissage efficace est centré sur le problème ; <br />
* l’apprentissage comprend les quatre étapes suivantes :<br />
# activation d’expérience préalable<br />
# démonstration des compétences<br />
# application des compétences <br />
# intégration des compétences dans des activités du monde réel. <br /><br />
<br />
Finalement, selon David Merrill, on peut illustrer le cadre conceptuel de ses premiers principes dans une figure :<br /><br />
<br />
[[image:Phases_of_effective_instruction_Merrill.jpeg|center|325×122px|]].<br /><br />
Figure 1. Phases d'instruction efficace (Merrill, 2002a, p. 45)<br />
<br />
<br />
Dans son entrevue pour ACST (Association for Supervision and Curriculum Development), David Merrill a expliqué les raisons de l’apparition de la méthode « caillou dans la mare » (Gaul, 2014). Après la publication de son œuvre ''«First Principles of Instruction»'' (2002), Dr. Merrill continuait à recevoir les lettres des concepteurs et des professeurs avec les explications, comment ils ont déjà utilisé les premiers principes dans leur vie professionnelle. Mais, selon Merrill, la compréhension et l’adaptation de ses principes n’étaient pas correctes. C’est pourquoi il a décidé d’écrire un travail qui présenterait le guidage et la variété d’exemples pour permettre de clarifier les principes de l’instruction. Autrement dit, la macrostratégie « caillou dans la mare » sert à diriger les premiers principes d’instruction. <br /><br />
Comme le résultat, en 2002 Merill a introduit un modèle de la conception de l’enseignement à partir d’une métaphore « caillou dans la mare » (Pebble-in-the-Pond). Un caillou, jeté dans la mare de design, crée les ondulations. David Merrill a présenté cette métaphore par la figure suivante :<br /><br />
<br />
[[image:Pebble-in-the-Pond.jpeg|center|300×168px|]]. <br /><br />
<br />
Figure 2. Stratégie «caillou dans la mare» de David Merrill (Merrill, 2002b, p. 42) <br />
<br />
<br />
Les ondulations représentent les étapes du processus de la conception. Ils sont les suivants : problème; analyse; stratégie; design; production. Merrill indique qu’il préfère le terme «production».<br />
Le problème, trouvé et posé par le concepteur, initie les procédures (ou les «ondulations») suivantes: <br />
* Développer la progression de sous-problèmes de complexité croissante qui vont permettre la résolution du problème final, développer la progression des sous-problèmes du niveau simple au niveau complexe; <br />
* Identifier des compétences, des connaissances, des habiletés nécessaires à la résolution du problème;<br />
* Déterminer la stratégie pour engager des apprenants dans la résolution du problème, spécifier des stratégies de guidage et d’interactions entre pairs;<br />
* Concevoir un design d’interface, concevoir un prototype fonctionnel, adapter la stratégie et le contenu vers le système de distribution de formation et vers l’architecture d’instruction.<br /><br />
<br />
Il est à noter que: premièrement, les étapes de «Pebble-in-the-Pond» diffèrent du modèle des premiers principes. Deuxièmement, ces étapes diffèrent des étapes du modèle ADDIE parce que la mise en œuvre rigoureuse des étapes de l'«analyse - design – développement – implémentation – évaluation» ne signifie pas obligatoirement le design efficace selon Merrill (2002b, p. 43). <br /><br />
<br />
Dr. Merrill confirme que c’est une approche centrée sur problème. «Caillou» ou «pebble» est une représentation d’un problème que les apprenants doivent résoudre. «Trouver un problème» est un pas initial, le plus important et le plus difficile. Merrill souligne que : «In the Pebble –in-the-Pond model the content to be learned is specified first. One unique characteristic of this model is casting in the problem of the whole-task pebble and specifying a progression of such whole tasks» (Merrill, 2002b, p. 43). <br /><br />
<br />
Pourtant, comme David Merrill a affirmé dans son entrevue, si l’apprenant peut résoudre le problème vers la fin du cours, cela signifie qu’il ou elle a réussi d’apprendre avec le succès (Gaul, 2014). <br />
«Pebble-in-the-Pond» est une approche très pragmatique, fondée sur la réalisation d’un prototype, enrichi et amélioré tout au long de la conception. <br />
Ce modèle est accompagné par e3 (efficace, efficiente, engageant) ID Checklist. Ce checklist permet de concevoir et de développer les produits de l’instruction en s’appuyant sur First Principles of Instruction. <br / <br />
Modèle «Pebble in-the-Pond» est une variable alternative aux modèles traditionnels dans l'Instructional design et sert pour évaluer la qualité de la formation. <br /> <br />
Les critères de la qualité sont: activités de résolution de problème, activation de connaissances et habilités, démonstration de résolution de problème, application des compétences, intégration des connaissances et métacognition, collaboration, contribution au savoir collectif. <br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Les apprenants sont motivés lorsqu'ils comprennent la pertinence de leurs études : quand ils apprennent l’information dans le cadre des problèmes du monde réel, quand on demande de développer les habiletés et les compétences nécessaires dans leur vie réelle, quand ils peuvent appliquer les connaissances et les compétences afin de résoudre des problèmes réels. <br />
L’apprentissage doit évaluer graduellement du simple au complexe, en appuyant sur les stratégies d’activation de l’information (par des techniques mnémotechniques ou d’utilisation d’aide-mémoire), sur les stratégies de collaboration entre pairs, en utilisant des multimédias appropriés (par exemple, selon les principes proposés par Clark et Mayer (2003).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La macrostratégie est adaptée tant au niveau des concepteurs novices qu’au niveau des experts. <br /><br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Pour Merrill, il est nécessaire de prendre en considération les trois défis qui sont constants pour le guidage : l’engagement des apprenants, l’efficacité et l’effectivité. <br /><br />
<br />
Suivant le modèle, proposé par Merriënboer (1997), Merrill indique que le guidage ou coaching doivent diminuer graduellement. Dans la figure proposée par Merrill en 2006, p. 19, on voit que le guidage et les démonstrations, comment résoudre des problèmes dans des contextes différents, diminuent d’une séquence «T» (tâche ou problème) vers la suivante, quand des apprenants développent leur niveau d’expertise. <br />
<br />
[[image:Merrill_Guidage.jpg|center|960×720px|]].<br /><br />
<br />
Figure 3. Le guidage proposé par Merrill, 2006, p. 19 <br />
<br />
Les apprenants sont encouragés à résoudre les problèmes vers la fin de façon individuelle.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Dans l’article «Effective peer interaction in a problem-centered instructional strategy» Merrill & Gilbert (2008) conseillent de regrouper les apprenants suivant les trois étapes consécutives afin d’assurer l’instruction efficace: <br />
# développer la solution du problème individuellement, <br />
# collaborer dans un petit groupe de trois – cinq apprenants pour faire la synthèse des solutions du problème, <br />
# proposer la collaboration entre des groupes et organiser les conditions pour la critique constructive des solutions d’autres groupes.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
«Pebble-in-the-Pond» est destiné pour tous les milieux de formation quand il est nécessaire d’évaluer l’enseignement, de créer des environnements d’apprentissage dynamiques, efficaces et centrés sur la pratique réelle.<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
<br />
Dans tous les cas d’utilisation de cette macrostratégie, il est important de vérifier si l’instruction est efficace, efficiente, engageante. <br /><br />
Pour ce but, Merrill propose d’utiliser la ''Liste d’évaluation.'' (Merrill, 2008). Il est possible de déterminer le degré de la concordance des cours existants avec des premiers principes d’instruction, l’échelle des degrés varie de 0 vers 10.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Basque, J. Contamines, J., Maina, M. (2011). Méthodes et pratiques de design pédagogique. ''Recueil de textes.'' TÉLUQ. P. 81-123.<br /><br />
<br />
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2003). ''E-Learning and the Science of Instruction''. San Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer. <br /><br />
<br />
Gagné, R. M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th ed.). New York`: Holt, Rinehart and Winston.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Merrill, M.D. (1990). Integrative Goals for Instructional Design. ''Educational Technology Research and Development''. 38 (1), 23-30. <br /> <br />
<br />
Merrill, M. D. (2002a). First principles of instruction. ''Educational Technology Research and Development,'' 50(3), 43-59. <br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2002b). A pebble-in-the-pond model for instructional design. ''Performance Improvement'', 41(7), 39-44. Récupéré de http://www.ispi.org/pdf/Merrill.pdf <br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2007a). First principles of instruction: a synthesis. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), ''Trends and Issues in Instructional Design and Technology,'' 2nd Edition (Vol. 2, pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. <br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2007b). A task-centered instructional strategy. ''Journal of Research on Technology in Education'', 40(1), 33-50.<br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2008). Converting e3 learning to e3 learning: an alternative instructional design method. In S. Carliner & P. Shank (Eds.), ''The E-Learning Handbook: Past Promises, Present Challenges'' (pp. 359-400). San Francisco: Pfeiffer.<br /><br />
<br />
Merrill, M. D., & Gilbert, C. G. (2008). Effective peer interaction in a problem-centered instructional strategy. ''Distance Education,'' 29(2), 199-207.<br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2009). First Principles of Instruction. In C. M. Reigeluth & A. Carr (Eds.), ''Instructional Design Theories and Models: Building a Common Knowledge Base'' (Vol. III). New York: Routledge Publishers. <br /><br />
<br />
Ragan, T., Smith, P., Curda, L.K.(2008). Outcome-Referenced, Conditions-Based Theories and Models. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. Van Merrienboer & M. P. Driscoll (Eds.), ''Handbook of research on educational communications and technology,'' (3<br />
rd ed.) (pp. 383–399). New York: Lawrence Erlbaum Associates.<br /><br />
<br />
Reigeluth, C. M., & Stein, R. (1983). Elaboration theory. In C. M. Reigeluth (Ed.), ''Instructional-design theories and models: An overview of their current status.'' Hillsdale NJ: Erlbaum. <br /><br />
<br />
Van Merriënboer, J.J.G. (1997). ''Training complex cognitive skills.'' Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
Van Merriënboer J.J.G. et Kirschner P. (2007). Ten steps to complex learning, Mahwah, Erlbaum.<br /><br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Gaul, P. (2014). M. David Merrill. Récupéré du site Web d'ASTD le 12 octobre 2014<br />
http://www.astd.org/Publications/Magazines/TD/TD-Archive/2014/02/Long-View-David-Merrill<br />
<br />
David Merrill explique son modèle Pebble-in-the-pond dans cette vidéo de 30 minutes :<br />
:M David Merrill. (2013, 15 janvier). ''Pebble-in-the-Pond ID Model'' [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=SUg2u_v56l0<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Le site Web de David Merrill où on peut consulter les travaux, les vidéos de l'auteur <br />
http://mdavidmerrill.com/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=20756Actualités2022-04-18T15:28:31Z<p>Et476261 : /* 18 avril 2022 - Ajouter des microstratégies aux 8 pages représentant les conditions d'apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Consultez la page de discussion pour les instructions sur la façon de contribuer aux Actualités.<br />
Notez que le contenu de cette page sera régulièrement archivé. Vous pouvez consulter les [[Archives Actualités|Actualités archivés (2014-2018)]].}}<br />
<br />
<br />
== 18 avril 2022 - Ajouter des [[Catégorie:Microstratégie|microstratégies]] aux 8 pages représentant les [[conditions d'apprentissage]] == <br />
Un bon nombre de [[Catégorie:Microstratégie|microstratégies]] ne se trouvent dans aucune des 8 pages représentant les [[conditions d'apprentissage]] mais elles pourraient y figurer. Exemples :<br />
* [[Rétroaction formative]]<br />
* [[Évaluation formative]]<br />
* [[Problématisation]]<br />
* [[Simulation]]<br />
* [[Résumé]]<br />
Il pourrait être intéressant de faire l'exercice d'associer toutes les [[Catégorie:Microstratégie|microstratégies]] à au moins une [[conditions d'apprentissage|condition d'apprentissage]] (plusieurs peuvent s'appliquer pour chacune des stratégies). <br />
--[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 18 avril 2022 à 11:26 (EDT)<br />
<br />
== 20 mars 2022 : Résumé de la fiche Démonstration est à réviser ==<br />
Bonjour ! Le résumé introductif de la fiche [[Démonstration]] est à réviser afin de mieux respecter les consignes de [[Rédaction de résumé introductif|rédaction de résumé]]. Un ou une volontaire ? C'est un projet qui peut s'inscrire dans le volet A ou B du travail noté 2. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 mars 2022 à 18:24 (EDT)<br />
<br />
== 1er mars 2022 : Suggestion d'une nouvelle mise en page de la fiche [[Apprentissage par découverte guidée]] ==<br />
Tel que présenté dans les [https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#R.C3.A9vision_de_la_fiche_Apprentissage_par_d.C3.A9couverte_guid.C3.A9e| projets en cours] et en tenant compte des commentaires et suggestions de 2021 pour l'amélioration de la mise en page des fiches, j'ai fait l'ajout d'une info-box qui résume les quatre premières sections (déplacées dans l'onglet [https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e#Contenu_transf.C3.A9r.C3.A9_dans_Info-Box| Discussion]) afin d'alléger l'introduction de la fiche, qui présente d'abord le Résumé introductif, puis le Sommaire et la Description. Quel est votre avis sur la nouvelle mise en page proposée ? <br />
Seriez-vous d'avis qu'elle s'applique à l'ensemble des fiches de stratégies ? Au plaisir de lire vos commentaires, --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 1 mars 2022 à 20:59 (EST)<br />
<br />
== 10 décembre : Comment considérer l'[[exposé inversé]] avec la [[classe inversée]]? ==<br />
-- [[Utilisateur:Et498461|Vchampagne]] J'ai fait des recherches sur la classe inversée vs l'exposé inversé, et je n'ai pas trouvé les réponses souhaitées. Aurais-je tort de dire que l'exposé inversé est la version microstratégie de la classe inversée (macrostratégie)? J'ai vu dans la littérature que classe inversée et exposé inversé semblaient parfois interchangeables?! La fiche sur les [[exposé inversé|exposés inversés]] a besoin d'un peu d'amour (!).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et373210|KGingras]] Comme je travaille sur la fiche du Balado pédagogique, j'ai eu l'occasion de lire la typologie du balado vidéo pédagogique proposé par Poellhuber (2017) dans laquelle il proposait 5 types possibles de balado : la présentation théorique (qui s'apparente à l'exposé), l'entrevue, le reportage, le vlog et le tutoriel. Dans le même ordre d'idées, pour poursuivre la réflexion amorcée par VChampagne, je me demande si l'exposé inversé pourrait être considéré comme un type possible de classe inversée.<br />
:- C'est une réflexion très pertinente qui est soulevée ici et pour donner suite à la remarque de VChampagne : "La fiche sur les [[exposé inversé|exposés inversés]] a besoin d'un peu d'amour", je vous invite à poursuivre les échanges sur la page de Discussion de la fiche afin de construire une banque de références sur le sujet pour, ultimement, alimenter la fiche : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Expos%C3%A9_invers%C3%A9 . J'y transfère donc le contenu déjà partagé ici. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 décembre 2021 à 16:54 (EST)<br />
:: Effectivement, la proposition de KGingras est intéressante. Il se peut que l'on ait des variantes de la classe inversée... mais encore il faudrait être capable de les étayer par des arguments puisés dans des références de qualité. Or, j'ai l'impression que l'on se trouve ici plutôt dans une situation d'imprécision terminologique qui caractérise souvent les premières phases de l'émergence d'une stratégie. Je crois que ce qu'on a appelé initialement "exposé inversé" s'est mué en "classe inversée", un terme qui a été probablement jugé mieux approprié. Je crois personnellement que c'est effectivement le cas, car, à bien y réfléchir, on peut se demander comment on peut "inverser" un exposé, qui est une microstratégie servant une seule condition d'apprentissage : présenter l'information. Or, si l'on associe habituellement l'exposé à la présentation de l'information par l'enseignant (dans l'approche traditionnelle de la pédagogie transmissive), il est tout à fait possible que l'exposé soit fait par une autre personne, dont l'apprenant ou encore par un outil, informatisé ou non (livre, texte, ordinateur, etc.). Dans l'approche cognitive ces deux aspects sont pris en compte par le principe de "guidage" qui peut être sous le "contrôle" de l'apprenant ou de l'enseignant ou de l'outil. Ce principe est présenté par Smith et Ragan (2005), mais il rejoint aussi la distinction entre les concepts développés du côté francophone de l'hétéroformation (formation contrôlée par autrui) et de l'autoformation (formation contrôlée par soi-même). Il faudrait donc se poser sérieusement la question si on ne devrait pas supprimer la fiche "exposé inversé". Propositions ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2021 à 21:32 (EST)<br />
<br />
== 17 novembre : Unifier les stratégies de l’[[Apprentissage en équipe|apprentissage en équipe]] et de l'[[Apprentissage par équipes|apprentissage par équipes]] ?==<br />
Bonjour, <br><br />
J’aimerais formuler un commentaire concernant deux stratégies portant des noms semblables qui se trouvent dans la catégorie des macrostratégies. Il s’agit de l’apprentissage en équipe et de l’apprentissage par équipes. <br />
La stratégie de l’[[Apprentissage en équipe|apprentissage en équipe]] est considérée comme un [[Modèle|modèle]] ou une [[Macrostratégie|macrostratégie]] alors que celle de l’[[Apprentissage par équipes|apprentissage par équipes]] est considérée soit comme une [[Macrostratégie|macrostratégie]], soit comme une [[Microstratégie|microstratégie]]. Ceci fait en sorte que l’on se retrouve avec deux macrostratégies portant des noms presque identiques mais décrites différemment dans les deux fiches.<br />
Je conçois bien que l’apprentissage en équipe puisse être un modèle, une macrostratégie ou une microstratégie et que cela dépend de l’usage que veut en faire le concepteur pédagogique. Il faudrait toutefois proposer un classement qui rende l’information claire et qui, surtout, ne permette pas à une même macrostratégie d’être décrite différemment dans deux fiches distinctes. Étant donné qu’il est difficile de modifier significativement le nom de l’une des fiches sans que le nouveau nom désigne autre chose que ce que l’on souhaite décrire, il faudrait peut-être envisager de regrouper les deux stratégies et d’unifier les contenus afin qu’il soit facile pour le lecteur de savoir ce qui fait qu’elle peut appartenir à l’une ou l’autre des catégories.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br><br />
::-- Bonjour Marie-Josée, votre suggestion m'apparaît bien pertinente ! En effet, il y a quelques cas de dédoublement des fiches de stratégies, et celui-ci me semble être typique. Une fusion de deux fiches est un projet qui comporte un bon défi d'analyse et de réorganisation du contenu. Après un survol du contenu des deux fiches, je suggère que l'[[Apprentissage par équipes|apprentissage par équipes]] - qui a reçue une trentaine de contributions depuis un an - soit la fiche qui accueille la fusion, c'est-à-dire que le contenu distinct, pertinent et non répétitif de la fiche de l’[[Apprentissage en équipe|apprentissage en équipe]] - qui a reçue moins de dix contributions depuis un an - se greffe à l'autre. Qu'en pensez-vous ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 18 novembre 2021 à 20:39 (EST)<br />
:: Bonjour François, est-ce que cette idée figure déjà dans la section Projets ? Si non, on devrait l'y inscrire. De plus, je crois que ta proposition a bien du sens ;-) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2021 à 21:46 (EST)<br />
<br />
== 30 septembre : révision importante de la page Stratégie de formation ==<br />
'''Chers étudiants et chères étudiantes du cours TED 6210. Ce cours a été conçu pour faire partie des programmes en technologie éducative et, conséquemment, il visait à compléter les autres cours des programmes en technologie éducative, notamment du DESS en technologie éducative. Cependant, vous êtes de plus en plus nombreux à suivre ce cours et donc consulter et contribuer au Wiki-TEDia, dans le cadre d'autres programmes en éducation ou en tant qu'étudiants libres. Il devient dès lors important pour moi de préciser et clarifier certains concepts afin de pour mieux répondre à certaines questions qui reviennent fréquemment de la part des étudiants peu familiers avec le domaine de la technologie éducative. Je vais procéder par étapes, en commençant pas la page [[Stratégie de formation]]. Je vous invite à la re-consulter dès le 31 septembre et de suivre son évolution dans les jours à venir. Pour plus d'informations sur ce sujet et mieux apprécier l'ampleur et l'évolution des connaissances sur ce très vaste sujet, auquel s'attaque le projet Wiki-TEDia, je vous invite à lire ou à survoler mon texte "Introduction aux stratégies pédagogiques" figurant dans les lectures optionnelles du cours et, bien évidemment, de participer à l'amélioration de Wiki-TEDia en posant des questions et en partageant vos réflexions et vos commentaires. Merci de votre compréhension et au plaisir d'échanger avec vous. Béatrice Pudelko'''<br />
<br />
== 30 septembre 2021 - Nouvelles fiches == <br />
J'aimerais proposer la création de nouvelles fiches intitulées :<br />
* "Méthodes d'enseignement" (appellation en anglais : Instructional methods) tel qu'inspiré de la page [[Instructional theory]].<br />
* "Recherche-design" (appellation en anglais : Design-based research) tel qu'inspiré de la page [[Learning sciences]].<br />
* "Guidé par la théorie" (appellation en anglais : Theory-driven) tel qu'inspiré de la page [[Learning sciences]].<br />
* "Environnements dynamiques d'apprentissage" (appellation en anglais : Dynamic Learning Environments (DLE) tel qu'inspiré de la page [[Learning sciences]].<br />
* "COL (Conditions of Learning Theory)" tel qu'inspiré de la page [[Instructional theory]].<br />
Je me demande si d'autres termes sont utilisés pour représenter ces concepts?<br />
--[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 30 septembre 2021 à 10:26 (EDT)<br />
::--Bonjour ML, d'après la fiche de [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques]] : "Si vous souhaitez décrire une stratégie qui ne se trouve pas dans la Banque de stratégies, faites-en part à votre chargé(e) d'encadrement. La stratégie à laquelle vous pensez a peut-être été nommée autrement ou constitue peut-être une variante". Une autre façon - récemment élaborée - est de présenter brièvement la justification pour la nouvelle fiche de stratégie, comme dans l'exemple : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Actualit%C3%A9s#1er_juillet_2021_-_La_taxonomie_SOLO. Au plaisir de vous lire, --François 30 septembre 2021 à 17:55 (EDT)<br />
:::-- Concernant "COL (Conditions of Learning Theory)", je vous invite à consulter la fiche [[Conditions d'apprentissage]] pour y trouver l'expression ''Conditions of Learning'' dans la première section. La fiche [[Conditions d'apprentissage]] en est une d'ailleurs très importante qui manque de contenu pour 7 des 8 conditions... La condition "Activer les connaissances antérieures" est pour l'instant la seule qui est explicitée : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Conditions_d%27apprentissage#Activer_les_connaissances_ant.C3.A9rieures --François 30 septembre 2021 à 18:43 (EDT)<br />
<br />
==24 septembre 2021 : La 3<sup>è</sup> phase de Wiki-TEDia s'active ==<br />
Depuis le constat de la 2<sup>è</sup> phase (2019-2021) réalisé en juillet (Voir le [https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Histoire_de_Wiki-TEDia#2021_:_Deuxi.C3.A8me_bilan_et_nouvel_.C3.A9lan|Deuxième bilan et nouvel élan]), de nouveaux soutiens pour le développement de Wiki-TEDia se concrétisent : <br />
*Une équipe est en place pour travailler à une nouvelle présentation (interface) du portail Wiki-TEDia. <br />
*Le comité de gestion de la Fabrique REL a appuyé la réalisation du projet d’une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation (Voir https://fabriquerel.org/rel-en-creation/ , le Projet 8 - WikiTEDia +). <br><br />
Ce sont donc des nouveautés, à suivre !<br> <br />
Par ailleurs, à mon rôle de contributeur régulier, vient de s'ajouter celui d'administrateur, à titre de "Wikitédien en résidence", dans le cadre de mon travail pratique et comme stagiaire dans le projet de la Fabrique REL. Il me fait donc plaisir de contribuer au dynamisme et à l'essor de Wiki-TEDia ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 3 octobre 2021 à 16:19 (EDT)<br />
<br />
==30 juillet 2021 : Nouveautés au Wiki-TEDia==<br />
Quelques fonctionnalités (qui parfois nous échappent) facilitent l'expérience de contribuer au Wiki-TEDia.<br />
<br><br />
1. Lorsque vous cliquez sur l'onglet "Modifier" pour écrire, le menu d’édition compte 3 sous-menus : <br />
* Avancé ; les fonctionnalités essentielles pour bien structurer votre texte. <br />
* Aide ; sélectionnez et 7 thèmes se révèlent dans la première colonne de gauche (formatage, liens, titres, listes, fichiers, références, discussion). La description de ce que vous tapez et de ce que vous obtenez simplifie l'apprentissage du codage wiki. Cela résume certaines règles de la rubrique d'[[Aide:Accueil|aide]] pour les utilisateurs.<br><br><br />
<br />
2. Le message automatique qui s'affiche au-dessus des boutons "Enregistrer les modifications", comporte une formulation quelque peu intimidante pour les non-initiés : <br><br />
" ...Vous nous promettez aussi que vous avez écrit ceci vous-même, ou que vous l’avez copié d’une source provenant du domaine public ou d’une ressource libre similaire. N’UTILISEZ PAS DE TRAVAUX SOUS DROIT D’AUTEUR SANS AUTORISATION EXPRESSE !" <br><br><br />
C'est en réalité un standard ''wiki'' afin de rejoindre, par exemple, la formulation similaire lorsque vous faites des contributions sur Wikipedia, ce texte apparaît avant de publier une contribution : <br><br />
"Ne copiez pas de texte, ni d'une page web, ni d'un autre support : respectez le droit d'auteur. Vos apports doivent être vérifiables : citez vos sources ".<br><br />
Pour plus de détails, consultez la section '''Sources et droit d'auteur''', dans la page [[Codes de conduite]].<br><br><br />
Bref, inspirez-vous de tout le contenu pertinent que vous pouvez trouver, tant que vous mentionnez toujours QUI vous paraphrasez et utilisez les guillemets pour les mots cités, en incluant toujours la référence dans le style APA. N'oubliez pas aussi de bien l'écrire dans la section "Bibliographie", qui se retrouve quelques fois un peu orpheline. Ajoutez quelques mots dans la fenêtre "Résumé" (par exemple : ajout biblio), puis le tour est joué !<br />
<br />
Bonnes contributions,--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 30 juillet 2021 à 10:52 (EDT)<br />
<br />
== 1er juillet 2021 - L'apprentissage autorégulé ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 1 juillet 2021 à 11:48 (EDT)Les recherche sur l’apprentissage autorégulé sont intéressantes dans le cadre d’une discussion sur les stratégies de formation dans l’approche cognitive, car elles supposent que celles mises en place au moment de l’apprentissage ne sont souvent pas suffisantes. En effet, pour les chercheurs qui se sont penchés sur la question, les différentes stratégies de formation requièrent également que l’on prenne en considération la mobilisation de buts d’apprentissage ou d’objectifs de performance chez celui qui apprend (Cosnefroy 2010). Ainsi, « l’autorégulation de l’apprentissage est un processus dynamique par lequel la personne planifie, surveille et évalue ses [propres] apprentissages. » (Matheson et Hutchison 2017) Or, les différents processus d’autorégulation permettent de faciliter le transfert de l’information de la mémoire de travail à la mémoire à long terme, donc d’apprendre mieux. C’est donc pourquoi je pensais proposer une nouvelle page dans le Wiki sur l’apprentissage autorégulé. Pour le moment, j’ai travaillé surtout sur les parties '''Description''' (voir les premières phrases de ce paragraphe et les quatre étapes nécessaires ci-dessous), '''Conditions d’apprentissage''' et '''Types de guidage'''.<br />
<br />
D’abord, selon le modèle de Winne et Hadwin (1998. Dans Matheson et Hutchison, 2017), il y a quatre étapes nécessaires pour qu’une démarche d’autorégulation soit réussie.<br />
<br />
• La définition de la tâche<br />
<br />
• L’établissement des objectifs et la planification<br />
<br />
• La mise en œuvre de stratégies personnelles<br />
<br />
• La prise d’adaptation selon l’évaluation du progrès<br />
<br />
'''Conditions d’apprentissage :'''<br />
<br />
Deux conditions d’apprentissage ont été identifiées pour que la démarche ait des chances de succès (Matheson et Hutchison 2017) : <br />
<br />
• D’abord, « l’importance de la mentalité qui habite la personne face à la tâche, à elle-même et au contexte, ainsi que des autres facteurs connexes (conditions cognitives) » <br />
<br />
• Ensuite, « l’auto-efficacité a probablement un effet sur le rendement puisqu’elle peut influencer le choix d’une tâche ou d’une stratégie, le niveau d’effort fourni et le degré de persévérance face à l’adversité. <br />
<br />
Ainsi, la stratégie de l’autorégulation n’est d’abord pas recommandée pour les personnes présentant un trouble de l’apprentissage. En effet, l’autorégulation est plus efficace chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences (intelligence) peuvent s’améliorer avec l’effort (mentalité de croissance) que chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences vont rester telles quelles avec le temps (mentalité fixe) (Dweck, 2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017). Dans le premier cas, l’échec est interprété comme le signe que la personne doit continuer à fournir l’effort. Dans le second cas, l’échec est perçu comme permanent. <br />
<br />
Ensuite, Bandura (1997. Dans Matheson et Hutchison, 2017) énumère quatre sources qui peuvent indiquer un sentiment d’auto-efficacité :<br />
<br />
• Les expériences précédentes de maitrise<br />
<br />
• Observation de la réussite des autres<br />
<br />
• La persuasion sociale<br />
<br />
• État physiologique et affectif<br />
<br />
<br />
'''Type de guidage''' :<br />
<br />
Dans l’apprentissage autorégulé, c’est l’apprenant lui-même qui a la responsabilité de son apprentissage. Toutefois, l’enseignant peut aider l’apprenant en l’accompagnant dans l’apprentissage de stratégies propres à lui-même. Reid, Lienemann et Hagaman (2013. Dans Matheson et Hutchison, 2017) proposent d’ailleurs un modèle (les étapes ci-dessous) pour aider l’enseignant à accompagner <br />
l’apprenant :<br />
<br />
• Définir si la personne possède ou non les habiletés nécessaires à la mise en œuvre de la stratégie.<br />
<br />
• Discuter de la valeur que pourrait avoir telle ou telle stratégie avec l’apprenant ; à quelle fin elle peut servir.<br />
<br />
• Modéliser la stratégie. L’enseignant explique quand et comment on peut avoir recours à la stratégie.<br />
<br />
• L’apprenant doit intégrer et mémoriser les différentes étapes à suivre dans l’application de la stratégie.<br />
<br />
• L’apprenant utilise la stratégie encadrée par l’enseignant s’assurer qu’elle est utilisée efficacement par l’apprenant.<br />
<br />
• L’apprenant utilise la stratégie de manière autonome.<br />
<br />
Finalement, selon Dweck (2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017), favoriser la mentalité de croissance (voir la première condition d’apprentissage) dont l’utilisation de rétroactions positives reste malgré tout la meilleure intervention. <br />
<br />
Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. ''Savoirs'', 23, 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009<br />
<br />
Matheson, I. et Hutchinson, N. L. (2017). ''En quoi consiste l'autorégulation de l'apprentissage ?''. Repéré à https://www.taalecole.ca/conditions-cognitives-et-autoregulation-de-lapprentissage/ <br />
<br />
== 1er juillet 2021 - La [[taxonomie SOLO]] ==<br />
--[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 30 juin 2021 à 13:26 (EDT)<br />
Bonjour, comme je m'intéresse beaucoup au sujet de l'évaluation, j'ai pensé faire une petite recherche sur une nouvelle stratégie de type modèle : la taxonomie SOLO. Croyez-vous que cette dernière a sa place dans le Wiki-Ted, car cette taxonomie se positionne davantage comme une stratégie constructiviste plutôt que cognitiviste ? <br />
<br />
Pour le moment, j'ai surtout travaillé à la partie Description du Wiki. Voici ce que ça donne : <br />
<br />
