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<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche (avec bibliographie)'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
* Role play <br />
* Role Playing Game<br />
* RPG<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Simulation]]<br />
* Psychodrame<br />
* Théâtre<br />
* Opéra<br />
* Jeu<br />
* Technique thérapeutique (psychologie)<br />
* Technique de formation (proche de la simulation)<br />
* Méthode pédagogique<br />
* Activité récréative ludique<br />
* [[Narration (storytelling)]]<br />
* Apprentissage fondé sur l'enquête<br />
* [[Jeu de simulation]]<br />
* [[Jeu sérieux]]<br />
* [[Jeu vidéo éducatif]] et jeu vidéo en ligne<br />
* [[Jeu éducatif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Microstratégie et macrostratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les connaissances visées dépendent du champ disciplinaire choisi et des compétences à développer. En résumé, tout peut être mis en scène pour développer une perspective différente qui peut être matière à réflexion et un possible accessible de développement de compétences dans le champ disciplinaire ciblé. Cette stratégie est une stratégie « passe-partout », car elle est applicable à tous les champs disciplinaires.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Origines'''<br />
<br />
<br />
L'apparition du jeu de rôle est associée à Moreno et à ses expériences de « théâtre spontané » dont les premières expériences sont réalisées en 1921. (Patin, 2005). <br />
<br />
<br />
En ce qui concerne précisément le domaine de la musique et l'éducation musicale, même si les origines sont reconnues à la deuxième demie du XVIe siècle (Warszawski, 2007), dans les mises en scènes en musique qu'on associe à l'opéra, les innovations durables sont attribuées à l'époque baroque (1600-1750) dans lequel ce type de jeux de rôles était très présent. <br />
<br />
<br />
'''Sens attribué aux différents jeux de rôles selon le domaine choisi et les différents contextes d'apprentissage'''<br />
<br />
<br />
Dans le document de Chaumeton (2011), il est indiqué que le jeu de rôle peut avoir différentes significations, car « [l]e jeu de rôle peut être notamment une technique thérapeutique (psychologie), une technique de formation (proche de la simulation), une méthode pédagogique, ou bien une activité récréative. » (p.1) <br />
<br />
<br />
Selon Kodotchigova (2002), plusieurs dénominations peuvent représenter un rôle joué dont le jeu de rôle, la simulation, le théâtre et le jeu. Cependant, elle mentionne une distinction considérable entre le jeu de rôle qui est fictif et la simulation. Le jeu de rôle n'est pas significatif et représentatif de la réalité quotidienne (premier ministre, directeur d'une multinationale ou chanteur de renommée), se déroule dans un milieu parfois imaginaire ou fantastique; alors que la simulation concerne des rôles, des mises en situation qui font partie de la vie de tous les jours (faire des emplettes ou réserver une chambre à l'hôtel).<br />
<br />
<br />
Pour sa part, Nève-Hanquet (2012) différencie le psychodrame et le jeu de rôle. Le psychodrame est relié à un travail acté personnel concernant le vécu passé ou présent.<br />
<br />
<br />
Elle clarifie cette différence par le fait que le jeu de rôle est un dérivé du psychodrame et que le rôle joué n'est pas un rôle semblable au vécu de la réalité de l'acteur parce qu'« [i]l est préférable que les personnes ne jouent pas leur rôle pour ne pas être trop en proximité avec la frontière professionnelle et personnelle. » (p. 19). Le jeu de rôle « va pouvoir être utilisé à des fins de formation, pour apprendre des attitudes visées, pour apprendre à gérer un conflit. Il va agir par la mise en action, la mise en mouvement dans un espace-temps. » (Nève-Hanquet, 2012, p. 19)<br />
<br />
<br />
Sans faire un paragraphe exhaustif sur tous les types de jeux vidéos, les jeux de rôles sur outils technologiques sont à considérer pour l'apport positif au niveau de l'intellect, au niveau cognitif, au niveau socio-affectif, etc. Connolly, Boyle, MacArthur, Hainey & Boyle (2012) résument dans une recension d'écrits très élaborée que ''« [t]he findinds revealed that playing computer games is linked to a rang of perceptual, behavioural, affective and motivational impacts and outcomes. The most frequently impacts were knowledge acquisition/content understanding and affective and motivational outcomes. »''<br />
<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne. »<br />
<br />
<br />
Pour Nève-Hanquet (2012), « [l]e processus d'apprentissage par le jeu de rôle est un processus '''déductif'''. La pédagogie s'inscrit dans la relation. Finalement, pour favoriser le changement, la prise de conscience n'est pas suffisante. Quelque chose se passe de l'intériorisation au travers du corps. Le changement se situe dans l'intégration '''cerveau-coeur-corps'''. » (p. 21)<br />
<br />
<br />
Contrairement à Nève-Hanquet (2012), Patin (2005) associe le jeu de rôle à un processus pédagogique inductif dans une perspective constructiviste car «l'apprentissage prend appui sur a) ''l'expérience'', b) ''le groupe'' et c) ''le jeu''. » <br />
<br />
<br />