'''Description :''' La taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) est une stratégie de type modèle qui propose de mettre l’accent plus spécifiquement sur ce qui est produit durant une séquence d’apprentissage : cette taxonomie sert en effet à déterminer ce que les étudiants et ce que les enseignants doivent faire (produire) pour que l’apprentissage ait lieu. Ainsi, « elle a pour objet de classer les manifestations de la compréhension de l’élève selon le niveau de complexité des réponses qu’il peut fournir. » (Goudeseune, 2021) L’intérêt de ce classement est de permettre à l’enseignant de sélectionner des stratégies à partir d’indicateurs observables et souhaités (productions) en fonction du niveau de compréhension. C’est dans ce contexte que s’est développé l’utilisation des critères de performance dans l’évaluation des objectifs. Les évaluations critériées répondent par exemple à ce modèle. La taxonomie SOLO fonctionne d'ailleurs à l’opposé de la taxonomie de Bloom qui propose de son côté d’identifier objectifs dont les indicateurs sont des processus cognitifs correspondant à des verbes d’action. <br />
<br />
Dans la taxonomie SOLO, il existe cinq niveaux de compréhension distincts qui correspondent à ce que l’apprenant pense qu’il doit faire pour réaliser une production qui lui est demandée. Ces productions peuvent simplement être la réponse à une question ou encore être le produit d’un projet très élaboré. Par exemple, les niveaux 2 et 3 correspondent à une compréhension superficielle et les niveaux 4 et 5 correspondent à une compréhension profonde. <br />
Voici une description des différents niveaux de compréhension (Goudeseune 2021) :<br />
<br />
• Le premier niveau est préstructurel : L’élève ne comprend pas l’enseignement ; il ne donne que des informations isolées ; il n’y a pas de liens entre les connaissances et ne sont pas structurée ; l’élève n’atteint pas l’objectif demandé.<br />
<br />
• Le deuxième niveau est préstructurel : l’élève ne se concentre que sur un seul aspect de la connaissance ; la compréhension est superficielle ; « Il peut réciter, identifier, nommer et suivre des instructions simples lorsqu’il est guidé ou mis sur la piste par l’enseignant » ; « L’élève peut appliquer une formule ou une règle dans des cas classiques d’application, étape par étape. Il a la compétence d’identifier. »<br />
<br />
• Le troisième niveau est structurel : « L’élève peut se concentrer sur plusieurs points pertinents à la fois. Cependant, il les considère indépendamment (…) Il n’a pas de compréhension globale de ce qu’il fait. » L’élève est tout de même capable de classifier, de combiner, de décrire, ou d’énumérer les informations, mais il n’est pas encore capable de les mettre en relation. <br />
<br />
• Le quatrième niveau est relationnel : L’élève est maintenant capable de relier les savoirs entre eux, il voit plusieurs aspects d’une situation et sait l’aborder de différentes façons. Et, il peut expliquer sa compréhension et les liens entre les savoirs. Il répond à une question de manière complète, structurée et réfléchie. Il est capable de comparer, mettre en relation, analyser, justifier, critiquer, évaluer, appliquer, expliquer des choses en matière de causes et d’effets.<br />
<br />
• Le cinquième niveau est celui de l’abstrait étendu : à ce niveau, un élève a la capacité de généraliser la structure au-delà de l’information donnée ; l’élève est capable de transférer ses apprentissages à des contextes proches. Il peut formuler des hypothèses et des théories qui pourront être analysées à leur tour. « L’élève est capable de résoudre des problèmes de transfert, de s’engager dans des tâches complexes ou dans un projet. » <br />
<br />
<br />
Source libre de droit (Gael Plantin) : http://gael.plantin.free.fr/compendium/taxonomie_solo.png <br />
<br />
Les objectifs d’apprentissage dans la taxonomie SOLO sont choisis en fonction de la nature de la compréhension souhaitée des activités proposées. La conception du scénario de formation répond ainsi à un alignement constructif (Biggs 1999). Or, l’alignement constructif propre à la taxonomie SOLO repose sur deux principes : d’abord, les apprenants construisent un sens à partir de ce dans quoi ils s’engagent pour apprendre et, ensuite, l’enseignant procède à un alignement délibéré entre les activités d’apprentissage prévues et les résultats de l’apprentissage. Par conséquent, « l’alignement constructif permet de concevoir un enseignement de manière à ce que l’activité de l’élève soit en accord avec les intentions de l’enseignant » (Goudeseune 2021). <br />
Bref, selon Biggs (1999), l’alignement constructif est tout à fait indiqué dans l’utilisation de l’apprentissage par problèmes ou encore de la macro/microstratégie du portfolio. <br />
<br />
Goudeseune, D. (2021, février). La taxonomie SOLO et l’alignement constructif. [Billet de blogue]. https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html <br />
<br />
Biggs, J. (1999) What the Student Does: teaching for enhanced learning.''Higher Education Research & Development'', 18:1, 57-75, DOI: 10.1080/0729436990180105<br />
<br />
: Bonjour Pierre-Alexandre, c'est une excellente proposition. Effectivement, la taxonomie SOLO mérite sa place à titre de stratégie du type Modèle. Je vais créer la fiche et y transporter ce que vous avez écrit.. ce sera une bonne ébauche. Merci et à la prochaine ! Béatrice Pudelko<br />
<br />
== 16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter! ==<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 16 avril 2021 à 09:47 (EDT) Bonjour, j'ai préparé une capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée et l'ai déposée sur la chaîne WikiTEDia: https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc.<br />N'hésitez pas à la commenter ou me faire une rétroaction. Je vous invite aussi à lire la fiche sur la stratégie de la [[classe inversée]] si le sujet vous intéresse. Merci!<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et498461|Vchampagne]] Merci pour la présentation. C'était très bien présenté.<br />
<br />
== 8 avril 2021 - Nouvelle fiche de stratégie "[[Apprentissage par l'observation]]" : à commenter ! ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 avril 2021 à 07:13 (EDT)Bonjour, une nouvelle stratégie vient d'être ajoutée dans la Banque : l'[[apprentissage par l'observation]]. Cette fiche vient corriger les problèmes soulevées en lien avec la fiche "[[Apprentissage social]]". En effet, comme vous pouvez le constater dans les commentaires dans la page de discussion de l'Apprentissage social, ce dernier n'est pas une stratégie de formation dans le sens proposé dans Wiki-TEDia. Il s'agit plutôt d'une approche théorique de l'apprentissage, qui justifie (théoriquement) des stratégies telles que l'apprentissage par l'observation ou le [[modelage]]. <br />
Je vous invite à commenter la nouvelle fiche dans sa page de discussion pour offrir une [[rétroaction formative entre les apprenants]] à votre collègue. Je la commenterai aussi dans les prochains jours. Au plaisir de vous lire !<br />
<br />
== 7 avril 2021 - Nouveau projet réalisé : capsule sur "méthode de cas" ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 avril 2021 à 15:47 (EDT)Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
C'est une excellente capsule, qui soulève encore une fois la question de savoir s'il faut distinguer la méthode des cas de l'apprentissage basé sur les cas. Je vous invite à l'écouter, puis à lire ou relire la fiche sur l'[[apprentissage basé sur les cas]] pour réfléchir sur cette question : faudrait-il faire une fiche de stratégie séparée pour "méthode de cas" ?<br />
<br />
<br />
== 18 mars 2021 - La stratégie de l'atelier-carrousel ou ''gallery walk'' ==<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 18 mars 2021 à 16:16 (EDT) <br /><br />
Bonjour, en effectuant des lectures sur la classe inversée, je suis tombée sur une stratégie qui n'a pas encore été explicitée dans la Banque de stratégies soit celle de l'atelier-carrousel. Serait-ce une stratégie qui pourrait être intéressante à ajouter? Je travaille déjà sur la stratégie de la classe inversée. Peut-être qu'un de mes collègues pourrait être intéressé? La première référence est le document où m'est apparue cette stratégie et la seconde est la référence donnée par les auteurs pour avoir davantage d'explications sur la stratégie.<br />
<br />
Cormier, C et Voisard, B. (2021) Implanter la classe inversée : quelles activités privilégier en classe? Spectre, 50(2), pp. 8-10 Repéré à https://www.aestq.org/wp-content/uploads/2021/02/Vol_50_No_2.pdf#page=8 <br /><br />
<br />
Francek, M. (2006). [https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=308ce387-d687-4c87-8eba-bb432a1f3e17%40sessionmgr103 Promoting Discussion in the Science Classroom Using Gallery Walks. Journal of College Science Teaching, 36(1), pp. 27-31]. <br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 15 avril 2021 à 15:02 (EDT) Bonjour Geneviève, merci pour cette proposition ! J'ai trouvé l'article de Francek en ligne, à l'aide de Google Scholar, (j'ai rajouté l'hyperlien dans le titre), et après l'avoir lu, je confirme qu'il s'agit effectivement d'une stratégie qui mérite sa place dans la Banque de stratégies. Je vais donc créer une fiche à cet effet. Pour faciliter le repérage des fiches "vides" je suis en train de travailler sur la catégorisation des fiches selon leur statut d'avancement, travail s'appuyant déjà sur un autre projet, celui de "Ménage dans les statuts" qui vient d'être réalisé.<br />
<br />
== 9 février 2021 - Citation des sources (et notamment Wiki-TEDIa) dans les travaux du cours TED 6210? ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 février 2021 à 20:47 (EST)Voici des réponses aux questions qui ont été posées récemment par les étudiantes et étudiants. Vous pouvez compléter, enrichir, requestionner ou poser des nouvelles questions sur la citation des sources dans cette section des Actualités.<br />
<br />
<big>''Question : Comme la plupart des lectures obligatoires du cours réfèrent au Wiki-TEDia, est-ce que je devrais l'utiliser comme référence lors de l'écriture des travaux, ou est-ce que je devrais plutôt utiliser les références primaires qui y sont citées?''</big><br />
<br />
Réponse : Vous pouvez utiliser les pages de Wiki-TEDIa comme référence dans vos travaux. <br />
Wiki-TEDia, à l’instar de Wikipédia ou d’autres encyclopédies, dictionnaires, revues de litérature, doit être considérée comme une source de référence dite « secondaire ». <br />
La plupart des ouvrages (articles, chapitres, livres, ressources électroniques) qui servent de matériau pour l’écriture dans Wiki-TEDIA sont des sources ou des références dites « primaires».<br />
<br />
Pour plus d’information sur les types de sources, consultez https://sass.uottawa.ca/sites/sass.uottawa.ca/files/types_de_sources.pdf<br />
<br />
Habituellement, dans les travaux universitaires, on recommande aux étudiants de recourir aux sources primaires. Dans le cours TED 6210, la situation est un peu différente, à cause de Wiki-TEDIa. <br />
<br />
Ainsi, dans le module Introduction, les textes à consulter se trouvent sur Wiki-TEDia, et j’en suis la principale rédactrice. Vous pouvez citer ces textes dans votre travail noté 1, sans avoir à lire les sources primaires citées dans ces textes.<br />
<br />
Dans les autres modules, vous allez surtout recourir aux pages de Wiki-TEDia décrivant les stratégies (les fiches de stratégies). Vous pouvez aussi les citer dans vos travaux, sans avoir à lire les sources primaires qui ont servi à leur élaboration. Mais si vous les lisez, vous avez le droit (et le devoir) de les citer à titre de sources primaires.<br />
<br />
Il est toujours important de '''garder l’esprit critique''' lors de la lecture et de l’utilisation des fiches des stratégies, car il s’agit d’une œuvre collective en cours de construction (et de l’amélioration continue !). Je vous conseille notamment de réaliser des vérifications suivantes s’agissant des fiches sur les stratégies :<br />
*Vérifier le statut de la fiche (avancée, bon début, ébauche). Le statut renseigne globalement sur l’évaluation de la qualité de la fiche;<br />
*Utiliser les échanges dans la page de discussion de la fiche pour évaluer la qualité de la fiche ou de ses sections particulières. <br />
*Recouper les informations entre les différentes sources d’informations. Par exemple, vous pouvez lire les fiches sur les stratégies apparentées ou parcourir les ouvrages cités dans la fiche.<br />
<br />
<big>''Question : Comment citer les pages de Wiki-TEDIa, et, notamment, les pages sur les stratégies pédagogiques ?''</big><br />
<br />
Réponse : '''Pour citer selon les normes APA dans la bibliographie''' (à la fin de votre travail noté), vous pouvez utiliser la fonctionnalité « citer cette page » dans le menu de navigation à gauche de Wiki-TEDia. Elle vous offre un modèle de citation selon les normes APA en anglais.<br />
<br />
*'''Exemple selon les normes APA en anglais<br />
<br />
Brise-glace. (2020, août 18). Wiki-TEDia, . Retrieved 21:22, January 19, 2021 from https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer selon les normes APA en français,''' il faut remplacer « retrieved from » par « récupéré de » , « from» par « depuis »et modifier le format de la date. <br />
Attention : dans le cours TED 6210, étant donné que de nombreuses sources sont en anglais, j’accepte la citation selon les normes APA en anglais. Aussi, vous n'êtes pas obligés d'indiquer l'heure.<br />
<br />
* '''Exemple selon les normes APA en français <br />
Brise-glace. (18 août 2020). Wiki-TEDia, Récupéré le 19 janvier janvier 2021, depuis https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer dans le texte de votre travail noté un article de Wiki-TEDia''' selon les normes APA, il faut procéder comme pour d’autres articles d’encyclopédies ou dictionnaires rédigés par des associations d’auteurs. On doit mettre le titre de l’article, suivi de l’année (après virgule) comme ceci :<br />
<br />
*''Cette activité s’inspire du brise-glace (Brise-glace, 2020).''<br />
<br />
Attention : vous n’avez pas besoin de mentionner, dans la citation dans votre texte le Wiki-TEDIa après le titre de la page citée (ici, pas besoin de mettre Wiki-TEDia après "Brise-glace").<br />
<br />
<big>''Question : Devrait-on citer les ressources didactiques multimédia figurant dans le cours, par exemple, les entrevues audio avec les conceptrices pédagogiques, lorsqu’on rapporte les propos des conceptrices'' ?</big><br />
<br />
Réponse : Non, vous n’avez pas à le faire de façon formelle, en écrivant par ex. (Entrevue avec F. Crevier, 2017). Quand vous citerez ou rapporterez les propos d’une conceptrice, mentionnez simplement son prénom et son nom, ou utilisez « madame », selon votre préférence personnelle.<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Décision à prendre sur la section "stratégies apparentées". ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:26 (EST)Bonjour, je m'adresse à tous les contributeurs et contributrices avec une question concernant la structure d'une fiche de stratégie. Il y a plusieurs années maintenant, Nicole Morph, étudiante du cours TED 6210 et une grande contributrice à Wiki-TEDia avait fait la proposition suivante :<br />
:Le gabarit est très aidant et permet d'uniformiser la présentation des fiches. J'aurais toutefois une suggestion: qu'on ait un très bref aperçu ou résumé sur la fiche au tout début. Cela pourrait être soit avant les stratégies apparentées, soit dans cette rubrique en changeant son titre pour l'appeler par exemple "Brève description et stratégies apparentées". En tant que contributeur, j'ai trouvé difficile de rédiger la section Stratégies apparentées sans avoir caractérisé auparavant la stratégie analysée, puisqu'il s'agit ici surtout de situer les points communs et les différences. En tant que lecteur, je me suis rendu compte que parfois je lisais sur des stratégies apparentées en croyant lire sur la stratégie à l'étude. Il me semble qu'il y a un petit élément de confusion sur le plan cognitif. --Nicole Morf 29 octobre 2016 à 12:54 (EDT)<br />
<br />
Aujourd'hui, en consultant la nouvelle fiche sur le [[rappel libre]], j'ai repensé à cette proposition de Nicole, car Catherine a utilisé la section "stratégies apparentées" pour expliquer les fondements théoriques des stratégies apparentées... Ce qui va en principe, au-delà de ce qu'on devrait mettre dans cette section selon les critères précisées dans le [[Gabarit]] d'une fiche de stratégie. Toutefois, les explications sont effectivement utiles pour comprendre pourquoi on considère que certaines stratégies sont apparentées et sous quels aspects. Je vous consulte donc pour avoir votre avis sur ces deux propositions : <br />
# devrait-on déplacer la section "stratégies apparentées" à la fin d'une fiche ?;<br />
#devrait-on ajouter une section "résumé" au début de la fiche ?<br />
Je suis curieuse de lire vos commentaires à ce sujet !<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et490713|C.Bolduc]] ([[Discussion utilisateur:Et490713|discussion]]) 4 décembre 2020 à 07:07 (EST)<br />
: Bonjour! Bonne question! Lorsque je pense à un resumé, je pense à ''l’abstract'' d’un article, soit le résumé de l’article en entier. Or, il me semble que l’information portant sur les fondements d’une stratégie et celles qui y sont apparentées représente une partie d’un article, comme une introduction, et non un résumé de la fiche. Devrait-on plutôt créer une section nommée Famille de stratégies? Contexte? Fondements théoriques de la stratégie et de ses stratégies apparentées?<br />
:Ou encore, on pourrait simplement modifier les critères précisés dans le gabarit pour intégrer des explications sur les fondements des stratégies apparentées décrites dans la fiche.<br />
<br />
<br />
:Qu’en pensez-vous?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et343687|A. Landry]] ([[Discussion utilisateur:Et343687|discussion]]) 4 décembre 2020 à 09:58 (EST)Pour ma part, je crois qu’il serait intéressant d’obtenir un bref résumé qui présente la stratégie ce qui ferait une entrée en matière du détail qui se retrouvera dans la fiche. Par contre, je ne jumellerais pas le résumé et les stratégies apparentées, car je conçois que les stratégies apparentées sont seulement une information supplémentaire à la fiche alors que le résumé est une présentation, un genre d’introduction à la stratégie actuelle qui sera présentée. J’ajouterais le résumé au début de la fiche et les stratégies apparentées à la toute fin.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et458534|Et458534]] ([[Discussion utilisateur:Et458534|discussion]]) 4 décembre 2020 à 11:27 (EST) Au cours des dernières semaines, j'ai moi-même travaillé sur une fiche et pour obtenir de la rétroaction, je l'ai fait relire à un collègue qui ne suit pas le cours. Son premier commentaire à la lecture de la fiche était en lien avec les stratégies apparentées. Il trouvait étrange que l'on parle des stratégies apparentées avant de présenter la description de la stratégie. Je pense qu'en plaçant cette section après la description on facilitera la lecture de la fiche. J'aime également l'idée d'un résumé de la stratégie en début de fiche. Ainsi le lecteur peut utiliser cette section pour vérifier si l'information de la fiche correspond bien à ce qu'il cherche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et371728|Et371728]] ([[Discussion utilisateur:Et371728|discussion]]) 17 décembre 2020 à 12:03 (EST):--Je crois qu'il serait vraiment bien d'ajouter un résumé au début des fiches afin de permettre aux utilisateurs de lire dès le départ si cette fiche sera utile pour eux. Ils pourront décider à ce moment de poursuivre leur lecture ou bien de modifier leur recherche. Je pense que les stratégies apparentées pourraient être à la suite du résumé. Une fois que nous avons un aperçu de la stratégie pédagogique, je trouve cela pertinent de connaître rapidement les stratégies apparentées. Cela permettra aux utilisateurs de faire des liens en poursuivant leur lecture de la fiche. Cependant, il est vrai que sans le résumé au départ de la stratégie, le fait de connaître immédiatement les stratégies apparentées est moins pertinent, car nous sommes encore à la découverte du sujet de la fiche en question. Alors, à ce moment-là, l'avantage de pouvoir faire des liens lors de la lecture n'est plus présent.<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 31 décembre 2020 à 14:03 (EST) Merci pour votre participation dans cette prise de décision ! Je comprends que vous êtes plutôt favorables à l'idée d'introduire une section nommée "résumé" qui viendrait avant "stratégies apparentées". Évidemment, faire un bon résumé nécessite d'élaborer une description à la fois succincte et informative, ce qui n'est pas une mince tâche ! C'est pourquoi, je crois que cela pourrait constituer un bon projet à réaliser dans le cadre du volet A du travail noté 3 dans le cours TED 6210. Je vais donc proposer ce projet dans [[Projets Wiki-TEDia]]. Avis aux intéressé.e.s !<br />
<br />
: -- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 12 mars 2021 à 09:03 (EST) Bonjour, je me permets de rouvrir cette discussion sur l'emplacement de la section Stratégies apparentées. En tant qu'utilisatrice du Wiki-TEDia, je trouve que cette section devrait être située plus bas dans la page, et ce, malgré l'ajout de la nouvelle section Résumé. En effet, comme Stratégies apparentées et Type de stratégies se suivent, j'ai l'impression qu'elles sont liées l'une à l'autre, ce qui n'est bien sûr pas le cas. J'ai dû plusieurs fois reprendre mes lectures parce que mon cerveau avait fait des liens entre les stratégies apparentées et le reste de la fiche qui n'avaient pas lieu d'être. Il me semble que la section Stratégies apparentées pourrait être déplacée entre Milieu d'intervention et Conseils pratiques et le fil de la lecture serait plus naturel.<br />
::-- Bonjour, je suis du même avis que GSimard et propose également le déplacement de la section Stratégies apparentées au même endroit qu'elle le propose.--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 10 juin 2021 à 14:24 (EDT)<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Nouvelle fiche de stratégie: le rappel libre ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:08 (EST)Bonjour, une toute nouvelle fiche vient d'être élaborée par Catherine, il s'agit de [[Rappel_libre|Rappel libre]]. Une stratégie très intéressante dans l'approche cognitive que Catherine vient de décrire dans le détail. Je viens de créer la page discussion pour cette fiche et je vous invite d'y inscrire vos commentaires !<br />
== 27 novembre 2020 - Invitation à commenter les productions de vos collègues. ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 novembre 2020 à 18:43 (EST) Bonjour ! Plusieurs d'entre vous avancent dans leur travail noté en proposant du nouveau contenu dans le wiki. Je vous invite à réagir à ce travail en cours, en commentant ces productions, dans les pages de discussion associées. Vos commentaires, critiques et constructifs, s'inscrivent dans la réalisation du volet B du TN3, en plus d'aider et de motiver vos collègues cheminant avec vous durant cette session d'automne. Pour repérer ou annoncer les nouveaux contenus, vous pouvez :<br />
* consulter les nouvelles sur cette page des Actualités;<br />
* consulter les projets en cours dans Projets Wiki-TEDia (accessible depuis le volet Navigation);<br />
* consulter la page 'Modifications récentes" ()accessible depuis le volet Navigation) pour voir les contributions en cours. <br />
Bon travail à toutes et à tous !<br />
<br />
== 9 novembre 2020 - Création d'une nouvelle fiche de stratégie : SIOP ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 10:09 (EST) En réponse à la proposition de Sophie B., une nouvelle fiche a été créée dans la Banque : '''[[SIOP|Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP]])'''. Merci pour cette proposition Sophie et bon travail sur la fiche !<br />
<br />
== 27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2020 à 06:51 (EDT)Bonjour, Voici la proposition soumise par Jean-Gabriel Gosselin (que je recopie ici ) : ''Je voulais possiblement ajouter une stratégie à la banque de stratégies déjà en place. Il s'agit de l'autodétermination. Dans le milieu de la psychologie, cette méthode est notamment utilisée pour favoriser l'épanouissement et la motivation des ressources humaines en milieu de travail. On retrouve maintenant plusieurs textes qui en décrivent les bienfaits en pédagogie. J'ai travailler sur cette stratégie dans un précédent cours et j'aimerais connaître votre avis sur la pertinence de l'intégration de celle-ci au Wiki!'' J'adresse cette question à toutes les étudiantes et étudiants : selon vous, s'agit-il d'une stratégie de formation, dans le sens de l'approche cognitive telle que présentée dans ce cours ? Qu'en pensez-vous ?<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 novembre 2020 à 17:45 (EST) Puisque personne ne se lance, je vais relancer la discussion avec la question suivante : en utilisant les [[Classements de stratégies|critères permettant de classer les stratégies par leur type]]dans quel type de stratégie pourrait-on classer "autodétermination" et pourquoi ?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et449919|Jean-Gabriel Gosselin]] ([[Discussion utilisateur:Et449919|discussion]]) Bonjour, merci pour la question. Évidemment, ma proposition sort un peu des sentiers battus et votre question m’amène à réflexion. L’autodétermination peut être perçue comme la finalité d’une activité d’apprentissage. Cependant, d’après les lectures que j’ai eu la chance de faire, je la considère de plus en plus comme un modèle. En effet, de prime abord, l’autodétermination se veut un continuum de motivation de l’apprenant ou du travailleur. D’après ce continuum, on trouve plusieurs types de motivations ayant une efficacité plus ou moins importante selon la tâche à accomplir. Cependant, d’après le Dr Forest de l’Université de Montréal, à même la théorie de l’autodétermination vient se greffer la sphère du bien-être qui est au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi, si l’autodétermination peut être considérée comme un modèle aux fins de l’approche cognitive, les stratégies en découlant seraient liées à la création de bien-être dans la création du processus complet. Trois besoins fondamentaux sont indispensables à la création de bien-être : l’impression de compétence, l’affiliation et l’autonomie. On peut donc concrètement concevoir une formation en considérant l’ensemble de ces besoins afin d’obtenir un meilleur bien-être d’une classe ou d’une équipe de travail. Par exemple, une stratégie d’apprentissage assisté par les pairs constitue une avenue intéressante pour valoriser l’affiliation aux pairs ainsi que pour favoriser l’impression de compétence des apprenants. Qu’en pensez-vous? Merci d’avance pour vos réflexions sur le sujet. Jean-Gabriel Gosselin<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 09:49 (EST)Bonjour Jean-Gabriel, effectivement, la théorie de l'autodétermination ne répond pas aux critères d'une "stratégie de formation". Il est vrai cependant qu'elle a de nombreuses implications en éducation, en tant que théorie du bien-être psychologique et du développement de la personne humaine. À ce titre, elle a certainement sa place dans l'approche cognitive ! Dans la première phase de Wki-TEDia, les fiches étaient catégorisées par diverses "conditions de l'apprentissage" dont la motivation était la première ... Actuellement, je restructure le cadre théorique de l'approche cognitive et la façon de présenter les stratégies, mais il est clair que les "conditions" en feront encore partie. Êtes-vous intéressé à travailler sur ce thème dans le cadre de votre projet (volet A) dans le troisième travail noté ? Si oui, on trouvera une façon de le placer dans le Wiki-TEDia, dépendamment de l'angle de traitement que vous allez adopter. Au plaisir de poursuivre la discussion sur ce sujet !<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2020 à 08:08 (EST)Suite aux discussions, la création du contenu informationnel sur le thème de l'[[autodétermination]] est accepté dans le cadre du projet à réaliser dans troisième travail noté du cours TED 6210. Merci à Jean-Gabriel pour cette initiative d'enrichissement de Wiki-TEDIa.<br />
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] 3 décembre 2020 à 21:45 (EST)Bonjour, merci énormément pour cette théorie très intéressante qui mérite selon-moi d'être approfondie et plus souvent prise en considération lors de nos conceptions. J'ai d'ailleurs laissé un commentaire dans la fiche à ce sujet.<br />
<br />
== 13 août 2020 - Êtes-vous à la recherche d'un projet pour votre TN 3 ? ==<br />
Bonjour aux étudiantes et étudiants du cours TED 6210 !<br />
<br />
Le Wiki-TEDia a besoin de vous ! Plusieurs façons de contribuer à améliorer la qualité de notre magnifique encyclopédie collaborative sont possibles. En plus des diverses [[contributions]] que l'on peut désormais appeler "classiques", vous avez la possibilité de réaliser divers projets spéciaux. Quelques-uns de ces projets sont déjà décrits dans les consignes du module Élaboration du cours TED 6210 (une fois réalisés, ils constituent votre travail noté 3-volet A). D'autres projets s'ajouteront au fur et à mesure, dans la page [[Projets Wiki-TEDia]] (aussi disponible dans le menu Navigation). Je viens de proposer, dans cette page, un projet intitulé ''Veille''. Pour plus d'informations sur le projet, je vous invite à consulter l'annonce sur cette page. Si vous êtes intéressés, communiquez avec moi, dans le wiki et aussi par courriel (si vous souhaitez une réponse très rapide). Je vous invite aussi à discuter l'idée même de ce projet. J'espère que ce projet trouvera preneur, car il m'apparaît important et assez urgent. A bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 16:03 (EDT)<br />
<br />
J'accepte de m'occuper de la réorganisation des sections pour toutes les fiches. -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 18 août 2020 à 13:40 (EDT)<br />
<br />
== 2 août 2020 - Fiche à commenter : [[Histoire de vie]] ==<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai fait une ébauche pour la stratégie «Histoire de vie». N'hésitez pas à commenter sur comment l'améliorer. Merci! -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]]<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 13:28 (EDT) Bonjour Marjolaine, c'est fait, j'ai commenté la fiche dans sa page de discussion. Merci de l'avoir proposée. C'est une stratégie importante en formation d'adultes. En parcourant le web j'ai constaté la grande richesse de travaux et d'informations disponibles. J'espère que d'autres personnes auront le goût d'y contribuer !<br />
<br />
== 4 avril 2019 - Fiche à commenter : [[Codéveloppement professionnel]] ==<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Je viens d'ajouter un lien Youtube dans la section Webographie de la fiche [[Codéveloppement professionnel]]. J'ai hâte de lire vos commentaires et d'enrichir mon projet!<br />
Merci,<br />
Marie-Hélène - Et478084<br />
<br />
== 29 janvier 2019 - Fiche à commenter : [[Pratique délibérée]] ==<br />
Bonjour, <br />
<br />
La fiche sur la stratégie [[Pratique délibérée]] peut être commentée. Merci ! - et458992<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 janvier 2019 à 20:11 (EST)Excellent ! Je vais lire vos propositions avec grand intérêt cette semaine !</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=20755Actualités2022-04-18T15:26:23Z<p>Et476261 : Ajouter une suggestion d'amélioration</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Consultez la page de discussion pour les instructions sur la façon de contribuer aux Actualités.<br />
Notez que le contenu de cette page sera régulièrement archivé. Vous pouvez consulter les [[Archives Actualités|Actualités archivés (2014-2018)]].}}<br />
<br />
<br />
== 18 avril 2022 - Ajouter des microstratégies aux 8 pages représentant les conditions d'apprentissage == <br />
Un bon nombre de microstratégies ne se trouvent dans aucune des 8 pages représentant les conditions d'apprentissage mais elles pourraient y figurer. Exemples :<br />
* [[Rétroaction formative]]<br />
* [[Évaluation formative]]<br />
* [[Problématisation]]<br />
* [[Simulation]]<br />
* [[Résumé]]<br />
Il pourrait être intéressant de faire l'exercice d'associer toutes les microstratégies à au moins une condition d'apprentissage (plusieurs peuvent s'appliquer pour chacune des stratégies). <br />
--[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 18 avril 2022 à 11:26 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 20 mars 2022 : Résumé de la fiche Démonstration est à réviser ==<br />
Bonjour ! Le résumé introductif de la fiche [[Démonstration]] est à réviser afin de mieux respecter les consignes de [[Rédaction de résumé introductif|rédaction de résumé]]. Un ou une volontaire ? C'est un projet qui peut s'inscrire dans le volet A ou B du travail noté 2. --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 mars 2022 à 18:24 (EDT)<br />
<br />
== 1er mars 2022 : Suggestion d'une nouvelle mise en page de la fiche [[Apprentissage par découverte guidée]] ==<br />
Tel que présenté dans les [https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Projets_Wiki-TEDia#R.C3.A9vision_de_la_fiche_Apprentissage_par_d.C3.A9couverte_guid.C3.A9e| projets en cours] et en tenant compte des commentaires et suggestions de 2021 pour l'amélioration de la mise en page des fiches, j'ai fait l'ajout d'une info-box qui résume les quatre premières sections (déplacées dans l'onglet [https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e#Contenu_transf.C3.A9r.C3.A9_dans_Info-Box| Discussion]) afin d'alléger l'introduction de la fiche, qui présente d'abord le Résumé introductif, puis le Sommaire et la Description. Quel est votre avis sur la nouvelle mise en page proposée ? <br />
Seriez-vous d'avis qu'elle s'applique à l'ensemble des fiches de stratégies ? Au plaisir de lire vos commentaires, --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 1 mars 2022 à 20:59 (EST)<br />
<br />
== 10 décembre : Comment considérer l'[[exposé inversé]] avec la [[classe inversée]]? ==<br />
-- [[Utilisateur:Et498461|Vchampagne]] J'ai fait des recherches sur la classe inversée vs l'exposé inversé, et je n'ai pas trouvé les réponses souhaitées. Aurais-je tort de dire que l'exposé inversé est la version microstratégie de la classe inversée (macrostratégie)? J'ai vu dans la littérature que classe inversée et exposé inversé semblaient parfois interchangeables?! La fiche sur les [[exposé inversé|exposés inversés]] a besoin d'un peu d'amour (!).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et373210|KGingras]] Comme je travaille sur la fiche du Balado pédagogique, j'ai eu l'occasion de lire la typologie du balado vidéo pédagogique proposé par Poellhuber (2017) dans laquelle il proposait 5 types possibles de balado : la présentation théorique (qui s'apparente à l'exposé), l'entrevue, le reportage, le vlog et le tutoriel. Dans le même ordre d'idées, pour poursuivre la réflexion amorcée par VChampagne, je me demande si l'exposé inversé pourrait être considéré comme un type possible de classe inversée.<br />
:- C'est une réflexion très pertinente qui est soulevée ici et pour donner suite à la remarque de VChampagne : "La fiche sur les [[exposé inversé|exposés inversés]] a besoin d'un peu d'amour", je vous invite à poursuivre les échanges sur la page de Discussion de la fiche afin de construire une banque de références sur le sujet pour, ultimement, alimenter la fiche : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Discussion:Expos%C3%A9_invers%C3%A9 . J'y transfère donc le contenu déjà partagé ici. --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 11 décembre 2021 à 16:54 (EST)<br />
:: Effectivement, la proposition de KGingras est intéressante. Il se peut que l'on ait des variantes de la classe inversée... mais encore il faudrait être capable de les étayer par des arguments puisés dans des références de qualité. Or, j'ai l'impression que l'on se trouve ici plutôt dans une situation d'imprécision terminologique qui caractérise souvent les premières phases de l'émergence d'une stratégie. Je crois que ce qu'on a appelé initialement "exposé inversé" s'est mué en "classe inversée", un terme qui a été probablement jugé mieux approprié. Je crois personnellement que c'est effectivement le cas, car, à bien y réfléchir, on peut se demander comment on peut "inverser" un exposé, qui est une microstratégie servant une seule condition d'apprentissage : présenter l'information. Or, si l'on associe habituellement l'exposé à la présentation de l'information par l'enseignant (dans l'approche traditionnelle de la pédagogie transmissive), il est tout à fait possible que l'exposé soit fait par une autre personne, dont l'apprenant ou encore par un outil, informatisé ou non (livre, texte, ordinateur, etc.). Dans l'approche cognitive ces deux aspects sont pris en compte par le principe de "guidage" qui peut être sous le "contrôle" de l'apprenant ou de l'enseignant ou de l'outil. Ce principe est présenté par Smith et Ragan (2005), mais il rejoint aussi la distinction entre les concepts développés du côté francophone de l'hétéroformation (formation contrôlée par autrui) et de l'autoformation (formation contrôlée par soi-même). Il faudrait donc se poser sérieusement la question si on ne devrait pas supprimer la fiche "exposé inversé". Propositions ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2021 à 21:32 (EST)<br />
<br />
== 17 novembre : Unifier les stratégies de l’[[Apprentissage en équipe|apprentissage en équipe]] et de l'[[Apprentissage par équipes|apprentissage par équipes]] ?==<br />
Bonjour, <br><br />
J’aimerais formuler un commentaire concernant deux stratégies portant des noms semblables qui se trouvent dans la catégorie des macrostratégies. Il s’agit de l’apprentissage en équipe et de l’apprentissage par équipes. <br />
La stratégie de l’[[Apprentissage en équipe|apprentissage en équipe]] est considérée comme un [[Modèle|modèle]] ou une [[Macrostratégie|macrostratégie]] alors que celle de l’[[Apprentissage par équipes|apprentissage par équipes]] est considérée soit comme une [[Macrostratégie|macrostratégie]], soit comme une [[Microstratégie|microstratégie]]. Ceci fait en sorte que l’on se retrouve avec deux macrostratégies portant des noms presque identiques mais décrites différemment dans les deux fiches.<br />
Je conçois bien que l’apprentissage en équipe puisse être un modèle, une macrostratégie ou une microstratégie et que cela dépend de l’usage que veut en faire le concepteur pédagogique. Il faudrait toutefois proposer un classement qui rende l’information claire et qui, surtout, ne permette pas à une même macrostratégie d’être décrite différemment dans deux fiches distinctes. Étant donné qu’il est difficile de modifier significativement le nom de l’une des fiches sans que le nouveau nom désigne autre chose que ce que l’on souhaite décrire, il faudrait peut-être envisager de regrouper les deux stratégies et d’unifier les contenus afin qu’il soit facile pour le lecteur de savoir ce qui fait qu’elle peut appartenir à l’une ou l’autre des catégories.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br><br />
::-- Bonjour Marie-Josée, votre suggestion m'apparaît bien pertinente ! En effet, il y a quelques cas de dédoublement des fiches de stratégies, et celui-ci me semble être typique. Une fusion de deux fiches est un projet qui comporte un bon défi d'analyse et de réorganisation du contenu. Après un survol du contenu des deux fiches, je suggère que l'[[Apprentissage par équipes|apprentissage par équipes]] - qui a reçue une trentaine de contributions depuis un an - soit la fiche qui accueille la fusion, c'est-à-dire que le contenu distinct, pertinent et non répétitif de la fiche de l’[[Apprentissage en équipe|apprentissage en équipe]] - qui a reçue moins de dix contributions depuis un an - se greffe à l'autre. Qu'en pensez-vous ? --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 18 novembre 2021 à 20:39 (EST)<br />
:: Bonjour François, est-ce que cette idée figure déjà dans la section Projets ? Si non, on devrait l'y inscrire. De plus, je crois que ta proposition a bien du sens ;-) --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2021 à 21:46 (EST)<br />
<br />
== 30 septembre : révision importante de la page Stratégie de formation ==<br />
'''Chers étudiants et chères étudiantes du cours TED 6210. Ce cours a été conçu pour faire partie des programmes en technologie éducative et, conséquemment, il visait à compléter les autres cours des programmes en technologie éducative, notamment du DESS en technologie éducative. Cependant, vous êtes de plus en plus nombreux à suivre ce cours et donc consulter et contribuer au Wiki-TEDia, dans le cadre d'autres programmes en éducation ou en tant qu'étudiants libres. Il devient dès lors important pour moi de préciser et clarifier certains concepts afin de pour mieux répondre à certaines questions qui reviennent fréquemment de la part des étudiants peu familiers avec le domaine de la technologie éducative. Je vais procéder par étapes, en commençant pas la page [[Stratégie de formation]]. Je vous invite à la re-consulter dès le 31 septembre et de suivre son évolution dans les jours à venir. Pour plus d'informations sur ce sujet et mieux apprécier l'ampleur et l'évolution des connaissances sur ce très vaste sujet, auquel s'attaque le projet Wiki-TEDia, je vous invite à lire ou à survoler mon texte "Introduction aux stratégies pédagogiques" figurant dans les lectures optionnelles du cours et, bien évidemment, de participer à l'amélioration de Wiki-TEDia en posant des questions et en partageant vos réflexions et vos commentaires. Merci de votre compréhension et au plaisir d'échanger avec vous. Béatrice Pudelko'''<br />
<br />
== 30 septembre 2021 - Nouvelles fiches == <br />
J'aimerais proposer la création de nouvelles fiches intitulées :<br />
* "Méthodes d'enseignement" (appellation en anglais : Instructional methods) tel qu'inspiré de la page [[Instructional theory]].<br />
* "Recherche-design" (appellation en anglais : Design-based research) tel qu'inspiré de la page [[Learning sciences]].<br />
* "Guidé par la théorie" (appellation en anglais : Theory-driven) tel qu'inspiré de la page [[Learning sciences]].<br />
* "Environnements dynamiques d'apprentissage" (appellation en anglais : Dynamic Learning Environments (DLE) tel qu'inspiré de la page [[Learning sciences]].<br />
* "COL (Conditions of Learning Theory)" tel qu'inspiré de la page [[Instructional theory]].<br />
Je me demande si d'autres termes sont utilisés pour représenter ces concepts?<br />
--[[Utilisateur:Et476261|Et476261]] ([[Discussion utilisateur:Et476261|discussion]]) 30 septembre 2021 à 10:26 (EDT)<br />
::--Bonjour ML, d'après la fiche de [[Rédaction du contenu informatif des fiches de stratégies pédagogiques]] : "Si vous souhaitez décrire une stratégie qui ne se trouve pas dans la Banque de stratégies, faites-en part à votre chargé(e) d'encadrement. La stratégie à laquelle vous pensez a peut-être été nommée autrement ou constitue peut-être une variante". Une autre façon - récemment élaborée - est de présenter brièvement la justification pour la nouvelle fiche de stratégie, comme dans l'exemple : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Actualit%C3%A9s#1er_juillet_2021_-_La_taxonomie_SOLO. Au plaisir de vous lire, --François 30 septembre 2021 à 17:55 (EDT)<br />
:::-- Concernant "COL (Conditions of Learning Theory)", je vous invite à consulter la fiche [[Conditions d'apprentissage]] pour y trouver l'expression ''Conditions of Learning'' dans la première section. La fiche [[Conditions d'apprentissage]] en est une d'ailleurs très importante qui manque de contenu pour 7 des 8 conditions... La condition "Activer les connaissances antérieures" est pour l'instant la seule qui est explicitée : https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Conditions_d%27apprentissage#Activer_les_connaissances_ant.C3.A9rieures --François 30 septembre 2021 à 18:43 (EDT)<br />
<br />
==24 septembre 2021 : La 3<sup>è</sup> phase de Wiki-TEDia s'active ==<br />
Depuis le constat de la 2<sup>è</sup> phase (2019-2021) réalisé en juillet (Voir le [https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Histoire_de_Wiki-TEDia#2021_:_Deuxi.C3.A8me_bilan_et_nouvel_.C3.A9lan|Deuxième bilan et nouvel élan]), de nouveaux soutiens pour le développement de Wiki-TEDia se concrétisent : <br />
*Une équipe est en place pour travailler à une nouvelle présentation (interface) du portail Wiki-TEDia. <br />
*Le comité de gestion de la Fabrique REL a appuyé la réalisation du projet d’une base évolutive de cas d’usage des stratégies de formation (Voir https://fabriquerel.org/rel-en-creation/ , le Projet 8 - WikiTEDia +). <br><br />
Ce sont donc des nouveautés, à suivre !<br> <br />
Par ailleurs, à mon rôle de contributeur régulier, vient de s'ajouter celui d'administrateur, à titre de "Wikitédien en résidence", dans le cadre de mon travail pratique et comme stagiaire dans le projet de la Fabrique REL. Il me fait donc plaisir de contribuer au dynamisme et à l'essor de Wiki-TEDia ! --[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 3 octobre 2021 à 16:19 (EDT)<br />
<br />
==30 juillet 2021 : Nouveautés au Wiki-TEDia==<br />
Quelques fonctionnalités (qui parfois nous échappent) facilitent l'expérience de contribuer au Wiki-TEDia.<br />
<br><br />
1. Lorsque vous cliquez sur l'onglet "Modifier" pour écrire, le menu d’édition compte 3 sous-menus : <br />
* Avancé ; les fonctionnalités essentielles pour bien structurer votre texte. <br />
* Aide ; sélectionnez et 7 thèmes se révèlent dans la première colonne de gauche (formatage, liens, titres, listes, fichiers, références, discussion). La description de ce que vous tapez et de ce que vous obtenez simplifie l'apprentissage du codage wiki. Cela résume certaines règles de la rubrique d'[[Aide:Accueil|aide]] pour les utilisateurs.<br><br><br />
<br />
2. Le message automatique qui s'affiche au-dessus des boutons "Enregistrer les modifications", comporte une formulation quelque peu intimidante pour les non-initiés : <br><br />
" ...Vous nous promettez aussi que vous avez écrit ceci vous-même, ou que vous l’avez copié d’une source provenant du domaine public ou d’une ressource libre similaire. N’UTILISEZ PAS DE TRAVAUX SOUS DROIT D’AUTEUR SANS AUTORISATION EXPRESSE !" <br><br><br />
C'est en réalité un standard ''wiki'' afin de rejoindre, par exemple, la formulation similaire lorsque vous faites des contributions sur Wikipedia, ce texte apparaît avant de publier une contribution : <br><br />
"Ne copiez pas de texte, ni d'une page web, ni d'un autre support : respectez le droit d'auteur. Vos apports doivent être vérifiables : citez vos sources ".<br><br />
Pour plus de détails, consultez la section '''Sources et droit d'auteur''', dans la page [[Codes de conduite]].<br><br><br />
Bref, inspirez-vous de tout le contenu pertinent que vous pouvez trouver, tant que vous mentionnez toujours QUI vous paraphrasez et utilisez les guillemets pour les mots cités, en incluant toujours la référence dans le style APA. N'oubliez pas aussi de bien l'écrire dans la section "Bibliographie", qui se retrouve quelques fois un peu orpheline. Ajoutez quelques mots dans la fenêtre "Résumé" (par exemple : ajout biblio), puis le tour est joué !<br />
<br />
Bonnes contributions,--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 30 juillet 2021 à 10:52 (EDT)<br />
<br />
== 1er juillet 2021 - L'apprentissage autorégulé ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 1 juillet 2021 à 11:48 (EDT)Les recherche sur l’apprentissage autorégulé sont intéressantes dans le cadre d’une discussion sur les stratégies de formation dans l’approche cognitive, car elles supposent que celles mises en place au moment de l’apprentissage ne sont souvent pas suffisantes. En effet, pour les chercheurs qui se sont penchés sur la question, les différentes stratégies de formation requièrent également que l’on prenne en considération la mobilisation de buts d’apprentissage ou d’objectifs de performance chez celui qui apprend (Cosnefroy 2010). Ainsi, « l’autorégulation de l’apprentissage est un processus dynamique par lequel la personne planifie, surveille et évalue ses [propres] apprentissages. » (Matheson et Hutchison 2017) Or, les différents processus d’autorégulation permettent de faciliter le transfert de l’information de la mémoire de travail à la mémoire à long terme, donc d’apprendre mieux. C’est donc pourquoi je pensais proposer une nouvelle page dans le Wiki sur l’apprentissage autorégulé. Pour le moment, j’ai travaillé surtout sur les parties '''Description''' (voir les premières phrases de ce paragraphe et les quatre étapes nécessaires ci-dessous), '''Conditions d’apprentissage''' et '''Types de guidage'''.<br />
<br />
D’abord, selon le modèle de Winne et Hadwin (1998. Dans Matheson et Hutchison, 2017), il y a quatre étapes nécessaires pour qu’une démarche d’autorégulation soit réussie.<br />
<br />
• La définition de la tâche<br />
<br />
• L’établissement des objectifs et la planification<br />
<br />
• La mise en œuvre de stratégies personnelles<br />
<br />
• La prise d’adaptation selon l’évaluation du progrès<br />
<br />
'''Conditions d’apprentissage :'''<br />
<br />
Deux conditions d’apprentissage ont été identifiées pour que la démarche ait des chances de succès (Matheson et Hutchison 2017) : <br />
<br />
• D’abord, « l’importance de la mentalité qui habite la personne face à la tâche, à elle-même et au contexte, ainsi que des autres facteurs connexes (conditions cognitives) » <br />
<br />
• Ensuite, « l’auto-efficacité a probablement un effet sur le rendement puisqu’elle peut influencer le choix d’une tâche ou d’une stratégie, le niveau d’effort fourni et le degré de persévérance face à l’adversité. <br />
<br />
Ainsi, la stratégie de l’autorégulation n’est d’abord pas recommandée pour les personnes présentant un trouble de l’apprentissage. En effet, l’autorégulation est plus efficace chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences (intelligence) peuvent s’améliorer avec l’effort (mentalité de croissance) que chez les personnes qui ont la croyance que leurs compétences vont rester telles quelles avec le temps (mentalité fixe) (Dweck, 2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017). Dans le premier cas, l’échec est interprété comme le signe que la personne doit continuer à fournir l’effort. Dans le second cas, l’échec est perçu comme permanent. <br />
<br />
Ensuite, Bandura (1997. Dans Matheson et Hutchison, 2017) énumère quatre sources qui peuvent indiquer un sentiment d’auto-efficacité :<br />
<br />
• Les expériences précédentes de maitrise<br />
<br />
• Observation de la réussite des autres<br />
<br />
• La persuasion sociale<br />
<br />
• État physiologique et affectif<br />
<br />
<br />
'''Type de guidage''' :<br />
<br />
Dans l’apprentissage autorégulé, c’est l’apprenant lui-même qui a la responsabilité de son apprentissage. Toutefois, l’enseignant peut aider l’apprenant en l’accompagnant dans l’apprentissage de stratégies propres à lui-même. Reid, Lienemann et Hagaman (2013. Dans Matheson et Hutchison, 2017) proposent d’ailleurs un modèle (les étapes ci-dessous) pour aider l’enseignant à accompagner <br />
l’apprenant :<br />
<br />
• Définir si la personne possède ou non les habiletés nécessaires à la mise en œuvre de la stratégie.<br />
<br />
• Discuter de la valeur que pourrait avoir telle ou telle stratégie avec l’apprenant ; à quelle fin elle peut servir.<br />
<br />
• Modéliser la stratégie. L’enseignant explique quand et comment on peut avoir recours à la stratégie.<br />
<br />
• L’apprenant doit intégrer et mémoriser les différentes étapes à suivre dans l’application de la stratégie.<br />
<br />
• L’apprenant utilise la stratégie encadrée par l’enseignant s’assurer qu’elle est utilisée efficacement par l’apprenant.<br />
<br />
• L’apprenant utilise la stratégie de manière autonome.<br />
<br />
Finalement, selon Dweck (2006. Dans Matheson et Hutchison, 2017), favoriser la mentalité de croissance (voir la première condition d’apprentissage) dont l’utilisation de rétroactions positives reste malgré tout la meilleure intervention. <br />
<br />
Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. ''Savoirs'', 23, 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009<br />
<br />
Matheson, I. et Hutchinson, N. L. (2017). ''En quoi consiste l'autorégulation de l'apprentissage ?''. Repéré à https://www.taalecole.ca/conditions-cognitives-et-autoregulation-de-lapprentissage/ <br />
<br />
== 1er juillet 2021 - La [[taxonomie SOLO]] ==<br />
--[[Utilisateur:Et486496|Pierre-Alexandre]] ([[Discussion utilisateur:Et486496|discussion]]) 30 juin 2021 à 13:26 (EDT)<br />
Bonjour, comme je m'intéresse beaucoup au sujet de l'évaluation, j'ai pensé faire une petite recherche sur une nouvelle stratégie de type modèle : la taxonomie SOLO. Croyez-vous que cette dernière a sa place dans le Wiki-Ted, car cette taxonomie se positionne davantage comme une stratégie constructiviste plutôt que cognitiviste ? <br />
<br />
Pour le moment, j'ai surtout travaillé à la partie Description du Wiki. Voici ce que ça donne : <br />
<br />
'''Description :''' La taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) est une stratégie de type modèle qui propose de mettre l’accent plus spécifiquement sur ce qui est produit durant une séquence d’apprentissage : cette taxonomie sert en effet à déterminer ce que les étudiants et ce que les enseignants doivent faire (produire) pour que l’apprentissage ait lieu. Ainsi, « elle a pour objet de classer les manifestations de la compréhension de l’élève selon le niveau de complexité des réponses qu’il peut fournir. » (Goudeseune, 2021) L’intérêt de ce classement est de permettre à l’enseignant de sélectionner des stratégies à partir d’indicateurs observables et souhaités (productions) en fonction du niveau de compréhension. C’est dans ce contexte que s’est développé l’utilisation des critères de performance dans l’évaluation des objectifs. Les évaluations critériées répondent par exemple à ce modèle. La taxonomie SOLO fonctionne d'ailleurs à l’opposé de la taxonomie de Bloom qui propose de son côté d’identifier objectifs dont les indicateurs sont des processus cognitifs correspondant à des verbes d’action. <br />
<br />
Dans la taxonomie SOLO, il existe cinq niveaux de compréhension distincts qui correspondent à ce que l’apprenant pense qu’il doit faire pour réaliser une production qui lui est demandée. Ces productions peuvent simplement être la réponse à une question ou encore être le produit d’un projet très élaboré. Par exemple, les niveaux 2 et 3 correspondent à une compréhension superficielle et les niveaux 4 et 5 correspondent à une compréhension profonde. <br />
Voici une description des différents niveaux de compréhension (Goudeseune 2021) :<br />
<br />
• Le premier niveau est préstructurel : L’élève ne comprend pas l’enseignement ; il ne donne que des informations isolées ; il n’y a pas de liens entre les connaissances et ne sont pas structurée ; l’élève n’atteint pas l’objectif demandé.<br />
<br />
• Le deuxième niveau est préstructurel : l’élève ne se concentre que sur un seul aspect de la connaissance ; la compréhension est superficielle ; « Il peut réciter, identifier, nommer et suivre des instructions simples lorsqu’il est guidé ou mis sur la piste par l’enseignant » ; « L’élève peut appliquer une formule ou une règle dans des cas classiques d’application, étape par étape. Il a la compétence d’identifier. »<br />
<br />
• Le troisième niveau est structurel : « L’élève peut se concentrer sur plusieurs points pertinents à la fois. Cependant, il les considère indépendamment (…) Il n’a pas de compréhension globale de ce qu’il fait. » L’élève est tout de même capable de classifier, de combiner, de décrire, ou d’énumérer les informations, mais il n’est pas encore capable de les mettre en relation. <br />
<br />
• Le quatrième niveau est relationnel : L’élève est maintenant capable de relier les savoirs entre eux, il voit plusieurs aspects d’une situation et sait l’aborder de différentes façons. Et, il peut expliquer sa compréhension et les liens entre les savoirs. Il répond à une question de manière complète, structurée et réfléchie. Il est capable de comparer, mettre en relation, analyser, justifier, critiquer, évaluer, appliquer, expliquer des choses en matière de causes et d’effets.<br />
<br />
• Le cinquième niveau est celui de l’abstrait étendu : à ce niveau, un élève a la capacité de généraliser la structure au-delà de l’information donnée ; l’élève est capable de transférer ses apprentissages à des contextes proches. Il peut formuler des hypothèses et des théories qui pourront être analysées à leur tour. « L’élève est capable de résoudre des problèmes de transfert, de s’engager dans des tâches complexes ou dans un projet. » <br />
<br />
<br />
Source libre de droit (Gael Plantin) : http://gael.plantin.free.fr/compendium/taxonomie_solo.png <br />
<br />
Les objectifs d’apprentissage dans la taxonomie SOLO sont choisis en fonction de la nature de la compréhension souhaitée des activités proposées. La conception du scénario de formation répond ainsi à un alignement constructif (Biggs 1999). Or, l’alignement constructif propre à la taxonomie SOLO repose sur deux principes : d’abord, les apprenants construisent un sens à partir de ce dans quoi ils s’engagent pour apprendre et, ensuite, l’enseignant procède à un alignement délibéré entre les activités d’apprentissage prévues et les résultats de l’apprentissage. Par conséquent, « l’alignement constructif permet de concevoir un enseignement de manière à ce que l’activité de l’élève soit en accord avec les intentions de l’enseignant » (Goudeseune 2021). <br />
Bref, selon Biggs (1999), l’alignement constructif est tout à fait indiqué dans l’utilisation de l’apprentissage par problèmes ou encore de la macro/microstratégie du portfolio. <br />
<br />
Goudeseune, D. (2021, février). La taxonomie SOLO et l’alignement constructif. [Billet de blogue]. https://par-temps-clair.blogspot.com/2021/02/la-taxonomie-solo-et-lalignement.html <br />
<br />
Biggs, J. (1999) What the Student Does: teaching for enhanced learning.''Higher Education Research & Development'', 18:1, 57-75, DOI: 10.1080/0729436990180105<br />
<br />
: Bonjour Pierre-Alexandre, c'est une excellente proposition. Effectivement, la taxonomie SOLO mérite sa place à titre de stratégie du type Modèle. Je vais créer la fiche et y transporter ce que vous avez écrit.. ce sera une bonne ébauche. Merci et à la prochaine ! Béatrice Pudelko<br />
<br />
== 16 avril 2021 - Nouvelle capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée: à commenter! ==<br />
<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 16 avril 2021 à 09:47 (EDT) Bonjour, j'ai préparé une capsule vidéo sur la stratégie de la classe inversée et l'ai déposée sur la chaîne WikiTEDia: https://www.youtube.com/watch?v=d8nTB2xckPc.<br />N'hésitez pas à la commenter ou me faire une rétroaction. Je vous invite aussi à lire la fiche sur la stratégie de la [[classe inversée]] si le sujet vous intéresse. Merci!<br />
<br />
:-- [[Utilisateur:Et498461|Vchampagne]] Merci pour la présentation. C'était très bien présenté.<br />
<br />
== 8 avril 2021 - Nouvelle fiche de stratégie "[[Apprentissage par l'observation]]" : à commenter ! ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 8 avril 2021 à 07:13 (EDT)Bonjour, une nouvelle stratégie vient d'être ajoutée dans la Banque : l'[[apprentissage par l'observation]]. Cette fiche vient corriger les problèmes soulevées en lien avec la fiche "[[Apprentissage social]]". En effet, comme vous pouvez le constater dans les commentaires dans la page de discussion de l'Apprentissage social, ce dernier n'est pas une stratégie de formation dans le sens proposé dans Wiki-TEDia. Il s'agit plutôt d'une approche théorique de l'apprentissage, qui justifie (théoriquement) des stratégies telles que l'apprentissage par l'observation ou le [[modelage]]. <br />
Je vous invite à commenter la nouvelle fiche dans sa page de discussion pour offrir une [[rétroaction formative entre les apprenants]] à votre collègue. Je la commenterai aussi dans les prochains jours. Au plaisir de vous lire !<br />
<br />
== 7 avril 2021 - Nouveau projet réalisé : capsule sur "méthode de cas" ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 7 avril 2021 à 15:47 (EDT)Cette capsule a été préparée par l'étudiante Mame Fatou Seck. Vous la trouverez en ligne : https://screencast-o-matic.com/watch/cretnHVVy1q<br />
C'est une excellente capsule, qui soulève encore une fois la question de savoir s'il faut distinguer la méthode des cas de l'apprentissage basé sur les cas. Je vous invite à l'écouter, puis à lire ou relire la fiche sur l'[[apprentissage basé sur les cas]] pour réfléchir sur cette question : faudrait-il faire une fiche de stratégie séparée pour "méthode de cas" ?<br />
<br />
<br />
== 18 mars 2021 - La stratégie de l'atelier-carrousel ou ''gallery walk'' ==<br />
-- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 18 mars 2021 à 16:16 (EDT) <br /><br />
Bonjour, en effectuant des lectures sur la classe inversée, je suis tombée sur une stratégie qui n'a pas encore été explicitée dans la Banque de stratégies soit celle de l'atelier-carrousel. Serait-ce une stratégie qui pourrait être intéressante à ajouter? Je travaille déjà sur la stratégie de la classe inversée. Peut-être qu'un de mes collègues pourrait être intéressé? La première référence est le document où m'est apparue cette stratégie et la seconde est la référence donnée par les auteurs pour avoir davantage d'explications sur la stratégie.<br />
<br />
Cormier, C et Voisard, B. (2021) Implanter la classe inversée : quelles activités privilégier en classe? Spectre, 50(2), pp. 8-10 Repéré à https://www.aestq.org/wp-content/uploads/2021/02/Vol_50_No_2.pdf#page=8 <br /><br />
<br />
Francek, M. (2006). [https://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=0&sid=308ce387-d687-4c87-8eba-bb432a1f3e17%40sessionmgr103 Promoting Discussion in the Science Classroom Using Gallery Walks. Journal of College Science Teaching, 36(1), pp. 27-31]. <br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 15 avril 2021 à 15:02 (EDT) Bonjour Geneviève, merci pour cette proposition ! J'ai trouvé l'article de Francek en ligne, à l'aide de Google Scholar, (j'ai rajouté l'hyperlien dans le titre), et après l'avoir lu, je confirme qu'il s'agit effectivement d'une stratégie qui mérite sa place dans la Banque de stratégies. Je vais donc créer une fiche à cet effet. Pour faciliter le repérage des fiches "vides" je suis en train de travailler sur la catégorisation des fiches selon leur statut d'avancement, travail s'appuyant déjà sur un autre projet, celui de "Ménage dans les statuts" qui vient d'être réalisé.<br />
<br />
== 9 février 2021 - Citation des sources (et notamment Wiki-TEDIa) dans les travaux du cours TED 6210? ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 février 2021 à 20:47 (EST)Voici des réponses aux questions qui ont été posées récemment par les étudiantes et étudiants. Vous pouvez compléter, enrichir, requestionner ou poser des nouvelles questions sur la citation des sources dans cette section des Actualités.<br />
<br />
<big>''Question : Comme la plupart des lectures obligatoires du cours réfèrent au Wiki-TEDia, est-ce que je devrais l'utiliser comme référence lors de l'écriture des travaux, ou est-ce que je devrais plutôt utiliser les références primaires qui y sont citées?''</big><br />
<br />
Réponse : Vous pouvez utiliser les pages de Wiki-TEDIa comme référence dans vos travaux. <br />
Wiki-TEDia, à l’instar de Wikipédia ou d’autres encyclopédies, dictionnaires, revues de litérature, doit être considérée comme une source de référence dite « secondaire ». <br />
La plupart des ouvrages (articles, chapitres, livres, ressources électroniques) qui servent de matériau pour l’écriture dans Wiki-TEDIA sont des sources ou des références dites « primaires».<br />
<br />
Pour plus d’information sur les types de sources, consultez https://sass.uottawa.ca/sites/sass.uottawa.ca/files/types_de_sources.pdf<br />
<br />
Habituellement, dans les travaux universitaires, on recommande aux étudiants de recourir aux sources primaires. Dans le cours TED 6210, la situation est un peu différente, à cause de Wiki-TEDIa. <br />
<br />
Ainsi, dans le module Introduction, les textes à consulter se trouvent sur Wiki-TEDia, et j’en suis la principale rédactrice. Vous pouvez citer ces textes dans votre travail noté 1, sans avoir à lire les sources primaires citées dans ces textes.<br />
<br />
Dans les autres modules, vous allez surtout recourir aux pages de Wiki-TEDia décrivant les stratégies (les fiches de stratégies). Vous pouvez aussi les citer dans vos travaux, sans avoir à lire les sources primaires qui ont servi à leur élaboration. Mais si vous les lisez, vous avez le droit (et le devoir) de les citer à titre de sources primaires.<br />
<br />
Il est toujours important de '''garder l’esprit critique''' lors de la lecture et de l’utilisation des fiches des stratégies, car il s’agit d’une œuvre collective en cours de construction (et de l’amélioration continue !). Je vous conseille notamment de réaliser des vérifications suivantes s’agissant des fiches sur les stratégies :<br />
*Vérifier le statut de la fiche (avancée, bon début, ébauche). Le statut renseigne globalement sur l’évaluation de la qualité de la fiche;<br />
*Utiliser les échanges dans la page de discussion de la fiche pour évaluer la qualité de la fiche ou de ses sections particulières. <br />
*Recouper les informations entre les différentes sources d’informations. Par exemple, vous pouvez lire les fiches sur les stratégies apparentées ou parcourir les ouvrages cités dans la fiche.<br />
<br />
<big>''Question : Comment citer les pages de Wiki-TEDIa, et, notamment, les pages sur les stratégies pédagogiques ?''</big><br />
<br />
Réponse : '''Pour citer selon les normes APA dans la bibliographie''' (à la fin de votre travail noté), vous pouvez utiliser la fonctionnalité « citer cette page » dans le menu de navigation à gauche de Wiki-TEDia. Elle vous offre un modèle de citation selon les normes APA en anglais.<br />
<br />
*'''Exemple selon les normes APA en anglais<br />
<br />
Brise-glace. (2020, août 18). Wiki-TEDia, . Retrieved 21:22, January 19, 2021 from https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer selon les normes APA en français,''' il faut remplacer « retrieved from » par « récupéré de » , « from» par « depuis »et modifier le format de la date. <br />
Attention : dans le cours TED 6210, étant donné que de nombreuses sources sont en anglais, j’accepte la citation selon les normes APA en anglais. Aussi, vous n'êtes pas obligés d'indiquer l'heure.<br />
<br />
* '''Exemple selon les normes APA en français <br />
Brise-glace. (18 août 2020). Wiki-TEDia, Récupéré le 19 janvier janvier 2021, depuis https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&oldid=16682.'''<br />
<br />
Pour '''citer dans le texte de votre travail noté un article de Wiki-TEDia''' selon les normes APA, il faut procéder comme pour d’autres articles d’encyclopédies ou dictionnaires rédigés par des associations d’auteurs. On doit mettre le titre de l’article, suivi de l’année (après virgule) comme ceci :<br />
<br />
*''Cette activité s’inspire du brise-glace (Brise-glace, 2020).''<br />
<br />
Attention : vous n’avez pas besoin de mentionner, dans la citation dans votre texte le Wiki-TEDIa après le titre de la page citée (ici, pas besoin de mettre Wiki-TEDia après "Brise-glace").<br />
<br />
<big>''Question : Devrait-on citer les ressources didactiques multimédia figurant dans le cours, par exemple, les entrevues audio avec les conceptrices pédagogiques, lorsqu’on rapporte les propos des conceptrices'' ?</big><br />
<br />