Je comprends que la stratégie du jeu de rôle permet de mettre en scène des situations simulées qui existent dans le réel ou non, et ainsi, les acteurs du jeu de rôle ont un contact direct avec les actions et les réactions spontanées ainsi que les attitudes qu'ils ont dans ce contexte. Le résultat possible d'acquisition et/ou de construction de connaissance (cognitivisme) de la stratégie du jeu de rôle ne peut être valide (qualifiable et quantifiable) en données qualitatives et quantitatives que si le jeu de rôles planifié prend en compte les acquis antérieurs, le style d'apprentissage de l'élève et les objectifs à atteindre incluant les aspects socio-affectifs surtout centrés sur l'empathie. De plus, si ces jeux sont filmés, ils peuvent permettent aux acteurs, dans une observation en différé, de prendre contact avec des aspects d'eux avec une certaine distanciation et ainsi rendre accessible aux apprenants acteurs de cette représentation enregistrée de prendre conscience, d'une vision extérieure, de leurs compétences, de leurs attitudes et de ce qui est à bonifier car, les actions et les réactions des acteurs utilisent des connaissances et des compétences qu'ils peuvent transférer dans cette mise en scène, ce qui permet une intégration de ces connaissances et de ces compétences qui deviennent elles aussi généralisables.<br />
<br />
<br />
'''Critères d'évaluation possibles dans le domaine de l'éducation et autres domaines'''<br />
<br />
<br />
Je comprends que pour l'enseignant ou le formateur, ces jeux de rôles permettent d'évaluer de façon formative ou sommative les actions, qu'ils soient en présentiel ou à l'aide de différents outils technologiques, les connaissances, les attitudes, les comportements et les compétences réinvesties dans cette mise en scène. En tant que spectateurs des jeux de rôles dans une formation en présentiel ou en différé, en mode synchrone ou asynchrone, les apprenants-observateurs ont aussi des réactions spontanées et font des actions qui sont accessibles à ceux qui désirent observer, prendre en note et ainsi avoir les matériaux nécessaires pour agir selon la situation, les attitudes, le respect des normes, la qualité de l'intervention, le respect des individus, l'insertion sociale, les compétences professionnelles, le niveau de collaboration et d'implication dans la communauté, etc.<br />
<br />
<br />
Donc, avec cette stratégie, la créativité, l'imagination, la connaissance des compétences ciblées du champ disciplinaire choisi, le tact pour agir si la situation le requiert et le respect de l'éthique sont tous des acquis que l'intervenant metteur en scène (ou l'équipe intervenante) doit avoir dans son bagage de connaissances et d'expertise.<br />
<br />
<br />
'''Type de gabarit de planification utilisée dans le domaine de l'éducation'''<br />
<br />
<br />
L'article du CEFES (2011) de l'Université de Montréal décrit en détail la mise en oeuvre d'un jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
En résumé, il y a trois phases importantes qui sont :<br />
<br />
<br />
# la planification,<br />
# le déroulement et<br />
# le retour sur l'activité.<br />
<br />
<br />
Premièrement, la planification de l'intervenant doit prendre en considération quatre spécificités :<br />
<br />
<br />
# les buts,<br />
# le temps,<br />
# le matériel requis et<br />
# la création ou l'utilisation d'une mise en scène existante.<br />
<br />
<br />
Deuxièmement, la phase de déroulement de l'activité se résume à deux phases :<br />
<br />
<br />
# l'explication de l'activité (quoi, pourquoi, comment) en indiquant les limites et<br />
# l'encadrement qui inclut d'assurer le bien-être de chacun des acteurs, agir si l'occasion le nécessite, laisser les apprenants libres d'agir (et non de contrôler la direction du jeu de rôle) et rappelant le temps disponible à une occasion.<br />
<br />
<br />
Troisièmement et finalement, il y a le retour sur l'activité. Ce retour permet aux apprenants d'échanger sur les solutions, sur les choix, sur la compréhension de la situation et sur d'autres solutions possibles en lien avec les concepts ciblés par le jeu de rôle.<br />
<br />
<br />
Le matériel peut différer d'un jeu de rôle à un autre selon les besoins de la situation.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Le jeu de rôle acté implique la personne en entier dans l'activité incluant les émotions du sujet. Ce type d'activité peut représenter un très grand défi pour certains apprenants. Il est indispensable de d'établir un cadre de sécurité dans le but d'établir une confiance avec l'intervenant animateur. Dès qu'il y a un lien de confiance d'établi, il est plus facile pour les apprenants de réaliser et de bénéficier des effets d'une telle activité. Des supports médiatiques peuvent favoriser l'apprentissage dont les diaporamas, des vidéos, des affiches, etc.<br />
<br />
<br />
Nève-Hanquet (2012) soulève quelques pistes qui sont des repères pour établir un cadre de sécurité. Elle a précisé que chaque individu est libre d'accepter ou pas un rôle. Ensuite, elle mentionne l'importance de la discrétion. Finalement, elle insiste sur la consigne de « [f]aire attention à '''la ponctualité''' pour installer un cadre sécurisant et, ainsi, permettre l'expression. » (p.10)<br />
<br />
<br />