Réponse : Non, vous n’avez pas à le faire de façon formelle, en écrivant par ex. (Entrevue avec F. Crevier, 2017). Quand vous citerez ou rapporterez les propos d’une conceptrice, mentionnez simplement son prénom et son nom, ou utilisez « madame », selon votre préférence personnelle.<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Décision à prendre sur la section "stratégies apparentées". ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:26 (EST)Bonjour, je m'adresse à tous les contributeurs et contributrices avec une question concernant la structure d'une fiche de stratégie. Il y a plusieurs années maintenant, Nicole Morph, étudiante du cours TED 6210 et une grande contributrice à Wiki-TEDia avait fait la proposition suivante :<br />
:Le gabarit est très aidant et permet d'uniformiser la présentation des fiches. J'aurais toutefois une suggestion: qu'on ait un très bref aperçu ou résumé sur la fiche au tout début. Cela pourrait être soit avant les stratégies apparentées, soit dans cette rubrique en changeant son titre pour l'appeler par exemple "Brève description et stratégies apparentées". En tant que contributeur, j'ai trouvé difficile de rédiger la section Stratégies apparentées sans avoir caractérisé auparavant la stratégie analysée, puisqu'il s'agit ici surtout de situer les points communs et les différences. En tant que lecteur, je me suis rendu compte que parfois je lisais sur des stratégies apparentées en croyant lire sur la stratégie à l'étude. Il me semble qu'il y a un petit élément de confusion sur le plan cognitif. --Nicole Morf 29 octobre 2016 à 12:54 (EDT)<br />
<br />
Aujourd'hui, en consultant la nouvelle fiche sur le [[rappel libre]], j'ai repensé à cette proposition de Nicole, car Catherine a utilisé la section "stratégies apparentées" pour expliquer les fondements théoriques des stratégies apparentées... Ce qui va en principe, au-delà de ce qu'on devrait mettre dans cette section selon les critères précisées dans le [[Gabarit]] d'une fiche de stratégie. Toutefois, les explications sont effectivement utiles pour comprendre pourquoi on considère que certaines stratégies sont apparentées et sous quels aspects. Je vous consulte donc pour avoir votre avis sur ces deux propositions : <br />
# devrait-on déplacer la section "stratégies apparentées" à la fin d'une fiche ?;<br />
#devrait-on ajouter une section "résumé" au début de la fiche ?<br />
Je suis curieuse de lire vos commentaires à ce sujet !<br />
<br />
:[[Utilisateur:Et490713|C.Bolduc]] ([[Discussion utilisateur:Et490713|discussion]]) 4 décembre 2020 à 07:07 (EST)<br />
: Bonjour! Bonne question! Lorsque je pense à un resumé, je pense à ''l’abstract'' d’un article, soit le résumé de l’article en entier. Or, il me semble que l’information portant sur les fondements d’une stratégie et celles qui y sont apparentées représente une partie d’un article, comme une introduction, et non un résumé de la fiche. Devrait-on plutôt créer une section nommée Famille de stratégies? Contexte? Fondements théoriques de la stratégie et de ses stratégies apparentées?<br />
:Ou encore, on pourrait simplement modifier les critères précisés dans le gabarit pour intégrer des explications sur les fondements des stratégies apparentées décrites dans la fiche.<br />
<br />
<br />
:Qu’en pensez-vous?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et343687|A. Landry]] ([[Discussion utilisateur:Et343687|discussion]]) 4 décembre 2020 à 09:58 (EST)Pour ma part, je crois qu’il serait intéressant d’obtenir un bref résumé qui présente la stratégie ce qui ferait une entrée en matière du détail qui se retrouvera dans la fiche. Par contre, je ne jumellerais pas le résumé et les stratégies apparentées, car je conçois que les stratégies apparentées sont seulement une information supplémentaire à la fiche alors que le résumé est une présentation, un genre d’introduction à la stratégie actuelle qui sera présentée. J’ajouterais le résumé au début de la fiche et les stratégies apparentées à la toute fin.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et458534|Et458534]] ([[Discussion utilisateur:Et458534|discussion]]) 4 décembre 2020 à 11:27 (EST) Au cours des dernières semaines, j'ai moi-même travaillé sur une fiche et pour obtenir de la rétroaction, je l'ai fait relire à un collègue qui ne suit pas le cours. Son premier commentaire à la lecture de la fiche était en lien avec les stratégies apparentées. Il trouvait étrange que l'on parle des stratégies apparentées avant de présenter la description de la stratégie. Je pense qu'en plaçant cette section après la description on facilitera la lecture de la fiche. J'aime également l'idée d'un résumé de la stratégie en début de fiche. Ainsi le lecteur peut utiliser cette section pour vérifier si l'information de la fiche correspond bien à ce qu'il cherche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et371728|Et371728]] ([[Discussion utilisateur:Et371728|discussion]]) 17 décembre 2020 à 12:03 (EST):--Je crois qu'il serait vraiment bien d'ajouter un résumé au début des fiches afin de permettre aux utilisateurs de lire dès le départ si cette fiche sera utile pour eux. Ils pourront décider à ce moment de poursuivre leur lecture ou bien de modifier leur recherche. Je pense que les stratégies apparentées pourraient être à la suite du résumé. Une fois que nous avons un aperçu de la stratégie pédagogique, je trouve cela pertinent de connaître rapidement les stratégies apparentées. Cela permettra aux utilisateurs de faire des liens en poursuivant leur lecture de la fiche. Cependant, il est vrai que sans le résumé au départ de la stratégie, le fait de connaître immédiatement les stratégies apparentées est moins pertinent, car nous sommes encore à la découverte du sujet de la fiche en question. Alors, à ce moment-là, l'avantage de pouvoir faire des liens lors de la lecture n'est plus présent.<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 31 décembre 2020 à 14:03 (EST) Merci pour votre participation dans cette prise de décision ! Je comprends que vous êtes plutôt favorables à l'idée d'introduire une section nommée "résumé" qui viendrait avant "stratégies apparentées". Évidemment, faire un bon résumé nécessite d'élaborer une description à la fois succincte et informative, ce qui n'est pas une mince tâche ! C'est pourquoi, je crois que cela pourrait constituer un bon projet à réaliser dans le cadre du volet A du travail noté 3 dans le cours TED 6210. Je vais donc proposer ce projet dans [[Projets Wiki-TEDia]]. Avis aux intéressé.e.s !<br />
<br />
: -- [[Utilisateur:Et451569|GSimard]] ([[Discussion utilisateur:Et451569|discussion]]) 12 mars 2021 à 09:03 (EST) Bonjour, je me permets de rouvrir cette discussion sur l'emplacement de la section Stratégies apparentées. En tant qu'utilisatrice du Wiki-TEDia, je trouve que cette section devrait être située plus bas dans la page, et ce, malgré l'ajout de la nouvelle section Résumé. En effet, comme Stratégies apparentées et Type de stratégies se suivent, j'ai l'impression qu'elles sont liées l'une à l'autre, ce qui n'est bien sûr pas le cas. J'ai dû plusieurs fois reprendre mes lectures parce que mon cerveau avait fait des liens entre les stratégies apparentées et le reste de la fiche qui n'avaient pas lieu d'être. Il me semble que la section Stratégies apparentées pourrait être déplacée entre Milieu d'intervention et Conseils pratiques et le fil de la lecture serait plus naturel.<br />
::-- Bonjour, je suis du même avis que GSimard et propose également le déplacement de la section Stratégies apparentées au même endroit qu'elle le propose.--[[Utilisateur:Et497744|François]] ([[Discussion utilisateur:Et497744|discussion]]) 10 juin 2021 à 14:24 (EDT)<br />
<br />
== 4 décembre 2020 - Nouvelle fiche de stratégie: le rappel libre ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 décembre 2020 à 06:08 (EST)Bonjour, une toute nouvelle fiche vient d'être élaborée par Catherine, il s'agit de [[Rappel_libre|Rappel libre]]. Une stratégie très intéressante dans l'approche cognitive que Catherine vient de décrire dans le détail. Je viens de créer la page discussion pour cette fiche et je vous invite d'y inscrire vos commentaires !<br />
== 27 novembre 2020 - Invitation à commenter les productions de vos collègues. ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 novembre 2020 à 18:43 (EST) Bonjour ! Plusieurs d'entre vous avancent dans leur travail noté en proposant du nouveau contenu dans le wiki. Je vous invite à réagir à ce travail en cours, en commentant ces productions, dans les pages de discussion associées. Vos commentaires, critiques et constructifs, s'inscrivent dans la réalisation du volet B du TN3, en plus d'aider et de motiver vos collègues cheminant avec vous durant cette session d'automne. Pour repérer ou annoncer les nouveaux contenus, vous pouvez :<br />
* consulter les nouvelles sur cette page des Actualités;<br />
* consulter les projets en cours dans Projets Wiki-TEDia (accessible depuis le volet Navigation);<br />
* consulter la page 'Modifications récentes" ()accessible depuis le volet Navigation) pour voir les contributions en cours. <br />
Bon travail à toutes et à tous !<br />
<br />
== 9 novembre 2020 - Création d'une nouvelle fiche de stratégie : SIOP ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 10:09 (EST) En réponse à la proposition de Sophie B., une nouvelle fiche a été créée dans la Banque : '''[[SIOP|Sheltered Instruction Observation Protocol (SIOP]])'''. Merci pour cette proposition Sophie et bon travail sur la fiche !<br />
<br />
== 27 octobre 2020 - Autodétermination, une stratégie ? ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 octobre 2020 à 06:51 (EDT)Bonjour, Voici la proposition soumise par Jean-Gabriel Gosselin (que je recopie ici ) : ''Je voulais possiblement ajouter une stratégie à la banque de stratégies déjà en place. Il s'agit de l'autodétermination. Dans le milieu de la psychologie, cette méthode est notamment utilisée pour favoriser l'épanouissement et la motivation des ressources humaines en milieu de travail. On retrouve maintenant plusieurs textes qui en décrivent les bienfaits en pédagogie. J'ai travailler sur cette stratégie dans un précédent cours et j'aimerais connaître votre avis sur la pertinence de l'intégration de celle-ci au Wiki!'' J'adresse cette question à toutes les étudiantes et étudiants : selon vous, s'agit-il d'une stratégie de formation, dans le sens de l'approche cognitive telle que présentée dans ce cours ? Qu'en pensez-vous ?<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 3 novembre 2020 à 17:45 (EST) Puisque personne ne se lance, je vais relancer la discussion avec la question suivante : en utilisant les [[Classements de stratégies|critères permettant de classer les stratégies par leur type]]dans quel type de stratégie pourrait-on classer "autodétermination" et pourquoi ?<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Et449919|Jean-Gabriel Gosselin]] ([[Discussion utilisateur:Et449919|discussion]]) Bonjour, merci pour la question. Évidemment, ma proposition sort un peu des sentiers battus et votre question m’amène à réflexion. L’autodétermination peut être perçue comme la finalité d’une activité d’apprentissage. Cependant, d’après les lectures que j’ai eu la chance de faire, je la considère de plus en plus comme un modèle. En effet, de prime abord, l’autodétermination se veut un continuum de motivation de l’apprenant ou du travailleur. D’après ce continuum, on trouve plusieurs types de motivations ayant une efficacité plus ou moins importante selon la tâche à accomplir. Cependant, d’après le Dr Forest de l’Université de Montréal, à même la théorie de l’autodétermination vient se greffer la sphère du bien-être qui est au cœur du processus d’apprentissage. Ainsi, si l’autodétermination peut être considérée comme un modèle aux fins de l’approche cognitive, les stratégies en découlant seraient liées à la création de bien-être dans la création du processus complet. Trois besoins fondamentaux sont indispensables à la création de bien-être : l’impression de compétence, l’affiliation et l’autonomie. On peut donc concrètement concevoir une formation en considérant l’ensemble de ces besoins afin d’obtenir un meilleur bien-être d’une classe ou d’une équipe de travail. Par exemple, une stratégie d’apprentissage assisté par les pairs constitue une avenue intéressante pour valoriser l’affiliation aux pairs ainsi que pour favoriser l’impression de compétence des apprenants. Qu’en pensez-vous? Merci d’avance pour vos réflexions sur le sujet. Jean-Gabriel Gosselin<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 novembre 2020 à 09:49 (EST)Bonjour Jean-Gabriel, effectivement, la théorie de l'autodétermination ne répond pas aux critères d'une "stratégie de formation". Il est vrai cependant qu'elle a de nombreuses implications en éducation, en tant que théorie du bien-être psychologique et du développement de la personne humaine. À ce titre, elle a certainement sa place dans l'approche cognitive ! Dans la première phase de Wki-TEDia, les fiches étaient catégorisées par diverses "conditions de l'apprentissage" dont la motivation était la première ... Actuellement, je restructure le cadre théorique de l'approche cognitive et la façon de présenter les stratégies, mais il est clair que les "conditions" en feront encore partie. Êtes-vous intéressé à travailler sur ce thème dans le cadre de votre projet (volet A) dans le troisième travail noté ? Si oui, on trouvera une façon de le placer dans le Wiki-TEDia, dépendamment de l'angle de traitement que vous allez adopter. Au plaisir de poursuivre la discussion sur ce sujet !<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 26 novembre 2020 à 08:08 (EST)Suite aux discussions, la création du contenu informationnel sur le thème de l'[[autodétermination]] est accepté dans le cadre du projet à réaliser dans troisième travail noté du cours TED 6210. Merci à Jean-Gabriel pour cette initiative d'enrichissement de Wiki-TEDIa.<br />
:::--[[Utilisateur:Et480208|Carole C.]] 3 décembre 2020 à 21:45 (EST)Bonjour, merci énormément pour cette théorie très intéressante qui mérite selon-moi d'être approfondie et plus souvent prise en considération lors de nos conceptions. J'ai d'ailleurs laissé un commentaire dans la fiche à ce sujet.<br />
<br />
== 13 août 2020 - Êtes-vous à la recherche d'un projet pour votre TN 3 ? ==<br />
Bonjour aux étudiantes et étudiants du cours TED 6210 !<br />
<br />
Le Wiki-TEDia a besoin de vous ! Plusieurs façons de contribuer à améliorer la qualité de notre magnifique encyclopédie collaborative sont possibles. En plus des diverses [[contributions]] que l'on peut désormais appeler "classiques", vous avez la possibilité de réaliser divers projets spéciaux. Quelques-uns de ces projets sont déjà décrits dans les consignes du module Élaboration du cours TED 6210 (une fois réalisés, ils constituent votre travail noté 3-volet A). D'autres projets s'ajouteront au fur et à mesure, dans la page [[Projets Wiki-TEDia]] (aussi disponible dans le menu Navigation). Je viens de proposer, dans cette page, un projet intitulé ''Veille''. Pour plus d'informations sur le projet, je vous invite à consulter l'annonce sur cette page. Si vous êtes intéressés, communiquez avec moi, dans le wiki et aussi par courriel (si vous souhaitez une réponse très rapide). Je vous invite aussi à discuter l'idée même de ce projet. J'espère que ce projet trouvera preneur, car il m'apparaît important et assez urgent. A bientôt !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 16:03 (EDT)<br />
<br />
J'accepte de m'occuper de la réorganisation des sections pour toutes les fiches. -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]] 18 août 2020 à 13:40 (EDT)<br />
<br />
== 2 août 2020 - Fiche à commenter : [[Histoire de vie]] ==<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai fait une ébauche pour la stratégie «Histoire de vie». N'hésitez pas à commenter sur comment l'améliorer. Merci! -[[Utilisateur:Et493344|Marjolaine Balthazar]]<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 13 août 2020 à 13:28 (EDT) Bonjour Marjolaine, c'est fait, j'ai commenté la fiche dans sa page de discussion. Merci de l'avoir proposée. C'est une stratégie importante en formation d'adultes. En parcourant le web j'ai constaté la grande richesse de travaux et d'informations disponibles. J'espère que d'autres personnes auront le goût d'y contribuer !<br />
<br />
== 4 avril 2019 - Fiche à commenter : [[Codéveloppement professionnel]] ==<br />
Bonjour Mme Pudelko, <br />
<br />
Je viens d'ajouter un lien Youtube dans la section Webographie de la fiche [[Codéveloppement professionnel]]. J'ai hâte de lire vos commentaires et d'enrichir mon projet!<br />
Merci,<br />
Marie-Hélène - Et478084<br />
<br />
== 29 janvier 2019 - Fiche à commenter : [[Pratique délibérée]] ==<br />
Bonjour, <br />
<br />
La fiche sur la stratégie [[Pratique délibérée]] peut être commentée. Merci ! - et458992<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 30 janvier 2019 à 20:11 (EST)Excellent ! Je vais lire vos propositions avec grand intérêt cette semaine !</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=20754Écriture collaborative (wiki)2022-04-18T15:07:57Z<p>Et476261 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''wiki-based collaborative writing''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Cette page offrira aux lecteurs une description de l’''écriture collaborative'' comme [[microstratégie]] de formation pouvant s’adapter à un public apprenant de tout niveau et de tout âge, et ce, autant dans un contexte académique que professionnel et selon plusieurs types de guidage. Suivant la théorie cognitive de l’apprentissage, les connaissances acquises par cette pratique sont de nature ''procédurales'', ''conceptuelles'', ''factuelles'' et ''métacognitives''. Malgré le potentiel didactique associé à cette stratégie, nous notons quelques défis et et proposons des conseils pratiques à considérer dans son application.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le [[blogue]] peut favoriser le développement d'habiletés d’écriture chez les apprenants. Toutefois, tel que le mentionne Audet : « Alors que le blogue est centré sur les idées d'une personne et leur discussion, le wiki vise le consensus du groupe » (2010, p.19). <br />
<br />
Utilisée avec les macrostratégies de l'[[apprentissage par équipes]], l'[[apprentissage expérientiel]] et la [[lecture-écriture coopérative]], l' ''écriture collaborative'' favorise le développement d'habiletés sociales et de compétences telles que la communication, l'esprit critique, la résolution de problèmes en groupe, l'auto-évaluation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
'''Catégories de connaissances''' selon la théorie cognitive de l'apprentissage: <br />
<br />
[[connaissances factuelles]]:<br />
<br />
• La mémorisation des éléments à connaitre en littératie numérique afin d’être en mesure d’y pratiquer l’expression écrite et l’échange collaboratif et rétroactif;<br />
<br />
• La connaissance de l’environnement numérique.<br />
<br />
[[connaissances procédurales]]:<br />
<br />
• Le savoir-faire relié au geste face à l’écrit et le langage numérique ainsi que la manipulation qui y est associée : langage SMS, écriture sémio-phonologique, émoticon, fonctionnalités wiki;<br />
<br />
• La maîtrise de l’outil technologique;<br />
<br />
• Le développement de compétences langagières et rédactionnelles.<br />
<br />
[[connaissances conceptuelles]]:<br />
<br />
• La production de contenu textuel impliquant une démarche de recherche favorise le développement de ces connaissances complexes qui font appel à des concepts tels que : principes, modèles, structures, catégories, sous-catégories, associations, schémas, etc. <br />
<br />
[[connaissances métacognitives]]:<br />
<br />
• Le développement de savoirs métalinguistiques et métacognitifs;<br />
<br />
• L'art de la rhétorique (échanges argumentaires, écoute et expression), compétence argumentative; <br />
<br />
• Les stratégies associées au traitement et à l’organisation des connaissances acquises et du contenu du wiki.<br />
<br />
== Description ==<br />
L’''écriture collaborative'' est une activité de production d’un texte « à plusieurs mains ». <br />
L’''écriture collaborative assistée par un wiki'' – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type ''wiki''. Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
[[Fichier:Travail collaboratif.jpg|300XX.px|centré]]<br />
<br />
Source: Chovino,L. et Dallaire, F. (2019) 7.4 Le travail collaboratif | Étude sur les stratégies pour accroître l’interactivité des cours en ligne - design et mise en oeuvre (cdeacf.ca)<br />
<br />
<br />
<br />
Qu'est-ce qu'un ''wiki''?<br />
<br />
Un ''wiki'' est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient de l'hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposé de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
<br />
'''1.''' '''Historique de l'écriture collaborative<br />
'''<br />
<br />
Quelles sont les origine de l'''écriture collaborative''?<br />
Dans le contexte éducatif, les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur écran provoque des interactions entre élèves qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et à commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
<br />
Situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur: <br />
<br />
L’''écriture collaborative'' fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Contrairement à ce type d'activités davantage centrées sur la communication, l'''écriture collaborative'' vise d'abord et avant tout la production d’un objet textuel commun. <br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type ''wiki'' n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, l'intention de Ward Cunningham était de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
<br />
'''2.''' '''Écriture collaborative en contexte éducatif<br />
'''<br />
<br />
Les ''wikis'' facilitant l’écriture collaborative <br />
<br />
L'écriture collaborative avec un ''wiki'' peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants. Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un ''wiki'' à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
<br />
<br />
Les Fonctionnalités des wiki (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
<br />
# Fonction d'édition qui permet à plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
# Fonction d'amélioration du produit: l’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
# Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
# Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
Les enjeux face au wiki<br />
<br />
Béatrice Pudelko (2019, p.4) fait état de trois enjeux ayant été cernés à la suite de recherches empiriques sur l’usage des wikis : <br />
<br />
1. La participation des étudiants ne répondant pas de façon satisfaisante à la contribution au wiki;<br />
<br />
2. L’intégration efficace du wiki dans l’organisation, la planification et la conception de l’activité d'apprentissage par l’enseignant;<br />
<br />
3. Le rôle majeur de l’enseignant dans le soutien et la guidance pour favoriser l’implication et la motivation des apprenants, notamment au regard de l’aspect public du concept d’écriture collaborative.<br />
<br />
<br />
Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte); <br />
* La planification de l’activité: la construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier »; <br />
* La structure particulière: selon Audet (2010): « L'absence de structure explicite peut aussi désorienter l'usager habitué à une organisation hiérarchique des contenus. Il faut par conséquent prévoir du soutien, élaborer des consignes...»(p.24); <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010): « Les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. » (p.24); <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer.» (Audet, 2010, p. 24);<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008); <br />
* L’ajustement de l’évaluation: l’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final;<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cité par Audet, 2010 ), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site.» (p.24);<br />
* Sur le plan technique, nous notons des difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, rendant d'autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
<br />
'''3.''' '''Les types de documents écrits pouvant être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques, des guides (Lending, 2010), des bibliographies ou des webographies, des notes de cours, des « foires aux questions » (FAQ);<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008);<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource];<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio;<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki, exploités dans le contexte éducatif, vise à favoriser: <br />
<br />
* '''L'interactivité''': <br />
<br />
Legro, Maître de Pembroke et Talbi (2002) soulèvent la question de l’interactivité dans la construction de la connaissance favorisée par le travail collaboratif : <br />
<br />
« …il contribue à développer les interactions verbales entre les partenaires, et ces interactions, qui sont la marque et le résultat de la confrontation des représentations activées, constituent en réalité une activité de négociation sur la construction de représentation des connaissances communes, qu’il s’agisse de connaissances générales (Fruchter & Emery, 1999) ou de connaissances scientifiques (Hsi & Hoadley, 1977) (…) Les modèles centrés sur les interactions parfois dénommés modèles constructionnistes ont pour but de concevoir des configurations d’apprentissage qui puisse rendre les individus capables de s’engager dans le travail coopératif en vue de (co) construire, d’organiser et de structurer les connaissances. » (p.32-35);<br />
<br />
* '''La régulation et l'autorégulation''': la visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
<br />
Tel que mentionné par Crinon, Magenot et Georget (2002): <br />
« L’ordinateur, au service de projets de communication, amène les élèves à expérimenter la nature sociale du langage écrit, moins sensible dans les situations de communication différée et particulièrement opaque dans beaucoup de situations d’écriture scolaire. Et parce que le cyberespace est de nature essentiellement linguistique (Cicognani, 1998), il peut être un lieu privilégié d’apprentissages linguistiques et langagiers. (…) Les échanges entre pairs peuvent également porter sur les stratégies rédactionnelles mises en œuvre. Barbier, Jal-Jal, Piolat et Agostinelli (1993) ont ainsi souligné les effets positifs du travail en réseau sur la production de textes. Ils ont constaté en particulier que le réseau d’ordinateurs favorisait la communication et les interactions entre les élèves et améliorait leurs compétences à planifier et à réviser des textes. Ces interactions sont favorables à l’atteinte des buts rédactionnels » (p.66-73) Notons ici que le développement de compétences d'écriture collaborative est de plus en plus demandé dans le monde du travail. Dans une perspective de production de contenu éducatif libre et réutilisable - amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23)<br />
<br />
* '''L'autonomie de l'apprenant''': l’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants-producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2). La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque «le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) Suivant ce principe, le développement de l'esprit critique est une dimension importante de l'autonomie: « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment — il peut être amélioré » (Ibid.) Le développement de l’autonomie de l’apprenant par une prise de conscience de sa propre démarche d’écriture et par son engagement à coproduire, stimulant le plaisir d’écrire dans un contexte de soutien par les pairs et l’enseignant.<br />
<br />
L'autonomisation: <br />
<br />
Cette stratégie vise à favoriser l’autonomisation dans l’apprentissage. Ravid, Kalman et Rafaeli (2008), démontrent un lien de corrélation entre la mise en œuvre d’une stratégie d’écriture collaborative sur le Wiki et le développement de l’autonomie : « We suggest that our experience provides a glimpse into the potential of wikitextbooks to become vehicles for the empowerment of students, teachers and classes, and for the strengthening of educational institutions, disciplines, minorities, and society in general. » (p.1922) ; <br />
<br />
* '''Les compétences informationnelles''': de façon plus large nous nous référons à la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1).<br><br />
<br />
* '''Les compétences rédactionnelles''': Pudelko, Crinon et Legros (2002) énumèrent quelques études ayant démontré de quelles façon les activités à l'écran favorisent le développement de compétences rédactionnelles. Par exemple: « Shilling (1997) a observé pendant cinq mois le coin ordinateur d'une classe de jardin d'enfants en vue de tester la compréhension des conventions du langage écrit. Les enfants avaient accès à un traitement de texte muni d'un système de synthèse vocale et ils pouvaient jouer et créer des textes et des dessins. Cette étude montre que l'ordinateur peut favoriser chez les jeunes enfants la compréhension de « l'univers de l'écrit ». Les échanges dont il est le support contribuent en outre, dès deux ou trois ans, au développement de l'expérience sociale du jeune enfant et de son langage. » (p.89)<br><br />
<br><br />
'''Les compétences numériques''' <br><br />
Selon Guilliot et Garlatti (2012, p.2-10), les projets d’écriture collaborative sur le Web permettent de développer la compétence numérique en y intégrant les compétences informationnelles classiques. Elle est également importante en tant que soutien à l’apprentissage. Espace d’accès à la connaissance, espace d’apprentissage et espace de travail, la maîtrise de la recherche et de la production de contenus dans l’espace numérique est une compétence professionnelle clé pour le XXIème siècle (Martin 2006).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage s’adresse à des apprenants novices, intermédiaires ou experts dans le domaine d’apprentissage. D’une part le type de guidage par les pairs (apprenants d’une même classe) implique un niveau d’expertise relativement similaire entre les apprenants. D’autre part, l’approche collaborative et la construction des contenus en équipe favorisent l’entraide régularisant ainsi la qualité du texte, dont la réalisation résulte d’un travail effectué par des apprenants pouvant tout de même se distinguer par leur degré d’habileté, situation inévitable et souhaitable en contexte d’apprentissage en groupe.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Nous sommes en présence de plusieurs types de guidage avec l’utilisation du wiki :<br />
<br />
'''L’autoguidage'''<br />
<br />
En fait, comme l’explique Audet (2010), le wiki promeut la qualité dans l’écriture, c’est-à-dire soumet la rédaction d’un texte à un examen constant par lequel l’apprenant s’autorégule et s’autocorrige. Bien sûr, la machine propose des corrections, mais la dernière décision revient à l’utilisateur du wiki. Dans la même perspective, le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si - et comment - il peut être amélioré. Dans ce cas, il développe son esprit critique et son autonomie. <br />
<br />
'''Le guidage par les pairs'''<br />
<br />
En réalité, le wiki est surtout utilisé pour l’élaboration, en mode collaboratif, de documents de référence principalement textuels et souvent libres de droits. Étant un outil social le plus axé sur l’écriture de textes substantiels produits d’un travail collectif, ce type d’écriture, comme le soutient Audet (2010), se fait dans un contexte d’échange et d’entraide entre pairs qui peuvent ainsi contribuer à l’amélioration de leurs compétences respectives de rédactions. <br />
<br />
'''Le guidage par l'enseignant'''<br />
<br />
Enfin, le guidage de l’enseignant sous-tend le wiki. En effet, l’enseignant utilise le wiki pour diffuser l’information, il s’en sert pour la construction de dépôts de documentation, à l’élaboration collaborative de documents liés à un projet et à l’évaluation des étudiants. <br />
En contexte scolaire l’enseignant doit jouer un rôle d’organisation et de supervision quant à la qualité des contenus ainsi qu’à la participation des élèves. Ces dimensions sont soulevées dans le document ministériel Écrire 2.0 – La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture (2013) : <br />
« Ces dimensions ont rapport au contenu, à la qualité des écrits, à l’expérimentation des outils à plus long terme, au rôle d’accompagnement de l’enseignant dans les contextes d’utilisation et à l’intégration de l’outil dans l’ensemble des activités de la classe. » (p.21)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il n'y a pas de regroupement à proprement parler pour cette stratégie puisque chaque individu peut contribuer au wiki au moment où il le souhaite. Cependant, il existe des wikis dont les auteurs peuvent tous provenir d'un seul groupe par exemple, cette Banque de stratégies dans le cadre du TED 6210. L'information peut être consultée à l'externe par toute personne sur internet mais les contributions doivent être faites par des étudiants du cours.<br />
<br />
Un peu dans le même sens, dans le milieu du travail, des wikis sont créés pour renseigner les employés d'initiatives ou autres projets mais seulement les responsables peuvent contribuer quoique tous puissent lire l'information. À la fonction publique fédérale, on peut citer [https://www.canada.ca/fr/secretariat-conseil-tresor/campagnes/marathon-programmation-outilsgc/outilsgc.html Gcpédia] comme le wiki actuel.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’écriture collaborative peut se pratiquer dans différents milieux :<br />
<br />
'''Le milieu scolaire'''<br />
<br />