Patin (2005) énumère plusieurs avantages à filmer les jeux de rôles que ce soit pour l'analyse du verbal et/ou que ce soit pour l'analyse du non verbal. Pour compléter, « [l]a vidéo, en référence à la théorie constructiviste de l'apprentissage, permet de faire parler la théorie, la transférer, lui donner sens, tout en aidant le sujet à affiner sa capacité d'intervenir efficacement, plutôt qu'à formater des comportements. »<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie passe-partout peut être utilisée autant chez les jeunes, les novices, les intermédiaires, les avancés. Toutefois, le jeu de rôle sera adapté au niveau des apprenants. Peu importe le niveau de l'apprenant, la situation du jeu de rôle doit être conçue en fonction d'être dans la zone proximale de développement pour susciter l'intérêt de l'apprenant, c'est à dire que les défis du jeu de rôle soient conçus selon les suggestions de la différenciation pédagogique. <br />
<br />
<br />
Au préscolaire et au primaire, il permet surtout l'expression et l'affirmation de soi dans la construction de l'identité personnelle. « Outre l'utilisation pragmatique du langage, dans le jeu, l'enfant découvre le langage comme moyen de transfert de signification, de planification et de communication. »[...]« À travers le jeu et le langage, l'enfant entre dans le monde des signes. Le faire semblant, mécanisme du jeu symbolique, consiste à créer avec les gestes, les objets et les paroles. » (Marinova, 2009, p. 62).<br />
<br />
<br />
Un exemple qui peut être applicable aux niveaux secondaire, post-secondaire et professionnel est une mise en situation spécifique liée à des compétences à développer en lien avec plusieurs acteurs en interaction. Dans un exemple concret de recherche réalisée au niveau secondaire de jeux de rôles dans le but de développer des aptitudes sociales, un article scientifique rend compte qu'il y a de bons résultats concernant la bonification d'attitudes sociales par différentes modalités pédagogiques. Cependant, la modalité pédagogique directive dans des jeux de rôles se démarque par la qualité de ses résultats.(Bourque, Bernier, Maurice, Thériault et Thibault, 1990, p. 363).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Différents types de guidage peuvent être effectués: directif par l'intervenant, autodirectif dans le cas où la spontanéité et l'improvisation sont suscitées, etc.<br />
<br />
<br />
L'intervenant qui utilise cette microstratégie (pour le guidage directif) nécessite certaines qualités qui sont ciblées par Nève-Hanquet (2012). <br />
<br />
<br />
«Pour animer, différentes qualités sont nécessaires:<br />
<br />
* Être spontané;<br />
* Oser;<br />
* Être fluide;<br />
* Penser aux représentations mentales du public;<br />
* Être attentif à l'attitude corporelle;<br />
* Favoriser l'interaction;<br />
* Prendre rapidement des décisions;<br />
* Souffler les idées, des attitudes à la personne qui joue le rôle, si elle éprouve des difficultés à se projeter. Celle-ci a bien sûr le droit d'accepter ou pas.» (p. 2)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les jeux de rôles peuvent être réalisés en dyade, en triade, en groupe ou même en solo, et ce, peu importe le contexte, qu'il soit en contexte réel ou par le biais d'un outil technologique. Les jeux de rôles en solo et/ou en groupes sont éducatifs et significatifs, « [c]ependant, l'orientation solo de ces jeux a fait disparaître une des caractéristique les plus importantes des jeux de rôles: l'aspect social. » (Lelièvre, 2012, p. 34). Pourtant, le rôle en solo peut être adapté pour que tout le groupe soit impliqué et qu'ainsi les acteurs autant que les observateurs apprennent des notions, qu'ils soient portés à réfléchir et qu'ils développent des compétences par quelques conflits socio-cognitifs « qui fait entrer le sujet dans l'inconfort, l'incertitude, clé de l'apprentissage. » (Patin, 2005).<br />
<br />
<br />
'''DOMAINE DE L'ÉDUCATION'''<br />
<br />
<br />
'''Exemple en solo'''<br />
<br />
<br />
Cette mise en scène en solo peut être effectuée au primaire, au secondaire et au post-secondaire dans une perspective de sensibilisation face à la différence et à certaines difficultés vécues par des apprenants en contexte de classe.<br />
<br />
<br />
Voici un exemple facile à réaliser : Un apprenant (ou quelques apprenants car l'expérience se réalise en solo) pigé(s) au hasard doit(vent) mettre des bouchons dans leurs oreilles pendant une période d'une heure et doit (vent) suivre normalement l'enseignement en cours, poser des questions, interagir, comme le ferait un apprenant malentendant. (Adaptation d'une expérience vécue dans le cours EEI1015 (Inclusion scolaire) de Mme Nadia Rousseau, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
À la suite de cette expérience vécue, il y a une discussion ouverte avec tous les apprenants de la classe. Le but de l'expérience étant de prendre conscience de certaines restrictions physiques vécues réelles et de l'impact sur la concentration et la compréhension de l'élève qui doit parfois être supportée par des technologies centrées sur les aptitudes visuelles pour tendre vers l'égalité des chances dans l'adaptation de l'enseignement.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de dyade'''<br />
<br />
<br />