Dans le milieu scolaire, que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau post-secondaire, l'usage du wiki augmente la motivation chez les élèves. Dans les matières comme le français ou les langues, l'écriture collaborative va permettre aux élèves de prêter beaucoup plus attention à la langue sachant que leurs textes seront lus par d'autres sur le Web. Étant donné que les élèves sont soucieux de leur image sur le Web et qu'une certaine importance est accordée à la qualité du français, on peut penser que les élèves seront plus attentifs lors de la rédaction de leur texte.<br />
<br />
Dr. Chaïmaa Mohamed Tawfik Mohamed (2020), dans le cadre d’une étude portant sur l'impact de l'écriture collaborative sur le développement de quelques compétences en contexte scolaire, soulève la question de la compétence argumentative associée à la pratique d’écriture collaborative : « L'écriture collaborative, pierre angulaire dans cette étude, suppose une collaboration entre plusieurs élèves pour créer un texte. Les membres du groupe négocient, coordonnent leurs actions et s'accordent afin d'atteindre un objectif commun. Cette forme d'écriture contribue efficacement à favoriser la réflexion des élèves, tout en les encourageant à participer dans des activités qui suscitent l'interaction et stimulent le processus de co-construction du savoir (…) en vue d'en profiter, à court et à long terme dans des contextes divers.» (p.37)<br />
<br />
'''Le milieu universitaire'''<br />
<br />
En milieu universitaire Audet (2010) souligne des utilisations possibles : « La contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation. C’est l’usage le plus courant des wikis, comme l’illustrent les différents projets associés à Wikipédia. Le wiki est alors utilisé pour construire collectivement des encyclopédies thématiques, des portails de gestion de connaissances de groupe, notamment sur des domaines en évolution rapide comme les technologies (…) les pages Wiki élaborées par les étudiants des cours de technologie (TEN) (…) des dictionnaires (p. ex. Wiktionnaire), des glossaires (p. ex. le glossaire de l’Université numérique de l’Université Paris Descartes), des guides ou des manuels (p. ex. les guides Créatifs), des bibliographies ou webographies, des inventaires (p. ex. l’inventaire des espèces vivantes Wikispecies), des notes de cours56 ou des foires aux questions (FAQ). » (p.20)<br />
<br />
'''Le milieu du travail'''<br />
<br />
Dans un milieu de travail, notamment une grande entreprise, il n'est pas rare de voir un wiki au sein d'un intranet par exemple, et ce dans le but de centraliser la documentation en ligne et la gestion des connaissances au sein de l'entreprise. Le wiki peut aussi servir à conserver les différentes minutes des réunions ou compte rendu de projet.<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Le wiki est employé autant par des apprenants dans un contexte d'étude que par des employés dans en milieu de travail quoique les wikis utilisés diffèrent. L'important est de rédiger en ayant en tête, une personne qui ne connaît pas nécessairement ce dont on parle. Donc, on se doit d'être succinct, explicite, avoir des références mais aussi employer du langage et des phrases simples. On doit aussi conserver une façon (style) d'écrire générique afin que chacun puisse contribuer sans que le texte ''détonne'' d'un paragraphe à l'autre.<br />
<br />
<br />
Voici quelques exemples de situations possibles proposées par Audet (2010). p.20-22<br />
# Contribuer à l'élaboration de documents de référence sur le sujet de formation, permettant la construction collective de projets (encyclopédie thématique, dictionnaires, glossaires, guides, manuels, etc.; <br />
# Rechercher et évaluer la valeur et la pertinence de ces sources par les étudiants développant ainsi la critique et la synthèse des sources ainsi que les droits d'auteur;<br />
# Élaborer de façon collective des documents écrits et productions liés à un travail en équipe;<br />
# Entreprendre une réflexion collective via le wiki;<br />
# Socialiser via le wiki - page de présentation et activités brise-glace;<br />
# Organiser des échanges entre groupes éloignés (mode synchrone ou asynchrone).<br />
<br />
<br />
Les résultats d’une étude portant sur l’écriture collaborative, relatée par Hadjerroui (2013), suggère, pour une intégration efficace en milieu éducatif, une considération effectuée sous trois axes :<br />
<br />
'''1. Axe de l'étudiant''' : perspective individuelle visant la motivation et l’engagement de l’étudiant.<br />
<br />
Suggestions : <br />
<br />
• Un bon entraînement technique: « technical training is still needed to help students acquire the basic knowledge that is necessary to use wikis for collaborative writing.” (p.310);<br />
<br />
• Stimuler la motivation intrinsèque de l’étudiant par la responsabilisation demeure une méthode efficace : auto-gestion, choix des contenus significatifs, différentiation. <br />
<br />
'''2. Axe du collectif''' : perspective du groupe d’étudiant visant la communication, l’interactivité, la discussion et l’échange avec les pairs. <br />
<br />
Suggestions : <br />
<br />
• Permettre aux étudiants d’échanger sur un mode plus personnel par l’utilisation d’autres moyens de communication existant sur le Web 2.0 (Twitter, Google Talk): « The use of alternative technologies may help students develop a sense of how the wiki task can be discussed using varied ways of communications, which in turn may stimulate students’ different learning styles, preferences, and approaches to learning and communication (Olaniran, 2010) » (p.310);<br />
<br />
• Les discussions en face à face demeurent essentielles pour la production du texte écrit;<br />
<br />
• Favoriser l’évaluation par les pairs, basée sur des critères déterminés et explicites. <br />
<br />
'''3. Axe de l’enseignant''' : perspective de l’enseignant visant l’approche pédagogique collaborative et la gestion du système global. <br />
<br />
Suggestions :<br />
<br />
• Installer au sein du groupe un climat de confiance stimulant les échanges et contributions des membres;<br />
<br />
• Sensibiliser les étudiants sur la différence entre la collaboration et la coopération dans la production écrite envisagée;<br />
<br />
• Engager les étudiants dans une démarche collaborative efficace, organisée, structurée et consensuelle (recherche, rédaction, échanges et discussions).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anis, J. (1990). ''Internet, communication et langue française''. Paris, Hermès.<br />
<br />
Audet, L. (2010). ''Wikis, blogues et Web 2.0 Opportunités et impacts pour la formation à distance''. Document préparé pour le REFAD. https://uhfp.centre-inffo.fr/2014/webographie2012/pdf/Wikis_blogues_et_Web_2_0.pdf<br />
<br />
Chovino,L. et Dallaire, F. (2019). ''Étude sur les stratégies pour accroître l'interactivité des cours en ligne - design et mise en oeuvre''. REFAD. http://refad.cdeacf.ca/<br />
<br />
Crinon, J. (2002). Apprendre à écrire. In D. Legros & J. Crinon (Eds.), ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 107-127). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Crinon, J., Mangenot, F., & Georget, P. (2002). Communication écrite, collaboration et apprentissages. In D. Legros & J. Crinon (Eds.), ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 63-83). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Gouvernement du Québec Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2013). Écrire 2.0 Programme de recherche sur l’écriture La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture. Bibliothèque et Archives nationales du Québec. <br />
<br />
Gilliot, J.-M., & Garlatti, S. (2012). ''Écritures collaboratives pour des cours ouverts sur le web''. Paper presented at the CIUEN: Colloque international de l'université à l'ère du numérique. Récupéré de : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/70/94/45/PDF/Ciuen_ecritures_collaboratives_pour_des_cours_ouverts_sur_le_web.pdf.<br />
<br />
Hadjerrouit, S. (2014). Wiki as a collaborative writing tool in teacher education: Evaluation and suggestions for effective use. ''Computers in Human Behavior, 32''(0), 301-312. <br />
<br />
Karasavvidis, I. (2010b). Wikibooks as Tools for Promoting Constructivist Learning in Higher Education: Findings from a Case Study. ''Technological Developments in Networking, Education and Automation'', 133-138. <br />
<br />
Lending, D. (2010). Using a Wiki to Collaborate on a Study Guide. ''Journal of Information Systems Education, 21''(1), 5-13. <br />
<br />
Lin, H., & Kelsey, K. D. (2009). Building a Networked Environment in Wikis: The Evolving Phases of Collaborative Learning in a Wikibook Project. ''Journal of Educational Computing Research, 40''(2), 145-169. <br />
<br />
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Stéphanie Dionne de l'École branchée discute avec la doctorante Marie-Claude Gauthier du décloisonnement de l'écriture collaborative (de moins en moins limité à l'apprentissage des langues), d'outils d'écriture collaborative et des conditions optimales nécessaires pour une utilisation efficace de cette stratégie : <br />
:L'École branchée. (2018, 26 octobre). ''L'écriture collaborative : une base commune pour la réussite (avec Marie-Claude Gauthier)'' [vidéo]. YouTube. https://youtu.be/UFbZapRHx5g<br />
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[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=20753Écriture collaborative (wiki)2022-04-18T15:07:19Z<p>Et476261 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''wiki-based collaborative writing''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Cette page offrira aux lecteurs une description de l’''écriture collaborative'' comme [[microstratégie]] de formation pouvant s’adapter à un public apprenant de tout niveau et de tout âge, et ce, autant dans un contexte académique que professionnel et selon plusieurs types de guidage. Suivant la théorie cognitive de l’apprentissage, les connaissances acquises par cette pratique sont de nature ''procédurales'', ''conceptuelles'', ''factuelles'' et ''métacognitives''. Malgré le potentiel didactique associé à cette stratégie, nous notons quelques défis et et proposons des conseils pratiques à considérer dans son application.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le [[blogue]] peut favoriser le développement d'habiletés d’écriture chez les apprenants. Toutefois, tel que le mentionne Audet : « Alors que le blogue est centré sur les idées d'une personne et leur discussion, le wiki vise le consensus du groupe » (2010, p.19). <br />
<br />
Utilisée avec les macrostratégies de l'[[apprentissage par équipes]], l'[[apprentissage expérientiel]] et la [[lecture-écriture coopérative]], l' ''écriture collaborative'' favorise le développement d'habiletés sociales et de compétences telles que la communication, l'esprit critique, la résolution de problèmes en groupe, l'auto-évaluation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
'''Catégories de connaissances''' selon la théorie cognitive de l'apprentissage: <br />
<br />
[[connaissances factuelles]]:<br />
<br />
• La mémorisation des éléments à connaitre en littératie numérique afin d’être en mesure d’y pratiquer l’expression écrite et l’échange collaboratif et rétroactif;<br />
<br />
• La connaissance de l’environnement numérique.<br />
<br />
[[connaissances procédurales]]:<br />
<br />
• Le savoir-faire relié au geste face à l’écrit et le langage numérique ainsi que la manipulation qui y est associée : langage SMS, écriture sémio-phonologique, émoticon, fonctionnalités wiki;<br />
<br />
• La maîtrise de l’outil technologique;<br />
<br />
• Le développement de compétences langagières et rédactionnelles.<br />
<br />
[[connaissances conceptuelles]]:<br />
<br />
• La production de contenu textuel impliquant une démarche de recherche favorise le développement de ces connaissances complexes qui font appel à des concepts tels que : principes, modèles, structures, catégories, sous-catégories, associations, schémas, etc. <br />
<br />
[[connaissances métacognitives]]:<br />
<br />
• Le développement de savoirs métalinguistiques et métacognitifs;<br />
<br />
• L'art de la rhétorique (échanges argumentaires, écoute et expression), compétence argumentative; <br />
<br />
• Les stratégies associées au traitement et à l’organisation des connaissances acquises et du contenu du wiki.<br />
<br />
== Description ==<br />
L’''écriture collaborative'' est une activité de production d’un texte « à plusieurs mains ». <br />
L’''écriture collaborative assistée par un wiki'' – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type ''wiki''. Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
[[Fichier:Travail collaboratif.jpg|300XX.px|centré]]<br />
<br />
Source: Chovino,L. et Dallaire, F. (2019) 7.4 Le travail collaboratif | Étude sur les stratégies pour accroître l’interactivité des cours en ligne - design et mise en oeuvre (cdeacf.ca)<br />
<br />
<br />
<br />
Qu'est-ce qu'un ''wiki''?<br />
<br />
Un ''wiki'' est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient de l'hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposé de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
<br />
'''1.''' '''Historique de l'écriture collaborative<br />
'''<br />
<br />
Quelles sont les origine de l'''écriture collaborative''?<br />
Dans le contexte éducatif, les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur écran provoque des interactions entre élèves qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et à commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
<br />
Situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur: <br />
<br />
L’''écriture collaborative'' fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Contrairement à ce type d'activités davantage centrées sur la communication, l'''écriture collaborative'' vise d'abord et avant tout la production d’un objet textuel commun. <br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type ''wiki'' n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, l'intention de Ward Cunningham était de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
<br />
'''2.''' '''Écriture collaborative en contexte éducatif<br />
'''<br />
<br />
Les ''wikis'' facilitant l’écriture collaborative <br />
<br />
L'écriture collaborative avec un ''wiki'' peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants. Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un ''wiki'' à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
<br />
<br />
Les Fonctionnalités des wiki (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
<br />
# Fonction d'édition qui permet à plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
# Fonction d'amélioration du produit: l’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
# Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
# Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
Les enjeux face au wiki<br />
<br />
Béatrice Pudelko (2019, p.4) fait état de trois enjeux ayant été cernés à la suite de recherches empiriques sur l’usage des wikis : <br />
<br />
1. La participation des étudiants ne répondant pas de façon satisfaisante à la contribution au wiki;<br />
<br />
2. L’intégration efficace du wiki dans l’organisation, la planification et la conception de l’activité d'apprentissage par l’enseignant;<br />
<br />
3. Le rôle majeur de l’enseignant dans le soutien et la guidance pour favoriser l’implication et la motivation des apprenants, notamment au regard de l’aspect public du concept d’écriture collaborative.<br />
<br />
<br />
Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte); <br />
* La planification de l’activité: la construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier »; <br />
* La structure particulière: selon Audet (2010): « L'absence de structure explicite peut aussi désorienter l'usager habitué à une organisation hiérarchique des contenus. Il faut par conséquent prévoir du soutien, élaborer des consignes...»(p.24); <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010): « Les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. » (p.24); <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer.» (Audet, 2010, p. 24);<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008); <br />
* L’ajustement de l’évaluation: l’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final;<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cité par Audet, 2010 ), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site.» (p.24);<br />
* Sur le plan technique, nous notons des difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, rendant d'autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
<br />
'''3.''' '''Les types de documents écrits pouvant être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques, des guides (Lending, 2010), des bibliographies ou des webographies, des notes de cours, des « foires aux questions » (FAQ);<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008);<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource];<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio;<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki, exploités dans le contexte éducatif, vise à favoriser: <br />
<br />
* '''L'interactivité''': <br />
<br />
Legro, Maître de Pembroke et Talbi (2002) soulèvent la question de l’interactivité dans la construction de la connaissance favorisée par le travail collaboratif : <br />
<br />
« …il contribue à développer les interactions verbales entre les partenaires, et ces interactions, qui sont la marque et le résultat de la confrontation des représentations activées, constituent en réalité une activité de négociation sur la construction de représentation des connaissances communes, qu’il s’agisse de connaissances générales (Fruchter & Emery, 1999) ou de connaissances scientifiques (Hsi & Hoadley, 1977) (…) Les modèles centrés sur les interactions parfois dénommés modèles constructionnistes ont pour but de concevoir des configurations d’apprentissage qui puisse rendre les individus capables de s’engager dans le travail coopératif en vue de (co) construire, d’organiser et de structurer les connaissances. » (p.32-35);<br />
<br />
* '''La régulation et l'autorégulation''': la visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
<br />
Tel que mentionné par Crinon, Magenot et Georget (2002): <br />
« L’ordinateur, au service de projets de communication, amène les élèves à expérimenter la nature sociale du langage écrit, moins sensible dans les situations de communication différée et particulièrement opaque dans beaucoup de situations d’écriture scolaire. Et parce que le cyberespace est de nature essentiellement linguistique (Cicognani, 1998), il peut être un lieu privilégié d’apprentissages linguistiques et langagiers. (…) Les échanges entre pairs peuvent également porter sur les stratégies rédactionnelles mises en œuvre. Barbier, Jal-Jal, Piolat et Agostinelli (1993) ont ainsi souligné les effets positifs du travail en réseau sur la production de textes. Ils ont constaté en particulier que le réseau d’ordinateurs favorisait la communication et les interactions entre les élèves et améliorait leurs compétences à planifier et à réviser des textes. Ces interactions sont favorables à l’atteinte des buts rédactionnels » (p.66-73) Notons ici que le développement de compétences d'écriture collaborative est de plus en plus demandé dans le monde du travail. Dans une perspective de production de contenu éducatif libre et réutilisable - amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23)<br />
<br />
* '''L'autonomie de l'apprenant''': l’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants-producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2). La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque «le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) Suivant ce principe, le développement de l'esprit critique est une dimension importante de l'autonomie: « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment — il peut être amélioré » (Ibid.) Le développement de l’autonomie de l’apprenant par une prise de conscience de sa propre démarche d’écriture et par son engagement à coproduire, stimulant le plaisir d’écrire dans un contexte de soutien par les pairs et l’enseignant.<br />
<br />
L'autonomisation: <br />
<br />
Cette stratégie vise à favoriser l’autonomisation dans l’apprentissage. Ravid, Kalman et Rafaeli (2008), démontrent un lien de corrélation entre la mise en œuvre d’une stratégie d’écriture collaborative sur le Wiki et le développement de l’autonomie : « We suggest that our experience provides a glimpse into the potential of wikitextbooks to become vehicles for the empowerment of students, teachers and classes, and for the strengthening of educational institutions, disciplines, minorities, and society in general. » (p.1922) ; <br />
<br />
* '''Les compétences informationnelles''': de façon plus large nous nous référons à la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1).<br><br />
<br />
* '''Les compétences rédactionnelles''': Pudelko, Crinon et Legros (2002) énumèrent quelques études ayant démontré de quelles façon les activités à l'écran favorisent le développement de compétences rédactionnelles. Par exemple: « Shilling (1997) a observé pendant cinq mois le coin ordinateur d'une classe de jardin d'enfants en vue de tester la compréhension des conventions du langage écrit. Les enfants avaient accès à un traitement de texte muni d'un système de synthèse vocale et ils pouvaient jouer et créer des textes et des dessins. Cette étude montre que l'ordinateur peut favoriser chez les jeunes enfants la compréhension de « l'univers de l'écrit ». Les échanges dont il est le support contribuent en outre, dès deux ou trois ans, au développement de l'expérience sociale du jeune enfant et de son langage. » (p.89)<br><br />
<br><br />
'''Les compétences numériques''' <br><br />
Selon Guilliot et Garlatti (2012, p.2-10), les projets d’écriture collaborative sur le Web permettent de développer la compétence numérique en y intégrant les compétences informationnelles classiques. Elle est également importante en tant que soutien à l’apprentissage. Espace d’accès à la connaissance, espace d’apprentissage et espace de travail, la maîtrise de la recherche et de la production de contenus dans l’espace numérique est une compétence professionnelle clé pour le XXIème siècle (Martin 2006).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage s’adresse à des apprenants novices, intermédiaires ou experts dans le domaine d’apprentissage. D’une part le type de guidage par les pairs (apprenants d’une même classe) implique un niveau d’expertise relativement similaire entre les apprenants. D’autre part, l’approche collaborative et la construction des contenus en équipe favorisent l’entraide régularisant ainsi la qualité du texte, dont la réalisation résulte d’un travail effectué par des apprenants pouvant tout de même se distinguer par leur degré d’habileté, situation inévitable et souhaitable en contexte d’apprentissage en groupe.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Nous sommes en présence de plusieurs types de guidage avec l’utilisation du wiki :<br />
<br />
'''L’autoguidage'''<br />
<br />
En fait, comme l’explique Audet (2010), le wiki promeut la qualité dans l’écriture, c’est-à-dire soumet la rédaction d’un texte à un examen constant par lequel l’apprenant s’autorégule et s’autocorrige. Bien sûr, la machine propose des corrections, mais la dernière décision revient à l’utilisateur du wiki. Dans la même perspective, le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si - et comment - il peut être amélioré. Dans ce cas, il développe son esprit critique et son autonomie. <br />
<br />
'''Le guidage par les pairs'''<br />
<br />
En réalité, le wiki est surtout utilisé pour l’élaboration, en mode collaboratif, de documents de référence principalement textuels et souvent libres de droits. Étant un outil social le plus axé sur l’écriture de textes substantiels produits d’un travail collectif, ce type d’écriture, comme le soutient Audet (2010), se fait dans un contexte d’échange et d’entraide entre pairs qui peuvent ainsi contribuer à l’amélioration de leurs compétences respectives de rédactions. <br />
<br />
'''Le guidage par l'enseignant'''<br />
<br />
Enfin, le guidage de l’enseignant sous-tend le wiki. En effet, l’enseignant utilise le wiki pour diffuser l’information, il s’en sert pour la construction de dépôts de documentation, à l’élaboration collaborative de documents liés à un projet et à l’évaluation des étudiants. <br />
En contexte scolaire l’enseignant doit jouer un rôle d’organisation et de supervision quant à la qualité des contenus ainsi qu’à la participation des élèves. Ces dimensions sont soulevées dans le document ministériel Écrire 2.0 – La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture (2013) : <br />
« Ces dimensions ont rapport au contenu, à la qualité des écrits, à l’expérimentation des outils à plus long terme, au rôle d’accompagnement de l’enseignant dans les contextes d’utilisation et à l’intégration de l’outil dans l’ensemble des activités de la classe. » (p.21)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il n'y a pas de regroupement à proprement parler pour cette stratégie puisque chaque individu peut contribuer au wiki au moment où il le souhaite. Cependant, il existe des wikis dont les auteurs peuvent tous provenir d'un seul groupe par exemple, cette Banque de stratégies dans le cadre du TED 6210. L'information peut être consultée à l'externe par toute personne sur internet mais les contributions doivent être faites par des étudiants du cours.<br />
<br />
Un peu dans le même sens, dans le milieu du travail, des wikis sont créés pour renseigner les employés d'initiatives ou autres projets mais seulement les responsables peuvent contribuer quoique tous puissent lire l'information. À la fonction publique fédérale, on peut citer [https://www.canada.ca/fr/secretariat-conseil-tresor/campagnes/marathon-programmation-outilsgc/outilsgc.html Gcpédia] comme le wiki actuel.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’écriture collaborative peut se pratiquer dans différents milieux :<br />
<br />
'''Le milieu scolaire'''<br />
<br />
Dans le milieu scolaire, que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau post-secondaire, l'usage du wiki augmente la motivation chez les élèves. Dans les matières comme le français ou les langues, l'écriture collaborative va permettre aux élèves de prêter beaucoup plus attention à la langue sachant que leurs textes seront lus par d'autres sur le Web. Étant donné que les élèves sont soucieux de leur image sur le Web et qu'une certaine importance est accordée à la qualité du français, on peut penser que les élèves seront plus attentifs lors de la rédaction de leur texte.<br />
<br />
Dr. Chaïmaa Mohamed Tawfik Mohamed (2020), dans le cadre d’une étude portant sur l'impact de l'écriture collaborative sur le développement de quelques compétences en contexte scolaire, soulève la question de la compétence argumentative associée à la pratique d’écriture collaborative : « L'écriture collaborative, pierre angulaire dans cette étude, suppose une collaboration entre plusieurs élèves pour créer un texte. Les membres du groupe négocient, coordonnent leurs actions et s'accordent afin d'atteindre un objectif commun. Cette forme d'écriture contribue efficacement à favoriser la réflexion des élèves, tout en les encourageant à participer dans des activités qui suscitent l'interaction et stimulent le processus de co-construction du savoir (…) en vue d'en profiter, à court et à long terme dans des contextes divers.» (p.37)<br />
<br />
'''Le milieu universitaire'''<br />
<br />
En milieu universitaire Audet (2010) souligne des utilisations possibles : « La contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation. C’est l’usage le plus courant des wikis, comme l’illustrent les différents projets associés à Wikipédia. Le wiki est alors utilisé pour construire collectivement des encyclopédies thématiques, des portails de gestion de connaissances de groupe, notamment sur des domaines en évolution rapide comme les technologies (…) les pages Wiki élaborées par les étudiants des cours de technologie (TEN) (…) des dictionnaires (p. ex. Wiktionnaire), des glossaires (p. ex. le glossaire de l’Université numérique de l’Université Paris Descartes), des guides ou des manuels (p. ex. les guides Créatifs), des bibliographies ou webographies, des inventaires (p. ex. l’inventaire des espèces vivantes Wikispecies), des notes de cours56 ou des foires aux questions (FAQ). » (p.20)<br />
<br />
'''Le milieu du travail'''<br />
<br />
Dans un milieu de travail, notamment une grande entreprise, il n'est pas rare de voir un wiki au sein d'un intranet par exemple, et ce dans le but de centraliser la documentation en ligne et la gestion des connaissances au sein de l'entreprise. Le wiki peut aussi servir à conserver les différentes minutes des réunions ou compte rendu de projet.<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Le wiki est employé autant par des apprenants dans un contexte d'étude que par des employés dans en milieu de travail quoique les wikis utilisés diffèrent. L'important est de rédiger en ayant en tête, une personne qui ne connaît pas nécessairement ce dont on parle. Donc, on se doit d'être succinct, explicite, avoir des références mais aussi employer du langage et des phrases simples. On doit aussi conserver une façon (style) d'écrire générique afin que chacun puisse contribuer sans que le texte ''détonne'' d'un paragraphe à l'autre.<br />
<br />
<br />
Voici quelques exemples de situations possibles proposées par Audet (2010). p.20-22<br />
# Contribuer à l'élaboration de documents de référence sur le sujet de formation, permettant la construction collective de projets (encyclopédie thématique, dictionnaires, glossaires, guides, manuels, etc.; <br />
# Rechercher et évaluer la valeur et la pertinence de ces sources par les étudiants développant ainsi la critique et la synthèse des sources ainsi que les droits d'auteur;<br />
# Élaborer de façon collective des documents écrits et productions liés à un travail en équipe;<br />
# Entreprendre une réflexion collective via le wiki;<br />
# Socialiser via le wiki - page de présentation et activités brise-glace;<br />
# Organiser des échanges entre groupes éloignés (mode synchrone ou asynchrone).<br />
<br />
<br />
Les résultats d’une étude portant sur l’écriture collaborative, relatée par Hadjerroui (2013), suggère, pour une intégration efficace en milieu éducatif, une considération effectuée sous trois axes :<br />
<br />
'''1. Axe de l'étudiant''' : perspective individuelle visant la motivation et l’engagement de l’étudiant.<br />
<br />
Suggestions : <br />
<br />
• Un bon entraînement technique: « technical training is still needed to help students acquire the basic knowledge that is necessary to use wikis for collaborative writing.” (p.310);<br />
<br />
• Stimuler la motivation intrinsèque de l’étudiant par la responsabilisation demeure une méthode efficace : auto-gestion, choix des contenus significatifs, différentiation. <br />
<br />
'''2. Axe du collectif''' : perspective du groupe d’étudiant visant la communication, l’interactivité, la discussion et l’échange avec les pairs. <br />
<br />
Suggestions : <br />
<br />
• Permettre aux étudiants d’échanger sur un mode plus personnel par l’utilisation d’autres moyens de communication existant sur le Web 2.0 (Twitter, Google Talk): « The use of alternative technologies may help students develop a sense of how the wiki task can be discussed using varied ways of communications, which in turn may stimulate students’ different learning styles, preferences, and approaches to learning and communication (Olaniran, 2010) » (p.310);<br />
<br />
• Les discussions en face à face demeurent essentielles pour la production du texte écrit;<br />
<br />
• Favoriser l’évaluation par les pairs, basée sur des critères déterminés et explicites. <br />
<br />
'''3. Axe de l’enseignant''' : perspective de l’enseignant visant l’approche pédagogique collaborative et la gestion du système global. <br />
<br />
Suggestions :<br />
<br />
• Installer au sein du groupe un climat de confiance stimulant les échanges et contributions des membres;<br />
<br />
• Sensibiliser les étudiants sur la différence entre la collaboration et la coopération dans la production écrite envisagée;<br />
<br />
• Engager les étudiants dans une démarche collaborative efficace, organisée, structurée et consensuelle (recherche, rédaction, échanges et discussions).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anis, J. (1990). ''Internet, communication et langue française''. Paris, Hermès.<br />
<br />
Audet, L. (2010). ''Wikis, blogues et Web 2.0 Opportunités et impacts pour la formation à distance''. Document préparé pour le REFAD. https://uhfp.centre-inffo.fr/2014/webographie2012/pdf/Wikis_blogues_et_Web_2_0.pdf<br />
<br />
Chovino,L. et Dallaire, F. (2019). ''Étude sur les stratégies pour accroître l'interactivité des cours en ligne - design et mise en oeuvre''. REFAD. http://refad.cdeacf.ca/<br />
<br />
Crinon, J. (2002). Apprendre à écrire. In D. Legros & J. Crinon (Eds.), ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 107-127). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Crinon, J., Mangenot, F., & Georget, P. (2002). Communication écrite, collaboration et apprentissages. In D. Legros & J. Crinon (Eds.), ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 63-83). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Gouvernement du Québec Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2013). Écrire 2.0 Programme de recherche sur l’écriture La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture. Bibliothèque et Archives nationales du Québec. <br />
<br />
Gilliot, J.-M., & Garlatti, S. (2012). ''Écritures collaboratives pour des cours ouverts sur le web''. Paper presented at the CIUEN: Colloque international de l'université à l'ère du numérique. Récupéré de : http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/70/94/45/PDF/Ciuen_ecritures_collaboratives_pour_des_cours_ouverts_sur_le_web.pdf.<br />