Improvisation de 5 minutes de deux acteurs (devant le grand groupe). Un apprenant joue le rôle d'un parent et l'autre apprenant joue le rôle d'un enseignant lors d'une rencontre de bulletin dont l'élève a certaines difficultés d'apprentissages. Les attitudes, les ressources, les compétences utilisées dans cette situation servent d'évaluation formative dans le cursus de formation de maîtres. Le but étant d'avoir l'occasion de simuler spontanément une situation qui est souvent rencontrée dans le domaine de l'enseignement. Elle permet de mettre en action certaines connaissances théoriques ainsi que des compétences spécifiques à l'enseignant incluant les attitudes et la possibilité de référer le parent à des individus de l'équipe pédagogique qui répondraient aux besoins de l'apprenant ayant besoin de soutien tout en prenant conscience de l'importance de créer un lien de confiance avec le parent qui est primordial pour la réussite de son enfant. Adaptation d'une mise en scène spontanée du cours PED1022 (École, familles, communautés et pluriethnicité) de Mme Rollande Deslandes, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple de triade'''<br />
<br />
<br />
En tant que réinvestissement, une présentation orale de trois personnes, dans le cours d'univers social au deuxième cycle du primaire habillées avec vêtements d'époque mettant en scène les faits marquants la Nouvelle-France à la suite d'une recherche d'information. Adaptation d'une présentation orale personnelle effectuée dans le cadre du cours DID1098 (Didactique des sciences humaines) de Mme Marie-Claude Larouche, professeur à l'UQTR.<br />
<br />
<br />
'''Exemple en grand groupe'''<br />
<br />
<br />
Au niveau universitaire, un groupe de plus de 20 étudiants (cours optionnel PED1016 session été 2011 de François Fugère, chargé de cours à l'UQTR) qui réalise la création complète d'un spectacle dans lequel chaque étudiant a un rôle à jouer qui doit inclure les 4 arts présents dans le PFEQ (Programme de formation de l'école québécoise). C'est à dire :<br />
<br />
<br />
* arts plastiques,<br />
* art dramatique,<br />
* musique (instruments, technologies et chant)et<br />
* danse.<br />
<br />
<br />
Le groupe a un guide-accompagnateur qui a comme direction/consigne de laisser place place aux idées des étudiants, tout en créant occasionnellement quelques conflits cognitifs autant que socio-cognitifs et de leur rappeler à quelques reprises certaines balises.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Plus spécifique au domaine de l'éducation et de la formation en enseignement, selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2000, dans CEFES, 2011) «[l]e jeu de rôle est une activité où chaque étudiant est appelé à jouer un rôle dans une situation hypothétique qui lui permet de mieux comprendre les réactions ou motivations justifiant les comportements de la personne qu'il incarne.» Toujours en éducation, si nous faisons référence à l'''apprentissage fondé sur l'enquête'', les apprenants ont différents rôles à jouer tout comme l'enseignant a différents rôles à jouer dans cette stratégie. Alberta Education (2005) a répertorié dix rôles spécifiques à ce type de stratégie dont la source principale est de Crawford (2000). <br />
<br />
<br />
Différents rôles de l'enseignant dans une classe fondée sur l'enquête (p. 27) qui sont aussi des rôles joués par tout intervenant professionnel, peu importe le domaine ou le champ disciplinaire.<br />
<br />
<br />
# Motivateur<br />
# Diagnosticien<br />
# Guide<br />
# Innovateur<br />
# Expérimentateur<br />
# Chercheur<br />
# Modèle<br />
# Mentor<br />
# Collaborateur<br />
# Apprenant<br />
<br />
<br />
Plusieurs milieux éducatifs utilisent la stratégie du jeu de rôle. Au niveau préscolaire, elle est réalisée spontanément par les enfants et aussi utilisée comme stratégie d'enseignement dans le développement du langage et de la symbolisation. (Raby et Charron, 2010).<br />
<br />
<br />
Au niveau primaire, elle est surtout abordée par les cours disponibles dans le volet art dramatique ainsi que les cours de langue. <br />
<br />
<br />
Aussi, en univers social, cette stratégie est utilisée (Lebrun, 2006).<br />
<br />
<br />
Au niveau secondaire, elle est utilisée en enseignement des langues secondes (Kodotchigova, 2002) et elle peut être utilisée dans n'importe laquelle des matières abordée par l'enseignant.<br />
<br />
<br />
Dans le domaine de la musique, plus spécifiquement au niveau collégial et universitaire, l'initiation et l'implication dans un opéra ou une comédie musicale fait de la stratégie du jeu de rôle l'acteur principal des stratégies.<br />
<br />
<br />
Au niveau professionnel, Libin et al. (2010) nous transmettent que, peu importe la spécialité (santé, mécanique, service à la clientèle, formation aux adultes, etc.) la stratégie du jeu de rôle a été utilisée et peut être utilisée.<br />
<br />
<br />
* En formation à l'enseignement des maîtres dans plusieurs, sinon tous les cours du cursus universitaire de premier cycle.<br />
<br />
* Dans les interventions impliquant des élèves en difficulté d'apprentissage et d'adaptation (Arnaud et Serdidi, 2001).<br />
<br />
* Dans les techniques d'impact utilisés par les différents intervenants pédagogiques. (Beaulieu, 2010).<br />
<br />
* Dans la formation aux adultes. (Patin, 2005).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'intervenant doit être ouvert d'esprit et être apte à sortir de sa « zone de confort ». Le jeu de rôle a la possibilité de permettre à l'apprenant-acteur de s'exprimer avec ce qu'il est, ce qu'il connait (ses représentations) et son interprétation de la situation. Il y a toujours une possibilité que l'activité aille dans une direction qui n'a pas été prévue à la planification de l'activité. Dans ce cas, l'intervenant doit faire preuve de discernement pour savoir quand agir et faire changer la trajectoire de l'activité dans le but que tous les acteurs qui sont impliqués (incluant les observateurs) soient à l'aise et ainsi éviter un dérapage tout comme il doit aussi savoir quand laisser l'activité se dérouler, surtout si une direction est choisie et qu'elle permet d'apprendre et de comprendre une situation qui est possible dans le champ disciplinaire même si l'activité de départ n'avait pas été planifiée pour aborder cette direction.<br />
<br />
<br />
En conclusion, « ''[i]l reste toutefois nécessaire, pour que le jeu de rôles soit profitable pour les apprenants, sans les mettre en danger, que le formateur ait une connaissance bien établie des phénomènes de communication et de groupe. Et pour cela, qu'il soit à même de saisir le sens de ses propres relations à autrui. Ceci requiert qu'il puisse contrôler ses projections, ses désirs, ses inquiétudes, indiquant sa capacité à analyser et à maîtriser ses interventions. Sans doute faut-il pour cela qu'il ait lui-même travaillé sur ses propres modalités défensives, lui permettant d'être en phase avec l'affectivité des groupes en formation et de toujours conserver une déontologie professionnelle. C'est ainsi qu'il pourra mieux se positionner dans sa pratique pédagogique qui, sans être thérapeutique, requiert pour être efficace, d'être toujours respectueuse de l'apprenant, dans son être et dans son histoire.'' » (Patin, 2005).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Alberta Education.(2005). ''Pleins feux sur l'enquête. Guide de mise en oeuvre de l'apprentissage fondé sur l'enquête.'' Edmonton, Canada: Alberta Education. Repéré à http://education.alberta.ca/media/589107/chap4.pdf <br />
<br /><br />
Beaulieu, D. (2010). ''Techniques d'impact en classe.'' Montréal, Canada: Les Éditions Québecor. <br />
<br />
Bourque, P., Bernier, D., Maurice, O., Thériault, D. et Thibault, L. (1990). L'entraînement aux habiletés sociales d'élèves éprouvant des difficultés d'adaptation au secondaire. Dans ''Revue des sciences de l'éducation,'' vol. 16, no 3, pp.355-365. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/900672ar <br />
<br />
Childress, M. D., & Braswell, R. (2006). Using massively multiplayer online role‐playing games for online learning. ''Distance Education, 27''(2), 187-196.<br />
<br />
Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. ''Educational Technology Research and Development, 55''(3), 253-273. <br />
<br />
Girard, G., Clavet, D., & Boulé, R. (2005). Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. ''Pédagogie médicale'', 6''(3), 178-185.<br />
<br />
Guérin, J. et Archieri, C. (2012). Pratique du jeu dramatique et construction de l'expérience. ''Recherche & formation, 70''(2), 75-90. Récupéré à www.cairn.info/revue-recherche-et-formation-2012-2-page-75.htm<br />
<br />
Kodotchigova, M. A. (2002). Role play in teaching culture: Six quick steps for classroom implementation. ''The Internet TESL Journal, 8''(7). En ligne http://iteslj.org/Techniques/Kodotchigova-RolePlay<br />
<br />
Lebrun, N. (dir.). (2006). ''Moyens pédagogiques et univers social au primaire.'' Montréal, Canada Éditions Nouvelles AMS.<br />
<br />
Lelièvre, E. (2012). ''Jeux de rôles en ligne tridimensionnels aux jeux à la réalité alternée: expérience esthétique, création et expérimentation.'' (THÈSE), Université Paris 8, Paris, 361 p. Repéré à http://www.academia.edu/3413727/These_Des_jeux_de_role_en_ligne_tridimensionnels_aux_jeux_a_realite_alternee_experience_esthetique_creation_et_experimentation <br />
<br />
Libin, A., Lauderdale, M., Millo, Y., Shamloo, C., Spencer, R., Green, B., Donnellann, J., Wellesley, C. & Groah, S. (2010). Role-playing simulation as an educational tool for health care personnel: Developing an embedded assessment framework. ''Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 13''(2), 217-224. Repéré à http://online.liebertpub.com/doi/abs/10.1089/cyber.2009.0040 <br />
<br />
Marinova, K. (2009). L'acquisition du langage dans le jeu de rôles au préscolaire. Dans ''Québec Français,'' no 155, p. 62-63. Repéré à http://id.erudit.org/iderudit/1782ac <br />
<br />
Patin, B. (2005). Le jeu de rôles: pratique de formation pour un public d'adultes. ''Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 3'', 163-178.<br />
<br />
Raby, C. et Charron, A. (dir.).(2010). ''Intervenir au préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant.'' Anjou, Canada: Les éditions CEC inc. <br />
<br />
Salgado, M. (2010). Tous sur scène! Comment le théâtre peut-il aider à former les cadres? ''Gestion, 4''(35), 19-26. Récupéré à www.cairn.info/revue-gestion-2010-4-page-19.htm <br />
<br />
Sogunro, O.A. (2004). Efficacy of role-playing pedagogy in training leaders: some reflections.''Journal of Management Development, 23''(4), 355-371.<br />
<br />
Shaw, C. M. (2004). Using Role‐Play Scenarios in the IR Classroom: An Examination of Exercises on Peacekeeping Operations and Foreign Policy Decision Making. ''International Studies Perspectives, 5''(1), 1-22<br />
<br />