<br />
Hadjerrouit, S. (2014). Wiki as a collaborative writing tool in teacher education: Evaluation and suggestions for effective use. ''Computers in Human Behavior, 32''(0), 301-312. <br />
<br />
Karasavvidis, I. (2010b). Wikibooks as Tools for Promoting Constructivist Learning in Higher Education: Findings from a Case Study. ''Technological Developments in Networking, Education and Automation'', 133-138. <br />
<br />
Lending, D. (2010). Using a Wiki to Collaborate on a Study Guide. ''Journal of Information Systems Education, 21''(1), 5-13. <br />
<br />
Lin, H., & Kelsey, K. D. (2009). Building a Networked Environment in Wikis: The Evolving Phases of Collaborative Learning in a Wikibook Project. ''Journal of Educational Computing Research, 40''(2), 145-169. <br />
<br />
Minocha, S., & Thomas, P. G. (2007). Collaborative Learning in a Wiki Environment: Experiences from a software engineering course. ''New Review of Hypermedia and Multimedia, 13''(2), 187-209. <br />
<br />
Mohamed, C.M.T. (2020) L'impact de l'écriture collaborative sur le développement de quelques compétences rédactionnelles argumentatives et du sentiment d'efficacité personnelle chez les élèves du cycle préparatoire. ''Faculty of Education Sohag Universiyt Journal of Education''. <br />
<br />
O'Shea, P. M., Onderdonk, J. C., Allen, D., & Allen, D. W. (2011). A Technological Reinvention of the Textbook: A Wikibooks Project. ''Journal of Digital Learning in Teacher Education, 2''7(3), 109-114<br />
<br />
Pudelko, B. (2019). Concevoir et encadrer un wiki ouvert et évolutif dans un cours à distance : le projet Wiki-TEDia. Dans Lafleur, F., Grenon, V. et Samson, G. (dir.) ''Pratiques et innovations à l’ère du numérique en formation à distance''. Sainte-Foy, Québec : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Pudelko, B., Crinon, J. et Legros, D. (2002). Lecture et compréhension de textes, ''Psychologie des apprentissages et multimédia'' (pp. 84-106). Paris: Armand Colin.<br />
<br />
Penloup, M.C. (2012). Littératies numériques : quels enjeux pour la didactique de l’écriture-lecture ? ''Recherches en didactique des langues et des cultures Les cahiers de l'Acedle'', 9-2. <br />
<br />
Ravid, G., Kalman, Y. M., & Rafaeli, S. (2008). Wikibooks in higher education: Empowerment through online distributed collaboration. ''Computers in Human Behavior, 24''(5), 1913-1928. <br />
<br />
Ren, Z., Baker, P., & Zhang, S. (2009). Effects of Student-Written Wiki-Based Textbooks on Pre-Service Teachers' Epistemological Beliefs. ''Journal of Educational Computing Research, 40''(4), 429-449. <br />
<br />
Wheeler, S., Yeomans, P., & Wheeler, D. (2008). The Good, the Bad and the Wiki: Evaluating Student-Generated Content for Collaborative Learning. ''British Journal of Educational Technology, 39''(6), 987-995.<br />
<br />
== Webographie==<br />
<br />
Stéphanie Dionne de l'École branchée discute avec la doctorante Marie-Claude Gauthier du décloisonnement de l'écriture collaborative (de moins en moins limité à l'apprentissage des langues), d'outils d'écriture collaborative et des conditions optimales nécessaires pour une utilisation efficace de cette stratégie : <br />
*L'École branchée. (2018, 26 octobre). ''L'écriture collaborative : une base commune pour la réussite (avec Marie-Claude Gauthier)'' [vidéo]. YouTube. https://youtu.be/UFbZapRHx5g<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Barton, M., & Cummings, R. (2009). ''Wiki writing: Collaborative learning in the college classroom''. University of Michigan Press.<br />
<br />
Bramble, B., & Kilfoil, D. (2011). Wiki favorisant la participation des étudiants : une réussite à l’Université du Nouveau-Brunswick Retrieved 30 Août 2011, from http://www.affairesuniversitaires.ca/wiki-favorisant-la-participation-des-etudiants-une-reussite-a-universite-du-nouveau-brunswick.aspx<br />
<br />
Brodahl, C., Hadjerrouit, S., & Hansen, N. K. (2011). Collaborative Writing with Web 2.0 Technologies: Education Students' Perceptions. ''Journal of Information Technology Education, 10'', IIP73-IIP103. <br />
<br />
Carr, T., Morrison, A., Cox, G., & Deacon, A. (2007). Weathering wikis: Net-based learning meets political science in a South African university. Co''mputers and Composition, 24''(3), 266-284.<br />
<br />
Castanos, C., & Piercy, F. P. (2010). The Wiki as a Virtual Space for Qualitative Data Collection. ''Qualitative Report, 15''(4), 948-955. <br />
<br />
Caverly, D. C., & Ward, A. (2008). Techtalk: Wikis and Collaborative Knowledge Construction. ''Journal of Developmental Education, 32''(2), 36-37. <br />
<br />
Chao, Y.-C. J., & Lo, H.-C. (2011). Students' perceptions of Wiki-based collaborative writing for learners of English as a foreign language. ''Interactive Learning Environments, 19''(4), 395-411. <br />
<br />
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[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:Avancée]]</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89criture_collaborative_(wiki)&diff=20752Écriture collaborative (wiki)2022-04-18T15:06:55Z<p>Et476261 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''wiki-based collaborative writing''<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
<br />
Cette page offrira aux lecteurs une description de l’''écriture collaborative'' comme [[microstratégie]] de formation pouvant s’adapter à un public apprenant de tout niveau et de tout âge, et ce, autant dans un contexte académique que professionnel et selon plusieurs types de guidage. Suivant la théorie cognitive de l’apprentissage, les connaissances acquises par cette pratique sont de nature ''procédurales'', ''conceptuelles'', ''factuelles'' et ''métacognitives''. Malgré le potentiel didactique associé à cette stratégie, nous notons quelques défis et et proposons des conseils pratiques à considérer dans son application.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le [[blogue]] peut favoriser le développement d'habiletés d’écriture chez les apprenants. Toutefois, tel que le mentionne Audet : « Alors que le blogue est centré sur les idées d'une personne et leur discussion, le wiki vise le consensus du groupe » (2010, p.19). <br />
<br />
Utilisée avec les macrostratégies de l'[[apprentissage par équipes]], l'[[apprentissage expérientiel]] et la [[lecture-écriture coopérative]], l' ''écriture collaborative'' favorise le développement d'habiletés sociales et de compétences telles que la communication, l'esprit critique, la résolution de problèmes en groupe, l'auto-évaluation.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
<br />
'''Catégories de connaissances''' selon la théorie cognitive de l'apprentissage: <br />
<br />
[[connaissances factuelles]]:<br />
<br />
• La mémorisation des éléments à connaitre en littératie numérique afin d’être en mesure d’y pratiquer l’expression écrite et l’échange collaboratif et rétroactif;<br />
<br />
• La connaissance de l’environnement numérique.<br />
<br />
[[connaissances procédurales]]:<br />
<br />
• Le savoir-faire relié au geste face à l’écrit et le langage numérique ainsi que la manipulation qui y est associée : langage SMS, écriture sémio-phonologique, émoticon, fonctionnalités wiki;<br />
<br />
• La maîtrise de l’outil technologique;<br />
<br />
• Le développement de compétences langagières et rédactionnelles.<br />
<br />
[[connaissances conceptuelles]]:<br />
<br />
• La production de contenu textuel impliquant une démarche de recherche favorise le développement de ces connaissances complexes qui font appel à des concepts tels que : principes, modèles, structures, catégories, sous-catégories, associations, schémas, etc. <br />
<br />
[[connaissances métacognitives]]:<br />
<br />
• Le développement de savoirs métalinguistiques et métacognitifs;<br />
<br />
• L'art de la rhétorique (échanges argumentaires, écoute et expression), compétence argumentative; <br />
<br />
• Les stratégies associées au traitement et à l’organisation des connaissances acquises et du contenu du wiki.<br />
<br />
== Description ==<br />
L’''écriture collaborative'' est une activité de production d’un texte « à plusieurs mains ». <br />
L’''écriture collaborative assistée par un wiki'' – appartenant aux technologies du type Web 2.0 - consiste à produire, de façon collaborative, un objet textuel sur le Web, en utilisant des applications du type ''wiki''. Dans le contexte éducatif l’écriture collaborative utilisant des outils informatiques s’inscrit dans le vaste champ de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO) (''Computer-Supported Collaborative Learning'', ''CSCL''). <br />
<br />
[[Fichier:Travail collaboratif.jpg|300XX.px|centré]]<br />
<br />
Source: Chovino,L. et Dallaire, F. (2019) 7.4 Le travail collaboratif | Étude sur les stratégies pour accroître l’interactivité des cours en ligne - design et mise en oeuvre (cdeacf.ca)<br />
<br />
<br />
<br />
Qu'est-ce qu'un ''wiki''?<br />
<br />
Un ''wiki'' est « un site web dont les pages sont modifiables par les visiteurs, ce qui permet l'écriture et l'illustration collaboratives des documents numériques qu'il contient. Il utilise un langage de balisage et son contenu est modifiable au moyen d’un navigateur web » (Wikipédia, nd, pour plus d’informations consultez l'article sur le [http://fr.wikipedia.org/wiki/Wiki) wiki]. Si le terme « wiki », utilisé par Ward Cunningham, concepteur du premier wiki, provient de l'hawaïen et veut dire « vite », il est intéressant de noter qu’il a été proposé de le considérer, en anglais, comme l’acronyme de « What I Know Is » (littéralement : « ce que je sais est » ou « voici ce que je sais ») (The Economist, 2009, cité par Wikipédia, nd). L’exemple le plus connu d’un produit d’écriture collaborative est, bien évidemment, l’encyclopédie en ligne [http://Wikipédia%20http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia Wikipédia] qui, définissant elle-même comme un "projet d'encyclopédie libre, écrite collectivement", a démontré l'énorme potentiel de l’écriture collaborative pour la production des contenus de qualité.<br />
<br />
<br />
'''1.''' '''Historique de l'écriture collaborative<br />
'''<br />
<br />
Quelles sont les origine de l'''écriture collaborative''?<br />
Dans le contexte éducatif, les activités d’écriture en collaboration ont été rendues possibles (faisables) par l’apparition des applications informatiques qui permettent de créer et de modifier les documents. Les premières utilisations des outils informatiques pour l’écriture collaborative ont consisté à faire travailler les apprenants ensemble pour élaborer et corriger leurs textes en classe en utilisant un traitement de texte. Dans cette situation de l’écriture assistée par ordinateur, le texte édité avec un traitement de texte devient un objet autour duquel s’organisent des interactions entre les apprenants. Les premières recherches ont démontré que « le caractère public de l’écrit sur écran provoque des interactions entre élèves qu’on n’observe pas sur le papier (…); les élèves ont tendance à se déplacer, à lire et à commenter les productions des autres » (Crinon, Mangenot, & Georget, 2002, p. 76). Ces premiers travaux ont par la suite donné lieu à la conception de nombreux environnements informatisés dédiés à l’apprentissage de l’écrit et des travaux de recherche sur l’étude des activités d’enseignement-apprentissage dans lesquels l’écriture sur l’ordinateur favorise l’apprentissage davantage que l’écriture manuscrite (Crinon, 2002, p.127). <br />
<br />
<br />
Situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur: <br />
<br />
L’''écriture collaborative'' fait aussi partie des activités d’apprentissage qui ont recours à la communication médiée par ordinateur (CMO) (''Computer-mediated communication, CMC'') ( et non « médiatisée » voir Anis 1999, pour une discussion de ce terme) à l’aide des outils de communication synchrone et asynchrone. Contrairement à ce type d'activités davantage centrées sur la communication, l'''écriture collaborative'' vise d'abord et avant tout la production d’un objet textuel commun. <br />
On peut dire que l’écriture collaborative assistée par wiki appartient davantage au champ de ACAO (CSCL) qu’à celui de CMO (CMC), si l’on prend en considération les critères qui, selon Crinon, Mangenot et Georget (2002, p. 65) distinguent ces deux champs. Selon ces chercheurs, on peut considérer qu’il s’agit d’une situation d’apprentissage collaboratif assistée par l’ordinateur, lorsque :<br />
# On emploie un logiciel spécialement conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif;<br />
# On privilégie la dimension de résolution en commun de problèmes de natures diverses ou l’existence d’un projet d’élaboration d’un objet textuel collectif. <br />
<br />
En effet, d’une part, on peut considérer que, si les logiciels du type ''wiki'' n’ont pas été conçus explicitement pour favoriser l’apprentissage individuel, ils l’ont été dans la perspective de l’apprentissage collaboratif. Par exemple, l'intention de Ward Cunningham était de favoriser, dans un contexte de réalisation d’un projet commun, « le partage des expériences de chacun », « l’expression des idées de chacun», tout en évitant la superposition, la répétition et la « dérive » ou la « dilution » des informations (comme c’est souvent le cas dans un forum de discussion) (voir les propos attribués à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Ward_Cunningham Ward Cunningham].<br />
<br />
<br />
'''2.''' '''Écriture collaborative en contexte éducatif<br />
'''<br />
<br />
Les ''wikis'' facilitant l’écriture collaborative <br />
<br />
L'écriture collaborative avec un ''wiki'' peut être conçue sous forme des activités diverses, mais toujours structurées autour d’un but commun explicitement présenté aux participants. Dans le contexte éducatif, il est possible de restreindre la lecture et/ou l’écriture dans un ''wiki'' à un groupe prédéterminé de membres ou de l’utiliser dans un accès totalement libre en lecture et en écriture.<br />
<br />
<br />
<br />
Les Fonctionnalités des wiki (Audet, 2010; Hadjerrouit, 2014): <br />
<br />
# Fonction d'édition qui permet à plusieurs utilisateurs de créer et de modifier des articles, de visualiser et de restaurer les versions antérieures des articles, de les organiser à l’aide de hyperliens (écriture non-linéaire), de suivre les modifications apportées, etc.;<br />
# Fonction d'amélioration du produit: l’intégration de contributions multiples dans un seul document est plus efficace que les démarches itératives normalement utilisées pour produire et réviser des textes communs ou organisationnels;<br />
# Fonction historique qui enregistre toutes les modifications, permettant aux utilisateurs de retracer les révisions apportées par un contributeur particulier. L'historique des modifications permet de retrouver la trace des utilisateurs, et permet à l'enseignant de suivre et d'évaluer les progrès des participants;<br />
# Fonction de discussion qui permet la communication écrite asynchrone entre les participants.<br />
<br />
<br />
Les enjeux face au wiki<br />
<br />
Béatrice Pudelko (2019, p.4) fait état de trois enjeux ayant été cernés à la suite de recherches empiriques sur l’usage des wikis : <br />
<br />
1. La participation des étudiants ne répondant pas de façon satisfaisante à la contribution au wiki;<br />
<br />
2. L’intégration efficace du wiki dans l’organisation, la planification et la conception de l’activité d'apprentissage par l’enseignant;<br />
<br />
3. Le rôle majeur de l’enseignant dans le soutien et la guidance pour favoriser l’implication et la motivation des apprenants, notamment au regard de l’aspect public du concept d’écriture collaborative.<br />
<br />
<br />
Les principales difficultés de l’utilisation des wikis pour les activités fondées sur l’écriture collaborative qui ont été relevés sont : <br />
<br />
* La familiarisation préalable nécessaire des apprenants avec les fonctionnalités de l’écriture et les spécificités de la structure du wiki (hypertexte); <br />
* La planification de l’activité: la construction d’un wiki demande une certaine planification de la structure du contenu et des activités de rédaction. Comme le souligne Farmer (2008, cit. par Audet, 2010, p. 24), il faut au préalable :« faire consensus sur les objectifs de l'activité, les rôles de chacun, la finalité poursuivie ainsi que sur l’échéancier »; <br />
* La structure particulière: selon Audet (2010): « L'absence de structure explicite peut aussi désorienter l'usager habitué à une organisation hiérarchique des contenus. Il faut par conséquent prévoir du soutien, élaborer des consignes...»(p.24); <br />
* Les risques perçus liés à la sécurité. Selon Audet (2010): « Les risques de « vandalisme » et d’arrosage (spamming) du site et d’inclusion de fausses informations, joints à la crainte de perdre le contrôle du groupe, font hésiter les enseignants et les institutions. » (p.24); <br />
* La participation insuffisante : « Puisque le wiki ne place pas l’individu au premier plan et ne lui donne donc pas la visibilité que favorisent d’autres médias sociaux, il peut présenter des défis particuliers en termes de motivation à participer.» (Audet, 2010, p. 24);<br />
* La réticence des participants à voir leurs écrits modifiés par les autres contributeurs (Minocha & Thomas, 2007; Wheeler et al., 2008); <br />
* L’ajustement de l’évaluation: l’évaluation de tout travail d’équipe demande une réflexion du formateur sur la prise en compte, ou non, des participations individuelles et de la dynamique du groupe, en plus du produit collaboratif final;<br />
* Les options limitées offertes en termes de design du site ou de présentation de l’information. Comme l’indique Farmer (2008, cité par Audet, 2010 ), par défaut, le wiki accorde priorité « à la co-construction des connaissances plutôt qu'à l'apparence du site.» (p.24);<br />
* Sur le plan technique, nous notons des difficultés liées à la migration des contenus d’un système à l’autre, rendant d'autant plus important le choix du moteur et de l’hébergement du wiki. <br />
<br />
<br />
'''3.''' '''Les types de documents écrits pouvant être réalisées avec un wiki.'''<br />
<br />
On peut distinguer les activités d’écriture collaborative avec un wiki selon le type d’écrit à produire par les apprenants :<br />
* Contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation : des encyclopédies thématiques ou des portails thématiques, des guides (Lending, 2010), des bibliographies ou des webographies, des notes de cours, des « foires aux questions » (FAQ);<br />
* Élaboration du contenu du par les étudiants eux-mêmes (Karasavvidis, 2010; Lin & Kelsey, 2009; O'Shea, Onderdonk, Allen, & Allen, 2011; Ravid, Kalman, & Rafaeli, 2008; Ren, Baker, & Zhang, 2009; Wheeler et Wheeler, 2008);<br />
* Rédaction d’histoires (écrits narratifs);<br />
* Discussion d’ouvrages mis en ligne dans un wiki (par ex. les ouvrages disponibles dans [http://fr.wikisource.org/wiki/Wikisource:Accueil Wikisource];<br />
* Publication des travaux des étudiants, leur discussion avec leurs pairs et leur annotation par l’enseignant. Cette utilisation est semblable à celle de e-portfolio;<br />
* Élaboration de documents liés à un travail d’équipe : planification des travaux, rédaction de comptes rendus de réunions ou la rédaction proprement dite du travail d’équipe.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
<br />
'''L’écriture collaborative avec un wiki, exploités dans le contexte éducatif, vise à favoriser: <br />
<br />
* '''L'interactivité''': <br />
<br />
Legro, Maître de Pembroke et Talbi (2002) soulèvent la question de l’interactivité dans la construction de la connaissance favorisée par le travail collaboratif : <br />
<br />
« …il contribue à développer les interactions verbales entre les partenaires, et ces interactions, qui sont la marque et le résultat de la confrontation des représentations activées, constituent en réalité une activité de négociation sur la construction de représentation des connaissances communes, qu’il s’agisse de connaissances générales (Fruchter & Emery, 1999) ou de connaissances scientifiques (Hsi & Hoadley, 1977) (…) Les modèles centrés sur les interactions parfois dénommés modèles constructionnistes ont pour but de concevoir des configurations d’apprentissage qui puisse rendre les individus capables de s’engager dans le travail coopératif en vue de (co) construire, d’organiser et de structurer les connaissances. » (p.32-35);<br />
<br />
* '''La régulation et l'autorégulation''': la visibilité des productions individuelles et collaboratives peut être une source de motivation pour les apprenants;<br />
<br />
Tel que mentionné par Crinon, Magenot et Georget (2002): <br />
« L’ordinateur, au service de projets de communication, amène les élèves à expérimenter la nature sociale du langage écrit, moins sensible dans les situations de communication différée et particulièrement opaque dans beaucoup de situations d’écriture scolaire. Et parce que le cyberespace est de nature essentiellement linguistique (Cicognani, 1998), il peut être un lieu privilégié d’apprentissages linguistiques et langagiers. (…) Les échanges entre pairs peuvent également porter sur les stratégies rédactionnelles mises en œuvre. Barbier, Jal-Jal, Piolat et Agostinelli (1993) ont ainsi souligné les effets positifs du travail en réseau sur la production de textes. Ils ont constaté en particulier que le réseau d’ordinateurs favorisait la communication et les interactions entre les élèves et améliorait leurs compétences à planifier et à réviser des textes. Ces interactions sont favorables à l’atteinte des buts rédactionnels » (p.66-73) Notons ici que le développement de compétences d'écriture collaborative est de plus en plus demandé dans le monde du travail. Dans une perspective de production de contenu éducatif libre et réutilisable - amélioration continue de la qualité du contenu : les wikis favorisent la correction et l’amélioration continue du contenu, notamment par la suppression du contenu répétitif, inexact ou périmé : « to make an impact on Wiki, you need to generate real content. Anything else will be removed. So anyone can play, but only good players last. » (Cunningham, W., 2004, cit, par Audet, 2010, p.23)<br />
<br />
* '''L'autonomie de l'apprenant''': l’enseignant peut adopter une démarche d’accompagnement des apprenants-producteurs du contenu dans une « logique inversée : l’élève produit, l’enseignant se positionne comme accompagnant » (Gilliot & Garlatti, 2012, p. 2). La décentralisation de l’autorité et du contrôle sur le contenu, puisque «le wiki donne généralement à chaque contributeur la même autorité et le même contrôle. Il oblige donc à un partage du pouvoir et à une relation de confiance envers les autres participants » (Audet, 2010, p. 23) Suivant ce principe, le développement de l'esprit critique est une dimension importante de l'autonomie: « le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si — et comment — il peut être amélioré » (Ibid.) Le développement de l’autonomie de l’apprenant par une prise de conscience de sa propre démarche d’écriture et par son engagement à coproduire, stimulant le plaisir d’écrire dans un contexte de soutien par les pairs et l’enseignant.<br />
<br />
L'autonomisation: <br />
<br />
Cette stratégie vise à favoriser l’autonomisation dans l’apprentissage. Ravid, Kalman et Rafaeli (2008), démontrent un lien de corrélation entre la mise en œuvre d’une stratégie d’écriture collaborative sur le Wiki et le développement de l’autonomie : « We suggest that our experience provides a glimpse into the potential of wikitextbooks to become vehicles for the empowerment of students, teachers and classes, and for the strengthening of educational institutions, disciplines, minorities, and society in general. » (p.1922) ; <br />
<br />
* '''Les compétences informationnelles''': de façon plus large nous nous référons à la littératie numérique (Gilliot & Garlatti, 2012 p. 1).<br><br />
<br />
* '''Les compétences rédactionnelles''': Pudelko, Crinon et Legros (2002) énumèrent quelques études ayant démontré de quelles façon les activités à l'écran favorisent le développement de compétences rédactionnelles. Par exemple: « Shilling (1997) a observé pendant cinq mois le coin ordinateur d'une classe de jardin d'enfants en vue de tester la compréhension des conventions du langage écrit. Les enfants avaient accès à un traitement de texte muni d'un système de synthèse vocale et ils pouvaient jouer et créer des textes et des dessins. Cette étude montre que l'ordinateur peut favoriser chez les jeunes enfants la compréhension de « l'univers de l'écrit ». Les échanges dont il est le support contribuent en outre, dès deux ou trois ans, au développement de l'expérience sociale du jeune enfant et de son langage. » (p.89)<br><br />
<br><br />
'''Les compétences numériques''' <br><br />
Selon Guilliot et Garlatti (2012, p.2-10), les projets d’écriture collaborative sur le Web permettent de développer la compétence numérique en y intégrant les compétences informationnelles classiques. Elle est également importante en tant que soutien à l’apprentissage. Espace d’accès à la connaissance, espace d’apprentissage et espace de travail, la maîtrise de la recherche et de la production de contenus dans l’espace numérique est une compétence professionnelle clé pour le XXIème siècle (Martin 2006).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie d’apprentissage s’adresse à des apprenants novices, intermédiaires ou experts dans le domaine d’apprentissage. D’une part le type de guidage par les pairs (apprenants d’une même classe) implique un niveau d’expertise relativement similaire entre les apprenants. D’autre part, l’approche collaborative et la construction des contenus en équipe favorisent l’entraide régularisant ainsi la qualité du texte, dont la réalisation résulte d’un travail effectué par des apprenants pouvant tout de même se distinguer par leur degré d’habileté, situation inévitable et souhaitable en contexte d’apprentissage en groupe.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Nous sommes en présence de plusieurs types de guidage avec l’utilisation du wiki :<br />
<br />
'''L’autoguidage'''<br />
<br />
En fait, comme l’explique Audet (2010), le wiki promeut la qualité dans l’écriture, c’est-à-dire soumet la rédaction d’un texte à un examen constant par lequel l’apprenant s’autorégule et s’autocorrige. Bien sûr, la machine propose des corrections, mais la dernière décision revient à l’utilisateur du wiki. Dans la même perspective, le wiki oblige les contributeurs à une analyse préalable du matériel pour établir si - et comment - il peut être amélioré. Dans ce cas, il développe son esprit critique et son autonomie. <br />
<br />
'''Le guidage par les pairs'''<br />
<br />
En réalité, le wiki est surtout utilisé pour l’élaboration, en mode collaboratif, de documents de référence principalement textuels et souvent libres de droits. Étant un outil social le plus axé sur l’écriture de textes substantiels produits d’un travail collectif, ce type d’écriture, comme le soutient Audet (2010), se fait dans un contexte d’échange et d’entraide entre pairs qui peuvent ainsi contribuer à l’amélioration de leurs compétences respectives de rédactions. <br />
<br />
'''Le guidage par l'enseignant'''<br />
<br />
Enfin, le guidage de l’enseignant sous-tend le wiki. En effet, l’enseignant utilise le wiki pour diffuser l’information, il s’en sert pour la construction de dépôts de documentation, à l’élaboration collaborative de documents liés à un projet et à l’évaluation des étudiants. <br />
En contexte scolaire l’enseignant doit jouer un rôle d’organisation et de supervision quant à la qualité des contenus ainsi qu’à la participation des élèves. Ces dimensions sont soulevées dans le document ministériel Écrire 2.0 – La rencontre de la technologie numérique et de l’enseignement de l’écriture (2013) : <br />
« Ces dimensions ont rapport au contenu, à la qualité des écrits, à l’expérimentation des outils à plus long terme, au rôle d’accompagnement de l’enseignant dans les contextes d’utilisation et à l’intégration de l’outil dans l’ensemble des activités de la classe. » (p.21)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Il n'y a pas de regroupement à proprement parler pour cette stratégie puisque chaque individu peut contribuer au wiki au moment où il le souhaite. Cependant, il existe des wikis dont les auteurs peuvent tous provenir d'un seul groupe par exemple, cette Banque de stratégies dans le cadre du TED 6210. L'information peut être consultée à l'externe par toute personne sur internet mais les contributions doivent être faites par des étudiants du cours.<br />
<br />
Un peu dans le même sens, dans le milieu du travail, des wikis sont créés pour renseigner les employés d'initiatives ou autres projets mais seulement les responsables peuvent contribuer quoique tous puissent lire l'information. À la fonction publique fédérale, on peut citer [https://www.canada.ca/fr/secretariat-conseil-tresor/campagnes/marathon-programmation-outilsgc/outilsgc.html Gcpédia] comme le wiki actuel.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’écriture collaborative peut se pratiquer dans différents milieux :<br />
<br />
'''Le milieu scolaire'''<br />
<br />
Dans le milieu scolaire, que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau post-secondaire, l'usage du wiki augmente la motivation chez les élèves. Dans les matières comme le français ou les langues, l'écriture collaborative va permettre aux élèves de prêter beaucoup plus attention à la langue sachant que leurs textes seront lus par d'autres sur le Web. Étant donné que les élèves sont soucieux de leur image sur le Web et qu'une certaine importance est accordée à la qualité du français, on peut penser que les élèves seront plus attentifs lors de la rédaction de leur texte.<br />
<br />
Dr. Chaïmaa Mohamed Tawfik Mohamed (2020), dans le cadre d’une étude portant sur l'impact de l'écriture collaborative sur le développement de quelques compétences en contexte scolaire, soulève la question de la compétence argumentative associée à la pratique d’écriture collaborative : « L'écriture collaborative, pierre angulaire dans cette étude, suppose une collaboration entre plusieurs élèves pour créer un texte. Les membres du groupe négocient, coordonnent leurs actions et s'accordent afin d'atteindre un objectif commun. Cette forme d'écriture contribue efficacement à favoriser la réflexion des élèves, tout en les encourageant à participer dans des activités qui suscitent l'interaction et stimulent le processus de co-construction du savoir (…) en vue d'en profiter, à court et à long terme dans des contextes divers.» (p.37)<br />
<br />
'''Le milieu universitaire'''<br />
<br />
En milieu universitaire Audet (2010) souligne des utilisations possibles : « La contribution à l’élaboration de documents de référence sur le sujet de la formation. C’est l’usage le plus courant des wikis, comme l’illustrent les différents projets associés à Wikipédia. Le wiki est alors utilisé pour construire collectivement des encyclopédies thématiques, des portails de gestion de connaissances de groupe, notamment sur des domaines en évolution rapide comme les technologies (…) les pages Wiki élaborées par les étudiants des cours de technologie (TEN) (…) des dictionnaires (p. ex. Wiktionnaire), des glossaires (p. ex. le glossaire de l’Université numérique de l’Université Paris Descartes), des guides ou des manuels (p. ex. les guides Créatifs), des bibliographies ou webographies, des inventaires (p. ex. l’inventaire des espèces vivantes Wikispecies), des notes de cours56 ou des foires aux questions (FAQ). » (p.20)<br />
<br />
'''Le milieu du travail'''<br />
<br />
Dans un milieu de travail, notamment une grande entreprise, il n'est pas rare de voir un wiki au sein d'un intranet par exemple, et ce dans le but de centraliser la documentation en ligne et la gestion des connaissances au sein de l'entreprise. Le wiki peut aussi servir à conserver les différentes minutes des réunions ou compte rendu de projet.<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques et exemples d’utilisation ==<br />
Le wiki est employé autant par des apprenants dans un contexte d'étude que par des employés dans en milieu de travail quoique les wikis utilisés diffèrent. L'important est de rédiger en ayant en tête, une personne qui ne connaît pas nécessairement ce dont on parle. Donc, on se doit d'être succinct, explicite, avoir des références mais aussi employer du langage et des phrases simples. On doit aussi conserver une façon (style) d'écrire générique afin que chacun puisse contribuer sans que le texte ''détonne'' d'un paragraphe à l'autre.<br />
<br />
<br />
Voici quelques exemples de situations possibles proposées par Audet (2010). p.20-22<br />
# Contribuer à l'élaboration de documents de référence sur le sujet de formation, permettant la construction collective de projets (encyclopédie thématique, dictionnaires, glossaires, guides, manuels, etc.; <br />
# Rechercher et évaluer la valeur et la pertinence de ces sources par les étudiants développant ainsi la critique et la synthèse des sources ainsi que les droits d'auteur;<br />
# Élaborer de façon collective des documents écrits et productions liés à un travail en équipe;<br />
# Entreprendre une réflexion collective via le wiki;<br />
# Socialiser via le wiki - page de présentation et activités brise-glace;<br />
# Organiser des échanges entre groupes éloignés (mode synchrone ou asynchrone).<br />
<br />
<br />
Les résultats d’une étude portant sur l’écriture collaborative, relatée par Hadjerroui (2013), suggère, pour une intégration efficace en milieu éducatif, une considération effectuée sous trois axes :<br />
<br />
'''1. Axe de l'étudiant''' : perspective individuelle visant la motivation et l’engagement de l’étudiant.<br />
<br />
Suggestions : <br />
<br />