Warburton, S. (2009). Second Life in higher education: Assessing the potential for and the barriers to deploying virtual worlds in learning and teaching. ''British Journal of Educational Technology,'' 40(3), 414-426.<br />
<br />
Warszaswski, J.-M. (2007). ''Opéra.'' Repéré à http://www.musicologie.org/sites/o/opera.html<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
* Article sur le jeu de rôle et sa place en classe, issu du site web Les Cahiers Pédagogiques.<br />
: Arnaud, M. & Serdidi, M. (2001). ''Un rôle pédagogique pour les jeux de rôles ?'' Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Un-role-pedagogique-pour-les-jeux-de-roles<br />
<br />
* Une fiche-ressource très intéressante décrivant le jeu de rôles en formation des adultes tel qu'il est utilisé par le Centre pour la Formation et l’Intervention Psychosociologiques (Bruxelles, Belgique). Il comporte aussi des conseils pour la formation du formateur à cette technique et des notes de la formatrice qui utilisé cette technique.<br />
:Nève-Hanquet, C. (2012). Formation au jeu de rôle. Répertoire de différents éclairages autour de l’approche du jeu de rôle humaniste. Répéré à http://www.csef-mouscron-comines.be/files/pdf/csef-mouscron-comines-fiches-techniques-de-jeux-de-roles.pdf<br />
<br />
* Article (en anglais) issu du blog Technapex détaillant un jeu de rôle créé par un professeur. <br />
: Hannify, B. (2012). ''Historical Adventures: Newcomer Teacher Invents Educational Role-Playing Game''. Repéré à http://www.technapex.com/2012/07/historical-adventures-newcomer-teacher-invents-educational-role-playing-game/<br />
* Document (en français) détaillant le jeu de rôle ainsi que les différentes formes qu’il peut prendre.<br />
Chaumeton, A. (2011). ''Jeux de rôles''. Repéré à http://www.sante-limousin.fr/travail/reseaux-de-sante/maison-des-adolescents-de-la-creuse/fichiers/petit%20livret%20jeu%20de%20role.pdf<br />
* Article (en français) sur les avantages et les bonnes pratiques de la simulation et du jeu de rôle en pédagogie. <br />
CEFES, Cartier, S.C. (dir.). (2011). Repéré à http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/simulation_jeu_de_role.html<br />
* Sirois, R. (2015). ''Faire le bilan d'un jeu de rôle.'' Repéré à http://www.icformation.com/trucs/trucs.php?id=231&cat=2<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=12410Théâtre-forum2017-06-15T00:58:42Z<p>Et444264 : /* Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Forum theatre''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les termes suivants se retrouvent dans la littérature pour désigner le théâtre-forum :<br />
* théâtre de l'opprimé; <br />
* théâtre social; <br />
* théâtre-action; <br />
* théâtre d’intervention.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Le théâtre-forum peut être utilisé comme une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances en cause pour cette statégie pédagogique dépendent du champ disciplinaire dans lequel le théâtre-forum s’inscrit. Nous pourrions parler aussi davantage de « compétences », plus particulièrement des compétences de type relationnel. En ce sens, Guérin (2010) mentionne que les apprenanant développent : <br />
* ''« Leur capacité d’introspection qui permet de mettre en lumière, sans honte ni culpabilité, les pensées, émotions et sensation qui les traversent;''<br />
* ''Leur capacité de décentration qui consiste à mieux entendre et prendre en compte le ressenti et le point de vue des autres. ».''<br />
<br />
Le fait de rejouer des situations conflictuelles existantes et de rechercher des pistes de solution pour y mettre fin requiert le développement de ces compétences : la conscience de ses émotions, le contrôle de soi, l’authenticité, l’ouverture à l'autre, le dépassement de sa zone de confort, etc. <br />
<br />
Par ailleurs, une recherche a été effectuée par Rutten et al. (2010) dans le domaine sportif auprès des enfants d’une équipe de soccer. L’objectif de cette étude est de vérifier si cette stratégie pédagogoique pourrait avoir une influence positive sur leurs comportements prosociaux (''« prosocial behaviour »''). De ce fait, les auteurs indiquent que des recherches précédentes ont permis de démontrer que cette technique théâtrale permettait de provoquer des conflits cognitifs pouvant être résolus qu’en utilisant des niveaux élevés de raisonnement moral, de stimuler la communication sur les normes et les valeurs sportives et de renforcer les habiletés de réflexion des équipes et des athlètes (cités dans Basourakos, 1999; Winston, 1999; Day, 2002). Il serait intéressant de vérifier si ces compétences pourraient être transposables à d’autres domaines, par exemple, le milieu de l’éducation.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La provenance du théâtre-forum remonte au théâtre de l'opprimé de Boal au Brésil dans les années 60, et ce, durant la dictature au Brésil comme dispositif émancipateur pour les populations vivant diverses situations d’oppression (Hamel, 2012). Le terme oppression réfère ici au mauvais traitement ou à la discrimination pouvant être vécu par un groupe social avec ou sans le soutien des structures d’une société (ex. : le racisme, le sexisme, l’homophobie, l’âgisme, etc.). <br />
<br />
De façon plus précise, cette technique de théâtre est utilisée pour transformer des systèmes injustes et faciliter le changement social et individuel en impliquant directement les apprenants (Gourd & Gourd, 2011). Utilisé aujourd’hui par de nombreux éducateurs et militants, il est basé sur l’interactivité entre les acteurs et les spectateurs/les apprenants (MAN, s.d.).<br />
<br />
<br /><br />
'''LE DÉROULEMENT D'UNE SÉANCE DE THÉÂTRE-FORUM'''<br />
<br />
Trois étapes sont propres à la réalisation d’un théâtre-forum.<br />
<br />
À la première étape, les acteurs présentent la problématique générale (Rutten et al., 2010) pouvant porter sur des thématiques très diverses : l’intimidation/la cyberintimidation, la violence dans les relations amoureuses, les graffitis en milieu urbain, les conflits de communication en milieu de travail, les préjugés face à certains métiers traditionnellement masculins, l’intégration des clientèles immigrantes, etc. <br />
<br />
À la deuxième étape, '''la partie théâtre''', les acteurs joueront diverses scènes qui permettront d’illustrer des dilemmes moraux ou de mettre de l’avant des conflits nécessitant la recherche de solutions (Rutten et al., 2010). <br />
<br />
À la troisième étape, '''la partie forum''', l’animateur-intervenant (aussi appelé meneur de jeu) entre en action et agit à titre de médiateur entre le public et les acteurs. Il explique que les scènes seront jouées à nouveau. Il précise aussi le rôle des participants du public qui consiste à crier « STOP » et à venir prendre la place d’un des acteurs lorsqu’il juge qu’un élément de l’histoire doit être joué différemment afin de proposer une solution au dilemme. À la suite de chacune des performances, le public est invité à s’exprimer sur la solution proposée et à identifier des solutions alternatives. Ce type de théâtre permet donc aux participants de trouver collectivement des solutions à un problème donné (Rutten et al., 2010). Comme le mentionne Boal, pionnier du théâtre-forum : ''« The aim is to provide participants with a safe and supported space to share their views and to give an opportunity to take part in a rehearsal for reality »'' (Boal, 2002, cité dans Hammond, 2013).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L’apprentissage se réalise si l’apprenant s’engage à travers la démarche du théâtre-forum. Cette condition doit d’être mise de l’avant par l’intervenant-animateur afin de faciliter leurs apprentissages. Nous expliciterons avec plus de détails cette dernière condition d’apprentissage. D’autres conditions d’apprentissage seront aussi explicitées. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]] les apprenants et dépasser sa zone de confort'''<br />
L’intervenant-animateur doit inciter l’implication des participants à prendre le risque de jouer. C’est l’apprenant qui devient responsable de son apprentissage. <br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer]] l’apprentissage'''<br />
Lorsque l’apprenant rejoue une partie de l’histoire afin de proposer une solution ou un dénouement plus positif, cela lui demande de structurer sa pensée ou son idée afin de la rendre compréhensible au grand public. <br />
<br />
'''Prendre conscience de son ressenti'''<br />
L’apprenant devient conscient des émotions et des sensations vécues par autrui ou développe un sentiment d’empathie à l’égard de la situation en rejouant des situations conflictuelles ou problématiques (OCCE, s.d.).<br />
<br />
'''Créer un espace sécuritaire au bénéfice des échanges'''<br />
L’intervenant-animateur doit faire en sorte d’établir un climat sécuritaire qui favorise l’écoute et le respect entre les apprenants.<br />
<br />
'''Être familier à l’égard de certaines techniques d’animation'''<br />
Comme le mentionne Guérin (2010), l’intervenant-animateur doit être en mesure de : <br />
* « Valoriser les propositions faites, les changements obtenus tout en interpellant sur leurs risques et limites;<br />
* (…) dénouer les blocages de façon constructive pour soi et son entourage. ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Comme il est ici question de gestion non-violente des conflits ou de situations sociales complexes, cette stratégie est appropriée pour tous les groupes d’âge ([[Niveau d'expertise des apprenants|débutants]], [[Niveau d'expertise des apprenants|intermédiaires]] et [[Niveau d'expertise des apprenants|avancés]]), et ce, à partir de l’âge primaire. Le niveau d’expertise des apprenants peut donc être autant pour novice, intermédiaire qu’avancé. Le sujet du théâtre-forum sera très souvent adapté aux problématiques vécues et le rôle occupé par les apprenants et leur participation seront adaptés au niveau de développement des apprenants.<br />
<br />
Par exemple, avec les jeunes, l’équipe d’intervention théâtrale participative Mise au jeu (s.d.), propose de développer certaines compétences, notamment : encourager des modèles sains de communication, exprimer son point de vue en tenant compte de celui d’autrui, susciter la réflexion critique, favoriser le mieux vivre ensemble, avec nos ressemblances et nos différences, etc. Des thématiques comme le renforcement de l’estime de soi, la lutte contre divers préjugés, du passage primaire-secondaire, de l’influence des pairs, occuperont une place de choix avec les jeunes du primaire, tandis qu’au secondaire, la prévention des ITSS/des grossesses, la prévention de l’exploitation sexuelle et de l’intimidation seront plus souvent traités. <br />
<br />
Dans le milieu de l’éducation au Québec, cette technique a aussi été employée pour développer les compétences relationnelles des enseignants à l’égard de leurs élèves : <br /><br />