• Un bon entraînement technique: « technical training is still needed to help students acquire the basic knowledge that is necessary to use wikis for collaborative writing.” (p.310);<br />
<br />
• Stimuler la motivation intrinsèque de l’étudiant par la responsabilisation demeure une méthode efficace : auto-gestion, choix des contenus significatifs, différentiation. <br />
<br />
'''2. Axe du collectif''' : perspective du groupe d’étudiant visant la communication, l’interactivité, la discussion et l’échange avec les pairs. <br />
<br />
Suggestions : <br />
<br />
• Permettre aux étudiants d’échanger sur un mode plus personnel par l’utilisation d’autres moyens de communication existant sur le Web 2.0 (Twitter, Google Talk): « The use of alternative technologies may help students develop a sense of how the wiki task can be discussed using varied ways of communications, which in turn may stimulate students’ different learning styles, preferences, and approaches to learning and communication (Olaniran, 2010) » (p.310);<br />
<br />
• Les discussions en face à face demeurent essentielles pour la production du texte écrit;<br />
<br />
• Favoriser l’évaluation par les pairs, basée sur des critères déterminés et explicites. <br />
<br />
'''3. Axe de l’enseignant''' : perspective de l’enseignant visant l’approche pédagogique collaborative et la gestion du système global. <br />
<br />
Suggestions :<br />
<br />
• Installer au sein du groupe un climat de confiance stimulant les échanges et contributions des membres;<br />
<br />
• Sensibiliser les étudiants sur la différence entre la collaboration et la coopération dans la production écrite envisagée;<br />
<br />
• Engager les étudiants dans une démarche collaborative efficace, organisée, structurée et consensuelle (recherche, rédaction, échanges et discussions).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Anis, J. (1990). ''Internet, communication et langue française''. Paris, Hermès.<br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
== Webographie==<br />
<br />
Stéphanie Dionne de l'École branchée discute avec la doctorante Marie-Claude Gauthier du décloisonnement de l'écriture collaborative (de moins en moins limité à l'apprentissage des langues), d'outils d'écriture collaborative et des conditions optimales nécessaires pour une utilisation efficace de cette stratégie : <br />
L'École branchée. (2018, 26 octobre). ''L'écriture collaborative : une base commune pour la réussite (avec Marie-Claude Gauthier)'' [vidéo]. YouTube. https://youtu.be/UFbZapRHx5g<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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[[Catégorie:Autre]]<br />
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<hr />
<div>== Appellation en anglais ==<br />
''Cognitive load''<br />
<br />
Note : Surcharge cognitive se traduit par ''Cognitive overload''<br />
<br />
==Introduction==<br />
La théorie de la charge cognitive a été élaborée à partir des travaux pionniers de Sweller (1998). Elle nourrit aujourd'hui de très nombreuses recherches dans la perspective de ''instructional theory'', puisqu'elle s'intéresse en premier lieu aux implications pédagogiques des connaissances sur les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998). Son développement le plus récent concerne la théorisation de l'apprentissage et de l'enseignement dans le cadre de la psychologie évolutionniste (Sweller, 2003; 2004).<br />
<br />
Objectifs principaux qui guident les recherches :<br />
<br />
*identifier ce qui crée une surcharge cognitive et gêne la construction de nouveaux schémas et, par conséquent, l’apprentissage ;<br />
*concevoir les différentes techniques pour diminuer les charges cognitives intrinsèque et extrinsèque, tout en augmentant la charge cognitive pertinente puisqu’elle est utile à l’apprentissage.<br />
<br />
[https://view.genial.ly/604e7b4ae8412b0d9331ef30/interactive-content-theorie-de-la-charge-cognitive Infographie sur la théorie de la charge cognitive]<br />
<br />
==Architecture cognitive==<br />
La théorie de la charge cognitive s'appuie sur l'hypothèse généralement admise en sciences cognitives de l’architecture cognitive partagée en plusieurs [http://lecerveau.mcgill.ca/flash/d/d_07/d_07_p/d_07_p_tra/d_07_p_tra.html systèmes de mémoire] : mémoire sensorielle, mémoire de travail et mémoire à long terme. <br />
<br />
[[Fichier:Schéma mémoire.PNG|center|460px|]]<br />
<br />
Dans cette perspective, l’apprentissage constitue un ensemble des processus qui permettent à un individu d’acquérir des connaissances qui viendront enrichir son système mémoriel dit '''mémoire à long terme'''. Ces connaissances acquises par un individu peuvent ou non s’exprimer dans son comportement autrement dit, elles sont récupérées et utilisées de façons diverses pour penser et d’agir dans le monde. En effet, si l’on considère souvent que la fonction de la mémoire à long terme est celle d’être la « gardienne du passé », les sciences cognitives ont mis en évidence une autre fonction de cette mémoire, tout aussi importante dans la vie de chaque humain. Les connaissances encodées dans la mémoire à long terme permettent continuellement de prévoir le futur », c’est-à-dire d’agir en anticipant continuellement (et de façon non consciente) l’interaction probable entre nous et le monde qui nous entoure, afin d’y agir de façon la plus optimale possible (de notre point de vue). Autrement dit, nos actions dans le monde utilisent principalement sur les connaissances encodées en mémoire à long terme et activées dans le système mémoriel appelé '''mémoire de travail''', une sorte de "fenêtre de la conscience" qui contient à quoi nous portons attention, ce qui est présent à l’esprit (Chanquoy, Tricot et Sweller, 2007). <br />
<br />
[[Fichier:MDT.Jpeg|center|460px|]]<br />
<br />
La mémoire de travail permet à la fois l'utilisation des connaissances que l'individu possède déjà et le traitement des informations nouvelles. Les processus qui permettent de combiner les connaissances et les informations nouvelles permettent la construction des connaissances nouvelles, qui pourront, à leur tour, être encodées dans la mémoire à long terme. Ce travail cognitif de construction des connaissances nouvelles, que l'on peut décrire en utilisant le terme générique de réflexion, nécessite du temps, de l’effort et ne garantit pas à coup sûr la qualité des connaissances élaborées qui guideront l'action. C'est pourquoi, et contrairement à ce que l’on pourrait croire, « le cerveau n’est pas conçu pour réfléchir, mais pour nous épargner l’effort de le faire » (Willingham, 2009).<br />
<br />
Dans la vie quotidienne, c’est la mémoire à long terme qui remplace la réflexion pour guider dans nos actions : « L’esprit humain n’est pas spécialement conçu pour réfléchir. La réflexion est un processus lent, contraignant et approximatif. Nous nous reposons très souvent sur nos souvenirs, en agissant comme nous l’avons fait dans le passé, par automatisme. Cependant, nous aimons réfléchir, quand nous y parvenons : nous aimons résoudre des problèmes, comprendre de nouvelles idées… Ainsi, nous allons chercher des opportunités pour réfléchir, mais notre recherche est sélective; nous choisissons des problèmes qui présentent un défi, mais qui semblent accessibles. En effet, ces problèmes-là nous procurent un sentiment de plaisir et de satisfaction. » (Willingham, 2009).<br />
<br />
Les chercheurs qui s'intéressent aux processus de l'apprentissage dans le cadre de la théorie de la charge cognitive s'appuient sur ces deux hypothèses reliées concernant le fonctionnement de la mémoire de travail en situation d'apprentissage:<br />
<br />
* la mémoire de travail a des capacités limitées en ce qui concerne le traitement des éléments d’information nouveaux. Ces limites génèrent le phénomène de la charge cognitive. Une charge cognitive trop importante peut nuire à l’apprentissage des connaissances nouvelles, soit leur encodage en mémoire à long terme;<br />
* la mémoire de travail a des capacités illimitées en ce qui concerne le traitement des éléments d'information qui sont signifiants pour l'individu. Ces éléments signifiants - les connaissances - sont récupérés en mémoire à long terme. L’utilisation des connaissances encodées en mémoire à long terme permet donc de compenser ou d’éviter les effets négatifs de la charge cognitive sur les processus d'apprentissage. <br />
<br />
== Analogie entre l’architecture cognitive humaine et l’évolution par la sélection naturelle ==<br />
<br />
John Sweller fait une analogie entre l’architecture cognitive humaine et l’évolution par la sélection naturelle ; l’évolution biologique et la cognition humaine utilisent les mêmes processus pour traiter les différentes informations. Cinq principes fondamentaux en découlent et se retrouvent à la base de la théorie de la charge cognitive.<br />
<br />
'''Le principe du stockage de l’information'''<br />
<br />
De la même façon que le génome contient l’ensemble du matériel génétique permettant la création, le développement d’un organisme et l’évolution dans un environnement complexe, la mémoire à long terme est également très vaste et contient un très grand nombre d’informations. <br />
<br />
Afin de faire face à un environnement complexe et en constante évolution, les êtres humains ont besoin d'une grande quantité de ressources facilement disponibles pour fonctionner efficacement. La mémoire à long terme fournit cette réserve. Pour fonctionner, les systèmes de traitement naturel de l'information ont besoin d'un énorme stock d'informations. La mémoire à long terme fournit ce stockage pour les connaissances primaires et secondaires dans le cas de la cognition humaine.<br />
<br />
'''Le principe d’emprunt et de réorganisation'''<br />
<br />
La reproduction humaine est un excellent exemple du principe d’emprunt et de réorganisation : l’information est empruntée aux parents et réorganisée afin de créer un individu unique. De la même façon, « les connaissances en mémoire à long terme sont stockées sous forme de schémas, schémas qui sont pour la plupart empruntés à d’autres individus. Or, l’acquisition de schémas implique presque invariablement un certain niveau de réorganisation » (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007),. Puisque les connaissances empruntées par un individu sont combinées avec les connaissances déjà contenues dans sa mémoire à long terme, de nouveaux schémas sont alors créés.<br />
<br />
'''Le hasard comme principe de genèse'''<br />
<br />
Il arrive qu’un organisme doive muter afin de s’adapter à un nouvel environnement, une nouvelle réalité. Ces mutations sont donc aléatoires puisqu’aucune information relative à cette nouveauté n’est emmagasinée dans le génome. Elles font donc l’objet d’un test d’efficacité et, si elles sont efficaces, elles sont alors conservées dans le génome pour une utilisation future. De la même façon, lorsqu’un apprenant doit résoudre un problème pour lequel il n’a pas l’information relative en mémoire à long terme et qu’il ne peut l’emprunter à un autre individu, alors il n’a pas d’autre choix d’utiliser une méthode d’essais et erreurs qui lui permettra d’acquérir de nouvelles connaissances et ainsi de construire de nouveaux schémas. Cependant, « le fait que le caractère aléatoire comme principe de genèse soit utilisé dans des activités importantes telles que la recherche ne justifie pas son utilisation lorsque l'information peut être facilement empruntée à d'autres » (Cinq structures et fonctions à la base de la théorie de la charge cognitive, 2020).<br />
<br />
'''Les limites étroites du principe de changement'''<br />
<br />
Des mutations aléatoires doivent parfois se produire pour qu’un organisme s’adapte à un nouvel environnement ou une nouvelle réalité. Cependant, le nombre de ces mutations doit demeurer dans des proportions réalistes afin d’éviter des altérations trop grandes du génome. Du côté du système cognitif humain, c’est la mémoire de travail à capacité limitée qui s'assure de ne jamais traiter une trop grande quantité d'informations nouvelles, cela diminue ainsi les risques de modifications importantes de la mémoire à long terme. Les risques de dommages aux structures de connaissances que l'apprenant a développées pendant de longues périodes sont ainsi amoindris.<br />
<br />
'''Le principe environnemental d’organisation et de liaison'''<br />
<br />
Ce principe permet d’expliquer comment les gènes contenus l’ADN peuvent être activés en fonction des facteurs environnementaux, mais aussi comment une grande quantité d’informations stockées dans l’ADN peut être utilisée pour déterminer l’activité génétique appropriée en fonction de l’environnement. De la même façon, la mémoire de travail reçoit les informations de l’environnement pour déterminer les schémas les plus pertinents à récupérer en mémoire à long terme.<br />
<br />
== L’apprentissage ==<br />
<br />
Lors de l’apprentissage, l’information nouvelle est traitée par la mémoire de travail, qui la combine avec les connaissances antérieures de l’apprenant, puis la transfère dans la mémoire à long terme sous la forme d’un schéma qui pourra ultérieurement être récupéré par la mémoire de travail dans la réalisation d’une tâche. Ce sont ces schémas qui permettent de demeurer dans la limite de capacité de la mémoire de travail puisque peu importe la complexité de ce dernier, il sera traité comme un seul élément par celle-ci. La surcharge cognitive de la mémoire de travail, qui rendrait le transfert des informations vers la mémoire à long terme, donc la construction de schémas difficile, voire impossible et qui, par conséquent compromettrait l’apprentissage, est alors évitée. <br />
<br />
Mais comment l’apprenant construit-il ces schémas? Ceux-ci « ne sont pas faciles à acquérir, car le niveau d'organisation devient plus complexe. Alors que les concepts peuvent être appris assez facilement […], l'acquisition de schémas implique un raffinement progressif qui peut continuer à se développer sur de nombreuses années » (Hattie & Yates, 2014). En effet, la construction de schémas implique que l’apprenant atteigne un certain niveau de compréhension afin qu’il puisse organiser efficacement les informations. Comme on peut le constater, la notion de schéma est primordiale puisque « ces structures de connaissance organisées constituent un mécanisme majeur pour extraire le sens des informations, acquérir et stocker des connaissances dans la mémoire à long terme, contourner les limites de la mémoire de travail, augmenter la force de la mémoire, guider la recherche et le rappel d'informations et fournir des liens avec les connaissances antérieures » (Plass, Moreno, & Brünken, 2010). <br />
<br />
Une fois le schéma construit, il est important que l’apprenant pratique suffisamment afin d’automatiser le schéma dans le but, encore une fois, de réduire la charge cognitive sur la mémoire de travail. En effet, l’automatisation permet d’exécuter presque qu’inconsciemment des tâches de façon précise et fluide. À l’inverse, sans automatisation, la réalisation de la tâche sera plus lente et mobilisera plus de ressources en mémoire de travail, ce qui pourrait compromettre l’apprentissage de notions plus complexes. <br />
<br />
== Distinctions entre les connaissances primaires et secondaires ==<br />
Une des avancées majeures pour la théorie de la charge cognitive a eu lieu en 2008 alors que le chercheur David C. Geary a établi une distinction entre les connaissances primaires et secondaires. Les connaissances primaires sont celles que l’on acquiert de façon naturelle : parler, marcher, reconnaître des expressions faciales, etc. Quant aux connaissances secondaires, ce sont celles qui nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation de la part de l’apprenant : lire, écrire, compter, etc. <br />
<br />
Jusqu’à ce que cette distinction soit faite, Sweller avait de la difficulté à expliquer pourquoi, malgré le fait que nous apprenions énormément de connaissances de façon « naturelle », ce n’était pas le cas en classe ; les processus cognitifs requis pour l’acquisition d’une connaissance primaire ne sont pas les mêmes que pour une connaissance secondaire. De cela découle le fait que contrairement aux idées véhiculées par les adeptes de l’apprentissage par découverte, il est essentiel que l’apprenant bénéficie d’un enseignement structuré, clair, explicite et axé sur les processus cognitifs requis pour la construction des schémas.<br />
<br />
Dans la théorie de la charge cognitive, un élément porteur de sens pour un individu constitue ce qu'on peut appeler la connaissance soit une unité de signification pour cet individu dans un contexte donné. Ces unités (que l'on peut décrire en tant que "chunks" suivant Miller, 1956), peuvent être plus ou moins complexes, c'est-à-dire composées d'autres unités de signification interreliées de façon non arbitraire pour un individu. Ils constituent des '''schémas''' soit des ensembles cognitifs qui relient de multiples éléments d'informations en fonction de la manière dont ces éléments sont utilisés (voir la section : théorie de l'expertise adaptative). Ceux-ci peuvent être constitués des éléments relevant des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales (voir la section : domaines d'apprentissage).<br />
<br />
Les schémas sont récupérés et traités dans la mémoire de travail tels quels, c'est-à-dire sans égard à leur degré de complexité et de sophistication. Autrement dit, un schéma, quelle que soit sa complexité, est traité, dans la mémoire de travail, comme un élément unique. Comme la charge cognitive dépend du nombre des éléments qui sont combinés, et non pas de leur complexité intrinsèque, cela veut dire que la mobilisation d'un schéma complexe en mémoire de travail n'est pas plus coûteuse que la mobilisation d'un schéma simple. La constitution des schémas en mémoire à long terme constitue donc le produit principal des processus d'apprentissage et le but des activités d'enseignement intentionnellement conçues pour "faire apprendre".<br />
<br />
== Les types de charge cognitive ==<br />
'''La charge cognitive intrinsèque'''<br />
<br />
Elle concerne la complexité de l’information qui doit être apprise par l’apprenant et elle est déterminée par le degré d’interactivité entre les éléments qui doivent être traités en même temps par la mémoire de travail, mais aussi par le niveau de connaissances de l’apprenant. En effet, il est pertinent de croire qu’une même quantité d’éléments en interaction pour un novice pourrait représenter un seul élément pour un expert qui disposerait d’un schéma en mémoire à long terme qui intègrerait tous ces éléments. <br />
<br />
'''La charge cognitive extrinsèque'''<br />
<br />
Elle est liée à tous les processus cognitifs inutiles, à tous les éléments que l’élève doit traiter, mais qui ne sont pas nécessaires à la construction de schémas. Cette charge est souvent causée par des tâches d’apprentissages mal organisées, mal présentées ou encore qui contiennent des informations confuses ou superflues. <br />
<br />
'''La charge cognitive pertinente'''<br />
<br />
Elle est directement liée aux ressources de la mémoire de travail que l’apprenant utilise pour acquérir les connaissances et construire des schémas. « L'acquisition et l'automatisation de schémas nécessitent des ressources cognitives et imposent donc une charge cognitive. Dans ce cas, la charge cognitive est pertinente, dans le sens où elle est utile à l'apprentissage (Sweller, van Merriënboer & Paas, 1998).» (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).<br />
<br />
<br />
Non seulement il est nécessaire de diminuer les charges cognitives intrinsèque et extrinsèque, mais il faut aussi augmenter la charge cognitive pertinente. <br />
<br />
== La surcharge cognitive ==<br />
<br />
Trois types de charges cognitives ont précédemment été mentionnées ; intrinsèque, extrinsèque et pertinente. Celles-ci sont reconnues comme étant additives : charge intrinsèque + charge extrinsèque + charge pertinente = charge cognitive totale. Une surcharge cognitive se produit lorsque la charge cognitive totale devient si grande qu’elle dépasse les capacités limitées de la mémoire de travail ; l’apprentissage est alors fortement compromis. <br />
<br />
Le but des concepteurs pédagogiques sera donc de réduire les charges cognitives intrinsèque et extrinsèque et d’augmenter la charge cognitive pertinente. Il est alors essentiel de réduire la charge cognitive extrinsèque afin de libérer des ressources en mémoire de travail, ce qui aura pour effet d’augmenter la charge cognitive pertinente. Pour ce faire, des procédures d’enseignement qui tiennent compte des effets identifiés par la théorie de la charge cognitive et qui favorisent un apprentissage durable et approfondi par la construction de schémas sont à privilégier. En effet, c’est ce qui permet de diminuer les charges cognitives intrinsèque et extrinsèque tout en augmentant la charge pertinente.<br />
<br />
Comme mentionné précédemment, la charge cognitive est influencée par deux facteurs : une forte interactivité entre les éléments et les connaissances antérieures de l’apprenant. Elle est inévitable, mais il est toujours possible de la réduire. En effet, un des moyens est :<br />
« d'agir indirectement, en rendant les individus plus compétents, c'est-à-dire plus experts. Mayer et Moreno (2002) proposent notamment d'entraîner les participants. Il s'agit par exemple de leur apprendre à grouper les informations sous forme de chunks ou alors de présenter d'abord les éléments séparément avant de les présenter ensemble, ou encore de fragmenter les éléments à intégrer pour résoudre un problème.» (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).<br />
<br />
La construction de schémas et l’automatisation sont donc deux processus cognitifs essentiels pour réduire considérablement la charge cognitive intrinsèque. En effet, plus un apprenant dispose de schémas qu’il a automatisés, plus il peut traiter un grand nombre d’informations en mémoire de travail et ce, de façon très efficace. En effet, <br />
« la performance qualifiée se développe par la construction d'un nombre croissant de schémas toujours plus complexes en combinant des éléments constitués de schémas de niveau inférieur en schémas de niveau supérieur (c'est-à-dire la construction de schémas). Si le processus d'apprentissage s'est déroulé sur une longue période, un schéma peut incorporer une énorme quantité d'informations. L'automatisation de ces schémas (c'est-à-dire l'automatisation des schémas) afin qu'ils puissent être traités inconsciemment, réduit encore la charge de la mémoire de travail.» (Paas & Sweller, 2012)..<br />
<br />
Quant à la charge cognitive extrinsèque, étant donné qu’elle est influencée par la manière dont le matériel pédagogique est présenté, elle est non seulement évitable, mais elle peut aussi facilement être réduite. De nombreux effets présentés précédemment le démontrent : l’effet de l’attention partagée, l’effet de la modalité, l’effet de la redondance et l’effet de la variété des exemples permettent tous de réduire la charge cognitive extrinsèque. Finalement, la charge cognitive pertinente est celle à favoriser puisqu’elle est nécessaire à la construction de schémas et, par conséquent, à l’apprentissage. Pour ce faire, il faut tenir compte de l’effet de la mémoire de travail collective, l’effet de l’information transitoire, l’effet du mouvement humain et l’effet de l’autogestion.<br />
<br />
== Les effets ==<br />
<br />
Les effets sont les résultats applicables (ou procédures d'enseignement) issus d'expériences basées sur les principes de la théorie de la charge cognitive.<br />
<br />
'''Effet de la non-spécification du but '''<br />
<br />
Lorsque le but n’est pas spécifié, une stratégie moyens-fins ne peut alors être utilisée puisqu’il n’est pas possible de partir du but pour revenir à l’état initial. Cela permet donc de diminuer la charge cognitive de la mémoire de travail et dirige automatiquement l’apprenant vers les états du problème et les opérations pertinentes à effectuer, ce qui facilite l’apprentissage. En effet, la construction de schémas, qui nécessite une compréhension des états du problème et des opérations pertinentes, est alors favorisée. <br />
<br />
'''Effet du problème résolu et effet du problème à compléter'''<br />
<br />
Ces effets agissent de la même façon ; au lieu de diriger l’attention vers la résolution du problème, celle-ci est tournée vers les états du problème et les opérations pertinentes à réaliser. <br />
<br />
'''Effet de l’attention partagé'''<br />
<br />
Lorsque des informations sont présentées à l’apprenant séparément, sous forme écrite et sous forme graphique par exemple, l’attention est alors partagée et augmente la charge cognitive de la mémoire de travail. En intégrant toutes les informations (sous forme graphique par exemple), cela diminue la charge cognitive et, par le fait même, facilite la résolution de problème. <br />
<br />
'''Effet de la modalité'''<br />
<br />
Lorsque de multiples sources d’information doivent nécessairement être intégrées, les présenter dans des modalités différentes (écrites et orales par exemple) peut être bénéfique et amener une diminution de la charge cognitive. Quant à l’effet de redondance, celui-ci implique que « si une forme d'énoncé ou de consigne est intelligible et adéquate, fournir la même information sous deux formes différentes va imposer une charge cognitive supplémentaire. Les ressources de la MDT seront en effet utilisées pour traiter ce matériel supplémentaire et pour vérifier si celui-ci est éventuellement en lien avec l'information initiale » (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007).<br />
<br />
'''Effet d’interactivité'''<br />
<br />
« La complexité ou l’interactivité des éléments dépend d’une combinaison entre la nature de l’information et les connaissances de la personne qui traite l’information. […] La charge intrinsèque est déterminée à la fois par l’interactivité de l’information et par les connaissances de la personne qui traite cette information.<br />
<br />
Le nombre d’éléments à maintenir actifs en mémoire de travail n’est pas complètement fixé pour une tâche. Il dépend de l’expertise de l’individu considéré. La charge intrinsèque n’est pas fixée pour une tâche donnée, mais est plutôt fixée pour une tâche donnée pour un individu donné.<br />
<br />
Les sujets qui sont difficiles à traiter pour un novice peuvent être très simples pour un expert. » (Théorie de la charge cognitive : notions de charge intrinsèque, extrinsèque et utile, 2019)<br />
<br />
'''Effet des éléments interactifs présentés isolément'''<br />
<br />
Apprendre les différents éléments isolément, sans considérer les interactions entre ceux-ci, permet de réduire la charge cognitive de la mémoire de travail. « Une fois que des schémas suffisamment sophistiqués ont été construits, la compréhension sera possible parce que les éléments interactifs pourront alors être traités en MDT. D’après cette analyse, l’apprentissage doit précéder la compréhension.» (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007). <br />
<br />
'''Effet de la variété des exemples'''<br />
<br />
La présentation aux élèves d’exemples ayant de caractéristiques semblables facilite l’apprentissage, mais rend difficile le transfert vers d’autres contextes puisque les élèves n’ont pas à comparer les exemples ce qui permettrait de parfaire leur compréhension. Une solution à ce problème est d’augmenter graduellement la variabilité des exemples, ce qui permettra de garder la charge cognitive dans la limite de la mémoire de travail. <br />
<br />
'''Effet de l’auto-explication'''<br />
<br />
Les chercheurs ont démontré que lorsque les élèves s’expliquent eux-mêmes les étapes requises pour résoudre un problème, les ressources de la mémoire de travail sont principalement mobilisées vers les interactions entre les différents éléments ; cela a pour effet de réduire la charge cognitive extrinsèque et ainsi, l’apprentissage et la construction de schémas sont alors favorisés. <br />
<br />
'''Effet d’imagination''' <br />
<br />
Cet effet se produit lorsque l’on demande aux élèves d’imaginer une procédure au lieu de l’étudier. Tout comme pour l’effet d’auto-explication, la mémoire de travail est tournée vers les éléments qui interagissent dans la procédure ; encore une fois, cela facilite la création de schémas. Il est important de mentionner que ces deux effets précédents sont principalement à privilégier pour des apprenants un peu plus expérimentés. En effet, pour les novices, s’expliquer soi-même une procédure, ou encore en imaginer une, implique davantage une charge cognitive extrinsèque que pertinente, alors que pour des experts, l’inverse se produit. <br />
<br />
'''Effet de renversement dû à l’expertise'''<br />
<br />
Les résultats obtenus par les expérimentations « suggèrent qu’au fur et à mesure du cheminement vers l’expertise, les schémas servent de plus en plus de guides et, ainsi, l’aide apportée par les consignes peut progressivement être diminuée. En effet, les instructions inutiles n’ont pas simplement des effets neutres, mais aussi des effets négatifs » (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007) puisqu’elles augmentent la charge cognitive extrinsèque. <br />
<br />
'''Effet de la mémoire de travail collective'''<br />
<br />
Lorsque des tâches impliquant plusieurs éléments ayant une interactivité élevée (c’est une condition sine qua non) sont proposées à des apprenants travaillant en équipe ; puisque chaque membre n’a pas toutes les informations nécessaires stockées en mémoire à long terme, il est nécessaire pour eux de se partager leurs connaissances afin de réaliser la tâche demandée. <br />
<br />
'''Effet de l’information transitoire'''<br />
<br />
Cet effet se produit lorsque de l’information est présentée à l’apprenant, mais qu’elle ne demeure pas disponible et qu’il doit alors la retenir en mémoire de travail, ce qui a pour effet d’augmenter la charge cognitive. Par exemple, lorsqu’un enseignant présente des informations sur un support numérique tel qu’une présentation PowerPoint et qu’en changeant de diapositive, une information n’est plus disponible visuellement pour l’apprenant, alors ce dernier doit la retenir. <br />
<br />
'''Effet du mouvement humain'''<br />
<br />
Cet effet survient lorsque l’on présente une procédure de façon dynamique aux apprenants. Par exemple, lorsque l’on explique aux élèves comment résoudre une équation du deuxième degré en faisant du modelage devant les élèves, en leur montrant comment faire. Cela découle du fait que les humains apprennent la plupart de leurs connaissances primaires en observant les autres et qu’ils ont développé une habileté pour l’observation. <br />
<br />
'''Effet de l’autogestion'''<br />
<br />
<br />
Cet effet s’observe lorsque les élèves sont sensibilisés à la théorie de la charge cognitive et ses principes. Ceux-ci sont alors plus en mesure de gérer leur charge cognitive lors d’un apprentissage.<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Brünken, Roland Ed, Plass, Jan L., et Moreno (2010), Roxana Ed. Current issues and open questions in cognitive load research.<br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive : Théorie et applications (Armand Colin). <br />
<br />
Cinq structures et fonctions à la base de la théorie de la charge cognitive. (13 avril 2020). Récupéré le 27 mars 2021 à : https://par-temps-clair.blogspot.com/2020/04/cinq-structures-et-fonctions-la-base-de.html<br />
<br />
Hattie, J., & Yates, G. (2014). Visible learning and the science of how we learn. Routledge, Taylor & Francis Group.<br />
<br />
Paas, F., Renkl, A., & Sweller, J. (2003). Cognitive Load Theory and Instructional Design : Recent Developments. Educational Psychologist, 38(1), 1 4. <br />
<br />
Paas, F., & Sweller, J. (2012). An Evolutionary Upgrade of Cognitive Load Theory : Using the Human Motor System and Collaboration to Support the Learning of Complex Cognitive Tasks. Educational Psychology Review, 24(1), 27 45.<br />
<br />
Plass, J. L., Moreno, R., & Brünken, R. (2010). Cognitive load theory. Cambridge University Press.<br />
<br />
Sweller, J., Van Merrienboer, J. J., & Paas, F. G. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational psychology review, 10(3), 251-296.<br />
<br />
Sweller, J. (2004). Instructional Design Consequences of an Analogy between Evolution by Natural Selection and Human Cognitive Architecture. Instructional Science, 32(1/2), 9 31. <br />
<br />
Théorie de la charge cognitive : notions de charge intrinsèque, extrinsèque et utile. (2019). Par temps clair. Repéré à : https://par-temps-clair.blogspot.com/2019/08/theorie-de-la-charge-cognitive-notions.html<br />
<br />
Tricot, A. (1998). Charge cognitive et apprentissage. Une présentation des travaux de John Sweller. Revue de Psychologie de l’Éducation, 3, 37 64.<br />
<br />
Willingham, D. T. (2010). Why don’t students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Chichester, England: Jossey Bass Wiley.</div>Et476261https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=POE&diff=20570POE2022-04-04T18:00:04Z<p>Et476261 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div><br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Prediction-Observation-Explanation'' (POE)<br />
<br />
''Predict-Observe-Explain'' (POE)<br />
<br />
<br />
== Résumé introductif ==<br />
La POE, un acronyme qui signifie « Prédire, observer et expliquer » est une stratégie de formation dont les trois principales étapes peuvent être résumées à ce qui suit :<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
La POE permet à d’identifier les préconceptions des apprenants, d’entrevoir leur idée initiale ou de suivre leur processus de réflexion menant à la prédiction. Cette stratégie crée une espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants, permet d’observer la dynamique de groupe pendant les échanges, encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre des concepts. Cette stratégie n’est malheureusement pas facile à utiliser dans tous les domaines d’étude, c’est pourquoi on la retrouve surtout dans l’apprentissage des sciences. <br />
<br />
Inspirée de travaux de Champagne, Klopfer & Anderson en 1980 (initialement nommée DOE pour « Demonstration, Observation ans Explanation »), la stratégie telle qu’elle est illustrée ci-dessus a été popularisée par White & Gunstone en 1992 pour amener les apprenants à formuler des hypothèses et à les discuter avec leurs pairs. <br />
<br />
Les variantes suivantes ont été identifiées : <br />
* PEOE : Prédire, expliquer, observer, expliquer<br />
* PAO : Prédire, agir, observer<br />
* POEE : Predict-Observe-Explain-Explore<br />
* POQE : Prediction-Observation-Quiz-Explaination<br />
* PDEODE : Prédire, discuter, expliquer, observer, discuter, expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model qui ne se prêt pas autant à l’enseignement qu’à la vente de produits ou de services<br />
La POE peut être utilisée comme une [[macrostratégie]] dans l’organisation des parties d’un programme de formation ou comme [[microstratégie]] si elle se pose comme un élément du plan de formation. <br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]] mais peut aussi être efficace pour l’encodage de [[connaissances procédurales]]. Comme il s’agit d’une stratégie qui favorise la connaissance de soi, de ses forces et faiblesses, elle permet aussi l’acquisition de [[connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Le [[Niveau d'expertise des apprenants|niveau d’expertise des apprenants]] peut varier grandement, allant de débutants à novices. La stratégie POE a aussi été utilisée autant dans des classes d’élèves du préscolaire qu’au primaire, secondaire, aux études supérieures et même dans des contextes professionnels. On la retrouve donc dans tous les milieux éducatifs ainsi qu’en milieu de travail.<br />
<br />
Selon le contexte, un [[Types de guidage|guidage]] de l’enseignant peut être nécessaire mais plusieurs exemples montrent que la POE peut aussi être guidée par des outils.<br />
<br />
La stratégie POE semble le plus souvent être utilisée en petits groupes mais elle se prête bien à une utilisation individuelle et peut aussi être adaptée de manière à être utilisée en grands groupes.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
La stratégie POE peut faire appel aux stratégies suivantes : <br />
* [[Apprentissage par découverte]]<br />
* [[Apprentissage par découverte guidée]]<br />
* [[Apprentissage par l'action]]<br />
* Apprentissage par le jeu<br />
* [[Apprentissage par problèmes]]<br />
* [[Apprentissage coopératif]]<br />
* [[Apprentissage collaboratif]]<br />
* [[Enseignement réciproque]]<br />
* [[Discussion]]<br />
* [[Résumé]]<br />
* [[Manipulation]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La méthode POE peut être considérée comme une stratégie de type [[macrostratégie]] puisqu’il s’agit d’une stratégie de formation qui peut être utilisée pour guider l’organisation des différentes parties d’un programme de formation. <br />
<br />
La méthode POE peut toutefois aussi être considérée comme une stratégie de type [[microstratégie]] quand elle est utilisée comme un élément d’un plan de formation.<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
La POE favorise la connaissance de soi, de ses forces et de ses faiblesses parce que l’apprenant doit affirmer sa position avant de la tester puis réfléchir sur ses préconceptions pour expliquer les différences relevées dans l’expérimentation. Cette approche amène l’apprenant à mieux connaître son niveau de connaissances sur le sujet ainsi que les éléments qu’il a à travailler. La connaissance de soi fait partie des [[connaissances métacognitives]]. Hong et al. (2021) ont aussi établi une corrélation entre le progrès du développement de la pensée critique (stimulée par la POE) et une augmentation de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
La stratégie POE se prête bien à l’acquisition de [[connaissances conceptuelles]]. L’action de prédire amène naturellement l’apprenant à spéculer en se basant sur des principes qu’il connaît, comprend ou croit comprendre. Il utilise parfois aussi des généralisations pour faire ses prédictions. L’apprenant novice peut aussi se baser sur ses connaissances des théories ou de modèles qui peuvent être en causes dans la problématique exposée pour émettre ses hypothèses. Après l’observation, l’apprenant pourra enfin dégager de nouveaux principes de ses observations. Une des activités proposées aux élèves du primaire et du secondaire sur la notion de la viscosité des liquides est un bon exemple d’acquisition de connaissances à l’aide de la stratégie POE (Teachers Pay Teachers, n.d.) <br />
<br />
La stratégie POE se prête aussi très bien à la remise en question de [[connaissances conceptuelles]]. Si l’apprenant base ses prédictions sur les éléments qu’il suppose être valides, l’observation de résultats qui diffèrent de ses prédictions amène la possibilité pour lui de les remettre en question à la lumière des nouvelles informations. Il s’agit d’une option qui peut être utilisée pour fragmenter une généralisation ou revoir/modifier ses préconceptions. Une étude de Latifah et al. (2019) donne un exemple pertinent de réévaluation des conceptions erronées d’étudiants en utilisant une stratégie POE pour une expérience en lien avec la température de matériaux.<br />
<br />
L’approche POE peut aussi être utilisée pour l’encodage de [[connaissances procédurales]] comme celles-ci sont plus facilement acquises par l’action ou la démonstration.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine :''' <br />
<br />
L’inspiration derrière la POE est une procédure développée par l’Université de Pittsburgh (Champagne, Klopfer, & Anderson, 1980) et qui l’avait initialement nommée DOE (Demonstration, Observation and Explanation). Elle est apparue plus tard sous forme de stratégie, ayant été reprise et popularisée par White & Gunstone (1992) sous le nom “Predict-observe-explain” (traduite par « prédire, observer et expliquer »). L’objectif de son utilisation était alors d’amener les apprenants à émettre des hypothèses et à en discuter avec leurs pairs. Les participants pouvaient ensuite observer une démonstration puis évaluer et expliquer les différences entre leurs prédictions et les résultats de leurs observations. (Kearney, 2004). <br />
Depuis, Searle (1995) a démontré que l’utilisation de la POE facilitait les discussions, permettait aux apprenant de prendre conscience de leurs préconceptions et les aidait à reconstruire leur compréhension des concepts étudiés (Vadapally, 2014).<br />
La POE est une stratégie de type constructiviste, cognitiviste ou socio-constructiviste.<br />
<br />
'''Les étapes de la stratégie sont typiquement :'''<br />
<br />
# Prédire : L’apprenant prédit ce qui pourrait se passer si une situation X changeait.<br />
# Observer : L’apprenant observe une démonstration et décrit ce qu’il voit. <br />
# Expliquer : L’apprenant compare ses prédictions et ses observations puis il formule une explication.<br />
<br />
'''On trouve quelques variantes de la POE :'''<br />
* La PEOE (Prédire, expliquer, observer, expliquer) s’en distingue par le fait que l’apprenant doive justifier sa prédiction avant l’observation, faire son observation puis modifier ses explications initiales pour faire apparaître clairement ses incompréhensions (Institut Périmètre de physique théorique, 2020).<br />
* La PAO (Prédire, agir et observer) semble se poser différemment mais la lecture de Giglio & Perret-Clermont (2012) propose la démarche suivante :<br />
*# préparer l'action;<br />
*# imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; <br />
*# réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer; puis<br />
*# observer son déroulement et ses résultats.<br />
:Il est facile d’y noter des similitudes avec la POE même si l’emphase ne semble pas être aussi présente sur l’explication et la verbalisation des résultats.<br />
* La POEE (Predict-Observe-Explain-Explore) est une stratégie recensée pour la première fois dans une étude de Hilario (2015). Il ajoute les dimensions d’exploration et d’extrapolation à la POE. Hilario justifie cet ajout par le souhait d’amener l’apprenant à trouver de nouvelles applications possibles ou des expériences potentiellement complémentaires qui pourraient être réalisées.<br />
* La POQE (Prediction-Observation-Quiz-Explanation) est une autre forme alternative de la POE qui a été recensée dans une étude de Hong et al. (2019). Le quiz, ou la notion d’évaluation, a été ajouté pour sa capacité d’augmenter l’effet de rappel (selon Uner & Roediger, 2018) ainsi que la rétention à long-terme (selon Blunt & Karpicke, 2014).<br />
* La PDEODE en 6 étapes (Ernawati et al., 2019) :<br />
*# Prédire<br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer <br />
*# Observer <br />
*# Discuter <br />
*# Expliquer<br />
<br />
Il ne faut pas confondre la POE et le « Expectation-confirmation » model. Selon ce modèle, une personne a des attentes/perceptions qui sont confirmées ou infirmées par son expérience, ce qui influence sa satisfaction, sa motivation ou son intérêt sur le sujet. Ce modèle est surtout utilisé dans une optique de consommation pour favoriser le ré-achat ou la continuité d’utilisation d’un produit ou d’un service. Il ne s’agit pas d’un modèle lié à l’apprentissage. (Chou et al., 2012)<br />
<br />
'''Avantages possibles de l’utilisation :'''<br />
* Permet d’identifier les préconceptions des apprenants ou d’entrevoir leur idée initiale dans leur processus de réflexion menant à la prédiction.<br />
* Crée l’espace pour des discussions qui permettent de faire avancer les réflexions des apprenants.<br />
* Peut permettre d’observer la dynamique de groupe qui s’installe et les aptitudes collaboratives.<br />
* Encourage la curiosité, l’exploration et la création de liens entre les concepts.<br />
<br />
'''Limites possibles de l’utilisation :'''<br />
* Ne se prête pas facilement à l’utilisation dans tous les domaines d’étude (Palmer, 1995).<br />
* L’âge des apprenants est un facteur à considérer. Les apprenants les plus jeunes peuvent ne pas être en mesure de verbaliser leurs intuitions ou de les expliquer. <br />
<br />
'''Rôle de l’enseignant :'''<br />
<br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[macrostratégie]], la POE sera utilisée pour organiser un ensemble d’activités d’enseignement-apprentissage. Elle sera un outil de séquençage. Cette planification peut être faite par un enseignant ou par les personnes en charge du programme de formation. <br />
Lorsqu’elle est utilisée comme une [[microstratégie]], l’enseignant dirige les apprenants vers un contexte ou des activités qui leurs permettront de prédire un résultat. L’enseignant peut offrir plus ou moins d’encadrement pendant la prédiction, laquelle peut être guidée par des questions ou prendre la forme de débat ouvert. La partie observation peut demander que l’enseignant procède à une démonstration ou l’observation peut être faite par les apprenants dans une expérience qu’ils font eux-mêmes. La partie explication peut aussi être facilitée par l’enseignant à l’aide de questions ou de rétroaction sur les conclusions émises par les apprenants. Comme les apprenants peuvent être portés à remarquer surtout les éléments qui confirment leurs préconceptions (biais de confirmation), l’enseignant peut accompagner les apprenants en mettant l’emphase sur d’autres éléments.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Selon Kearney (2004), la POE utilise des événements réels observables pour provoquer la réflexion en lien avec des concepts. Lorsqu’utilisée en équipes, la POE amène les apprenants à articuler, justifier, débattre et réfléchir à leurs préconceptions et à celles de leurs pairs. <br />
La partie « explication » n’est pas à négliger. Crowley & Sieglet (1999) ont clairement démontré que les enfants peuvent développer des stratégies de résolution de problème simplement à l’aide d’observation mais que les enfants qui font l’exercice d’expliquer ces nouvelles stratégies (même si ce n’est qu’à eux-mêmes) les internalisent plus efficacement que ceux qui omettent cette étape.<br />
<br />
Les théories de l’apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme ou le socio-constructivisme ont été identifiées par Zehnder (2003) comme favorisant l’apprentissage par soi-même. L’auteure soutient qu’il est bénéfique que l’apprenant investisse ses conceptions erronées, ce que la POE force par la prédiction, afin de permettre à l’apprenant d’en prendre conscience pour ne pas les perpétuer.<br />
<br />
Il va sans dire que les éléments explorés à l’aide d’une stratégie POE se doivent d’être dans la zone proximale de développement, telle que décrite par Vigotski & Cole (1978), pour que son efficacité soit optimale. Il faut garder en tête les connaissances requises pour que l’apprenant puisse faire progresser sa réflexion sans faire augmenter démesurément sa [[Théorie de la charge cognitive|charge cognitive]] (Sweller, 1988) ou l’amener à faire des déductions erronées. Hong et al. (2017) propose qu’il soit possible d’offrir un guidage adéquat pour limiter les surcharges cognitives ou émotives liées aux défis.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La stratégie POE peut être utilisée auprès d’apprenants de tous les niveaux : débutants, intermédiaires ou novices. La formule de base demeure la même mais les connaissances explorées varieront en fonction du niveau des participants. Hsu, Tsai & Liang (2011) ont même prouvé que des élèves de prématernelle pourraient utiliser la méthode et en tirer des bénéfices. <br />
<br />
La stratégie POE est régulièrement utilisée pour l’enseignements de concepts de base ou de concepts avancés dans les cours de sciences au primaire (Hong et al., 2014), au secondaire (Kearney, 2004) ou dans les études supérieures (Hilario, 2015, Teerasong et al., 2010).<br />
La stratégie POE étant très versatile, Sesen (2013) l’utilise même afin d’évaluer les compétences d’enseignants de science avant leur embauche et les amener à développer leurs compréhensions des besoins de leurs futurs étudiants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
La POE est souvent une stratégie [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]]. Celui-ci crée un espace qui permet à l’apprenant de présenter des préconceptions et de les expliquer à ses pairs (Sharma, 2017). En offrant une activité dans la zone proximale de développement des apprenants, l’enseignant leur offre des informations complémentaires ou contradictoires afin de faire évoluer leurs connaissances à l’aide d’observations. L’enseignant peut alors guider l’apprentissage à l’aide de questions pertinentes dans la période d’observation de la POE. L’enseignant peut aussi agir comme facilitateur afin de permettre des discussions constructives et d’accompagner les points de vue divergents. L’enseignant peut terminer en complétant les réflexions ou en offrant une ouverture sur de nouvelles expériences ou applications possibles du concept étudié.<br />
<br />
Il est définitivement souhaitable que la POE soit [[Types de guidage|guidée par l’enseignant]] quand des concepts similaires mais différents peuvent être confondus. En l’absence de guidage adéquat dans ces situations, il semble que la POE ne soit pas aussi efficace. Trudel & Métioui (2011) ont remarqué, dans leur étude portant sur les concepts de mouvement, que les élèves étaient portés à confondre la cinématique et la dynamique. Une forte proportion d’entre eux, au lieu d’assimiler les nouvelles informations liées aux observations, ont plutôt choisi de conserver leurs conceptions initiales erronées. Les élèves ont conclu eux-mêmes qu’ils auraient eu besoin de davantage de soutien et de guidage dans leurs apprentissages. <br />
<br />
La POE peut aisément être [[Types de guidage|guidée par les outils]] quand il s’agit d’apprenants autonomes. Kearney (2004) l’a fait dans son exploration de l’utilisation de la POE à l’aide de matériel multimédia en classe. Cette expérience souligne aussi que l’utilisation d’un ordinateur pour la résolution d’une tâche POE avait eu une influence positive sur la qualité des discussions constructives entre les pairs.<br />
<br />
Hong et al. (2014) ont aussi constaté que l’utilisation du iPad2 comme support technologique à un système d’apprentissage en mode POE avait été non seulement efficace mais avait aussi amélioré l’intérêt et la motivation des élèves dans l’apprentissage des sciences.<br />
<br />
Sesen (2013) fait aussi référence à la POE comme une tâche qui peut être effectuée individuellement à l’aide d’un outil informatisé.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Si on retrouve beaucoup d’exemples où la méthode POE est utilisée de manière individuelle dans l’apprentissage, l’utilisation qui semble la plus courante demeure en petits groupes. Cette méthode permet de discuter de points de vue divergents ou complémentaires dans les prédictions, d’avoir une variété de points de vue pendant l’observation et de débattre d’explications cohérentes (Kearney, 2004). Les petits groupes favorisent aussi l’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
La méthode POE peut être utilisée dans tous les milieux éducatifs (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). En effet, elle peut être utilisée dès la petite enfance comme dans l’exemple d’élèves de prématernelle qui, grâce à la stratégie POE, ont développé rapidement leur concept de la formation de l’ombre en lien avec une source de lumière (Hsu, Tsai, & Liang, 2011). <br />
<br />
La POE peut aussi être utilisée en milieu de travail comme Sharma (2017) l’a fait pour identifier les conceptions erronées de futurs enseignants en lien avec l’élévation du niveau de la mer et pour les amener à les faire évoluer.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation ==<br />
Si on trouve des exemples de l’utilisation de la POE dans le domaine des mathématiques et des statistiques, une majorité des utilisations recensées s’appliquent à l’apprentissage de sujets du domaine de la science. On sait que la prédiction est une étape valorisée pour sa capacité à mettre en évidences des préconceptions ou des connaissances déjà acquises. L’observation, pour sa part, est une étape cruciale que l’apprenant fait quand il collige des données ou acquiert des informations par rapport au sujet à l’étude. L’explication ouvre la porte à la discussion entre pairs, permet de verbaliser le recours à certains concepts/modèles ou de nommer les erreurs/biais qui sont mis en lumière par l’observation. Toutes ces étapes sont pertinentes dans l’apprentissage d’une méthode scientifique d’analyse et donc se prêtent très bien dans ce domaine en particulier (Teerasong et al., 2010, Ayvacı, 2013).<br />
<br />
Voici quelques exemples :<br />
* Giglio & Perret-Clermont (2012) discutent l’utilisation de la POE comme [[macrostratégie]] dans le développement de séquences pédagogiques.<br />
* Hilario (2015) a utilisé la [[microstratégie]] POE comme une stratégie d’enseignement dans l’étude de la chimie en laboratoire.<br />
* Hsu et al. (2011) l’ont utilisé pour enseigner les concepts de lumière et d’ombre à des élèves du préscolaire.<br />
* Latifah et al. (2019) l’ont aussi utilisée pour remettre en question des préconceptions des étudiants d’un cours de physique au secondaire.<br />
* Ernawati et al. (2019) ont utilisé une des variations de la POE pour leur étude de l’apprentissage des mathématiques.<br />
* Prenons finalement l’exemple de l’étude de Hong et al. (2021) dans laquelle les apprenants ont développé leur pensée critique à l’aide d’une stratégie POE, ce qui a mené à une amélioration de la confiance en soi des apprenants.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
'''Perpective :'''<br />
Selon Liew & Treagust (1998), les tâches créées dans une optique POE pourraient se baser sur les préconceptions des étudiants afin de les faire évoluer, ce qui serait plus pertinent pour eux que des tâches qui auraient été créées du point de vue d’enseignants ou de scientifiques.<br />
<br />
'''Pour les plus petits :'''<br />
Il peut être difficile pour les plus jeunes de verbaliser leurs prédictions. La préparation de cartes avec des images pourrait être utile pour les aider à ordonner leur pensée ou à exprimer leurs préconceptions.<br />
<br />
'''En grands groupes :'''<br />
La POE se prête plus facilement à l’utilisation de manière individuelle ou en petits groupes puisque chaque individu a un raisonnement qui lui est propre. Les discussions en grands groupes n’étant pas toujours facile, efficaces ou représentatives (certains individus étant beaucoup plus communicatifs que d’autre), il est possible de procéder par sondages instantanés. Des applications gratuites (par exemple, Kahoot) peuvent facilement être téléchargées sur des téléphones ou iPads ce qui permettrait à chaque individu de se positionner sans être influencé par la dynamique du groupe. On pourrait ensuite avoir une personne de chaque point de vue qui explique son raisonnement puis on peut redemander aux participants de faire leur prédiction avant de passer à l’observation.<br />
<br />
'''Résistance :'''<br />
Notons que la stratégie POE amène l’apprenant à remettre en question ses préconception, ce qui peut parfois être confrontant pour eux. Trudel & Métioui (2011) l’ont observé dans une étude portant sur l’utilisation de la POE pour la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante. Les chercheurs ont vu les élèves persister et protéger leurs conceptions alternatives malgré une démonstration qui les contredisaient. Trudel et Métioui suggèrent d’ailleurs d’inclure des activités permettant de rendre plus apparents les conflits conceptuels pour contourner ce phénomène qui a aussi été répertorié dans d’autres études sur le mouvement (Bliss, Ogborn & Whitelock, 1989 ; Eckstein & Shemesh, 1989 ; Canal, 1986).<br />
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<br />
== Bibliographie ==<br />
Ayvacı, H. Ş. (2013). ''Investigating the effectiveness of predict-observe-explain strategy on teaching photo electricity topic''. Journal of Baltic Science Education, 12(5), 548. Repéré à : https://www.proquest.com/openview/092df20f976e208c2cf3a749cf298d72/1?pq-origsite=gscholar&cbl=4477238 <br />
<br />
Bliss, J.B., Ogborn, J. & Whitelock, D. (1989). ''Secondary school pupils’ commonsense theories about motion''. International Journal of Science Education, vol. 11, n° 3, p. 261-272.<br />
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Blunt, J. R., & Karpicke, J. D. (2014). ''Learning with retrieval-based concept mapping''. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849. Repéré à : https://psycnet.apa.org/journals/edu/106/3/849/ <br />
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Canal, J.-L. (1986). ''La vitesse au cours moyen''. Aster, n° 2, p. 133-166. DOI : 10.4267/2042/9197<br />
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Chou, H. K., Lin, I. C., Woung, L. C., & Tsai, M. T. (2012). ''Engagement in e-learning opportunities: an empirical study on patient education using expectation confirmation theory''. Journal of Medical Systems, 36(3), 1697–1706. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=c5f743b9-c78d-4dda-be65-23c54f5673d4%40redis <br />
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Crowley, K., & Siegler, R. S. (1999). ''Explanation and generalization in young children's strategy learning''. Child development, 70(2), 304-316. Repéré à : https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467-8624.00023 <br />
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Ernawati, E., Siska, A., Farida, F., & Bambang, S. A. (2019). Analisis miskonsepsi matematis: dampak strategi pembelajaran predict discuss explain observe discuss explain. Desimal, 2(3), 259–269. https://doi.org/10.24042/djm.v2i3.4862 <br />
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Giglio, M., & Perret-Clermont, A. N. (2012). ''Prédire, agir, observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels''. Formation et pratiques d'enseignement en question, 14, 127-140. Repéré à : https://doc.rero.ch/record/32054/files/Giglio_Marcello_-_Pr_dire_agir_et_observer._Une_m_thodologie_20130513.pdf <br />
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Hong, J.-C., Hwang, M.-Y., Tai, K.-H., & Tsai, C.-R. (2017). ''An exploration of students’ science learning interest related to their cognitive anxiety, cognitive load, self-confidence and learning progress using inquiry-based learning with an ipad''. Research in Science Education, 47(6), 1193–1212. Repéré à : https://doi.org/10.1007/s11165-016-9541-y <br />
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Hong, J. C., Tsai, C. R., Hsiao, H. S., Chen, P. H., Chu, K. C., Gu, J., & Sitthiworachart, J. (2019). ''The effect of the “Prediction-observation-quiz-explanation” inquiry-based e-learning model on flow experience in green energy learning''. Computers & Education, 133, 127-138. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131519300119 <br />
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Hsu, C. Y., Tsai, C. C., & Liang, J. C. (2011). ''Facilitating preschoolers’ scientific knowledge construction via computer games regarding light and shadow: The effect of the prediction-observation-explanation (POE) strategy''. Journal of Science Education and Technology, 20(5), 482-493. Repéré à : https://web-p-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/detail/detail?vid=1&sid=7b65278f-adbe-4546-8e16-e956d3ba4ef9%40redis&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1laG9zdC1saXZlJnNjb3BlPXNpdGU%3d#AN=66142468&db=eue <br />
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<br />
Latifah, S., Irwandani, I., Saregar, A., Diani, R., Fiani, O., Widayanti, W., & Deta, U. A. (2019). ''How the Predict-Observe-Explain (POE) learning strategy remediates students’ misconception on Temperature and Heat materials?''. In Journal of Physics: Conference Series (Vol. 1171, No. 1, p. 012051). IOP Publishing. Repéré à : https://iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/1171/1/012051/pdf <br />
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Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1998). ''The effectiveness of predict-observe-explain tasks in diagnosing students' understanding of science and in identifying their levels of achievement''. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego, CA, 13-17 Avril 1998). Repéré à : https://eric.ed.gov/?id=ED420715 <br />
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Palmer, D. (1995). ''The POE in the primary school: An evaluation''. Research in Science Education, 25(3), 323-332. <br />
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Searle, P. (1995). ''Teaching the senior physics topic of force and motion using conceptual change approaches''. B. Hand & V. Prain (Eds.), Teaching and learning in science. The constructivist classroom (pp. 170-192). Sydney, Australia: Harcourt Brace.<br />
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Sesen, B. A. (2013). ''Diagnosing pre-service science teachers' understanding of chemistry concepts by using computer-mediated predict–observe–explain tasks''. Chemistry Education Research and Practice, 14(3), 239-246. Repéré à : https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2013/rp/c3rp20143k <br />
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Sharma, R. (2017). ''Experiential learning and climate change education: effect of predict-observe-explain strategy on pre-service teachers' understanding of sea level rise''. Directions: Journal of Educational Studies, 32(1), 93-112. Repéré à : https://repository.usp.ac.fj/11003/1/Experiential_Learning_and_Climate_Change_Education-Effect_of_Predict-Observe-Explain_Strategy_on_Pre-service_Teachers_Understanding_of_Sea_Level_Rise.pdf <br />
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Sweller, J. (1988). ''Cognitive load during problem solving: Effects on learning''. Cognitive Science, 12, 257-285<br />
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Teerasong, S., Chantore, W., Ruenwongsa, P., & Nacapricha, D. (2010). ''Development of a Predict-observe-explain Strategy for Teaching Flow Injection at Undergraduate Chemistry''. International Journal of Learning, 17(8). Repéré à : https://web-s-ebscohost-com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=4c55a190-11af-4c7a-b3d4-c13bbfcb7f9a%40redis <br />
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Trudel, L., & Métioui, A. (2011). ''Favoriser la compréhension des concepts du mouvement rectiligne à vitesse constante à l’aide d’une investigation scientifique assistée par ordinateur''. RDST, 4, 2011. Repéré à : http://journals.openedition.org/rdst/494 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rdst.494 <br />
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Uner, O., & Roediger III, H. L. (2018). ''The effect of question placement on learning from textbook chapters''. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 7(1), 116-122. Repéré à : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S2211368117301249 <br />
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Vadapally, P. (2014). ''Exploring students' perceptions and performance on predict-observe-explain tasks in high school chemistry laboratory''. Dissertations. Paper 264. Repéré à : https://digscholarship.unco.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1264&context=dissertations <br />
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White, R., & Gunstone, R. (1992). ''Probing understanding''. London and New York: The Falmer Press.<br />
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Zehnder, A. (2003). ''L’enfant acteur de ses apprentissages, comment mettre en pratique le constructivisme''. IUFM de Bourgogne. Repéré à : https://fdocuments.fr/document/lenfant-acteur-de-ses-apprentissages-espeu-1-iufm-de-bourgogne-concours.html?page=43<br />
<br />
== Webographie== <br />
Explication des trois étapes de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2014, 20 février). ''POE'' [Fichier vidéo]. Repéré à: https://www.youtube.com/watch?v=3WJ5FYvUbsQ<br />
<br />
Exemple de l’utilisation de la POE :<br />
:ICT Publications. [ICTPublications]. (2013, 16 octobre). ''POE (Predict:Observe:Explain)'' [Fichier vidéo]. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=svCv7-38tZk<br />
<br />
Outil pour enseignants basé sur la POE :<br />
:Teachers Pay Teachers. (n.d.). ''Viscosity Demonstrations - Predict, Observe, Explain''. Repéré à : https://www.teacherspayteachers.com/Product/Viscosity-Demonstrations-Predict-Observe-Explain-4076558<br />
<br />
Application Kahoot pour la création de sondages en direct :<br />
:App Store Preview. (n.d.). ''Kahoot! Play & Create Quizzes''. Repéré à : https://apps.apple.com/us/app/kahoot-play-create-quizzes/id1131203560 <br />
<br />
La PEOE comme outil d’enseignement en science :<br />
:Institut Périmètre de physique théorique. (2020, 24 août). ''Outils d’enseignement en science : Prédire, expliquer, observer, expliquer (PEOE)'' [Fichier vidéo]. YouTube. Repéré à : https://www.youtube.com/watch?v=RPQQwmWqeXc<br />
<br />
== Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Astiti, D. T., Ibrahim, M., & Hariyono, E. (2020). Application of POE (predict-observe-explain) learning strategies to reduce students’ misconceptions in science subjects in elementary school. ''International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5''(7), 437-445.<br />
<br />
Çingil Baris, Ç. (2021). A Review of Studies Conducted with the Prediction-Observation-Explanation (POE) in Biology Education. ''International Online Journal of Education and Teaching, 8''(3), 1797-1816.<br />
<br />
Chang, J. L., Chen, C. C., Tsai, C. H., Chen, Y. C., Chou, M. H., & Chang, L. C. (2013). Probing and fostering students’ reasoning abilities with a cyclic predict-observe-explain strategy. In Mei-Hung Chiu, Tuan H.-L., Wu, H.-K., Lin, J.-W., and Chou, C.-C. (Eds.) ''Chemistry education and sustainability in the global age'' (pp. 49-57). Springer, Dordrecht.<br />
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Hsiao, H. S., Hong, J. C., Chen, P. H., Lu, C. C., & Chen, S. Y. (2017). A five-stage prediction-observation-explanation inquiry-based learning model to improve students’ learning performance in science courses. ''Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13''(7), 3393-3416.<br />
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Kearney, M., Treagust, D. F., Yeo, S., & Zadnik, M. G. (2001). Student and teacher perceptions of the use of multimedia supported predict–observe–explain tasks to probe understanding. ''Research in Science Education, 31''(4), 589-615.<br />
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Kibirige, I., Osodo, J., & Tlala, K. M. (2014). The effect of predict-observe-explain strategy on learners’ misconceptions about dissolved salts. ''Mediterranean Journal of Social Sciences, 5''(4), 300-300.<br />
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Liew, C. W., & Treagust, D. F. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students’ understanding of heat and expansion of liquids. ''Australian Science Teachers’ Journal, 41''(1), 68-71.<br />
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McGregor, L., & Hargrave, C. (2008, March). ''The use of “predict-observe-explain” with on-line discussion boards to promote conceptual change in the science laboratory learning environment.'' In Proceedings of Society for information technology & teacher education international conference (pp. 4735-4740). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).<br />
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Nalkiran, T., & Karamustafaoğlu, S. (2020). Prediction-observation-explanation (poe) method and its efficiency in teaching “work, energy, power” concepts. ''International Journal of Assessment Tools in Education, 7''(3), 497-521.<br />
<br />
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