<br />
''« Pour aborder cette dimension relationnelle, il se révèle plus efficace d'utiliser des méthodes qui impliquent le corps et influent directement sur le cerveau émotionnel plutôt que de compter sur l'argumentation auquel le cerveau émotionnel est assez peu perméable. En rejouant des situations conflictuelles non résolues (un élève m'a insultée et j'ai perdu le contrôle de moi-même), nous prenons conscience de nos émotions (sentir la colère ou la peur émerger) et de nos sensations (je tremble, j'ai le coeur qui bat plus vite...). Cette présence à soi-même permet de mobiliser ses ressources internes pour chercher des alternatives à la violence. »'' (Guérin, 2010).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie est [[Types de guidage|guidée/soutenue par un expert/un enseignant par l’enseignant]]. La mission du meneur de jeu est d’aider les spectateurs à devenir, comme le dit Boal, des « spect-acteurs » qui seront en mesure d’exprimer leurs points de vue et de monter sur scène pour remplacer l’un des personnages (OCCE, s.d.). Comme mentionné précédemment, l’animation d’un théâtre-forum sera facilitée si l’intervenant-animateur est formé à intervenir avec cette technique. <br />
<br />
En effet, cette formation sera utile afin de développer les compétences des intervenants à pouvoir utiliser à proprement parler cette technique d’animation (ex. : savoir stimuler la participation du public, savoir identifier les éléments de discussion qui permettront de faire progresser le travail du groupe d’apprenants/la recherche de solutions, etc.). Elle est aussi requise afin de favoriser l’établissement d’un climat de confiance où l’écoute et le respect des autres sont mis à l’avant-plan.<br />
<br />
Par ailleurs, le guidage est aussi [[Types de guidage|autoguidé/autorégulé]] dans le cas où la spontanéité des apprenants et leur investissement dans le jeu sont demandés par le meneur de jeu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le théâtre-forum requiert une grande part d’interactions avec les apprenants-spectateurs. Il implique principalement deux types de regroupement : [[Types de regroupement|petit groupe]] et [[Types de regroupement|en grand groupe]]. <br />
<br />
Nous avons consulté plusieurs sites Internet de compagnies ou de troupes de théâtre-forum professionnels en Europe ou au Québec qui font état d’un nombre de participants à respecter afin de réaliser une séance de théâtre-forum efficace. Par exemple, en France la Compagnie Comédiens Associés (s.d.) indique qu’un maximum de 90 personnes par représentation est souhaitable. Au Québec, l’équipe d'intervention théâtrale participative Mise au jeu, fait mention de 30 à 250 spectateurs maximum (s.d.).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie peut être employée en milieu scolaire (à l’école primaire, à l’école secondaire et à l’université), mais également en milieu de travail.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Gourd, K. M. et Gourd, T. Y. (2011). Enacting Democracy : Using Forum Theatre to Confront Bullying. ''Equity & Excellence in Education,'' 44(3), 403-419.<br />
<br />
Guérin, V. (2010). Le théâtre-forum : une approche pour développer les compétences relationnelles des enseignants. Repéré à http://www.ecolechangerdecap.net/IMG/article_PDF/article_a73.pdf<br />
<br />
Hamel, S. (2012). ''Le Théâtre-forum : Pour une délibération sous le signe de la reconnaissance?'' (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site de la bibliothèque de l’Université : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/10128<br />
<br />
Hammond, N. (2013). Introducing Forum Theatre to elicit and advocate children’s views. ''Educational Psychology in Practice,'' 29(1), 1–18.<br />
<br />
Mouvement pour une Alternative Non-violente (MAN). (s.d.). Éducation & Formation : analyse et repères. Repéré à http://instits.org/outils/documents/conflit_classe.pdf<br />
<br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Le théâtre-forum. Repéré à http://www.occe.coop/~ad57/documents/thea-forum%20fiche%20compl.pdf<br />
<br />
Rutten, E. A., Biesta, G. J. J., Deković, M., Stams, G. J. J. M., Schuengel, C. et Verweel, P. (2010). Using forum theatre in organised youth soccer to positively influence antisocial and prosocial behaviour : A pilot study. ''Journal of Moral Education,'' 39(1), 65–78. <br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Comédiens Associés. (s.d.). ''Prévention jeunesse – Théâtre forum.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://www.comediensassocies.com/prevention-jeunesse/theatre-forum.html<br />
<br />
Mise au jeu. (s.d.). ''Interventions pour jeunes de secondaire et de Cégep.'' Récupéré le 24 mai 2016 de http://miseaujeu.org/secondaire-et-collegial <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Centre pour l’action non-violente (CENAC). 2013. « Aborder les conflits avec le théâtre forum » - Une activité d'éducation à la non-violence. Repéré à http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
Dwyer, P. (2010). Making bodies talk in Forum Theatre. ''Research in Drama Education,'' 9(2), 199-210. <br />
<br />
Hamel, S. (2013). When theatre of the oppressed becomes theatre of the oppressor. ''The Journal of Applied Theatre and Performance,'' 18(4), 403–416.<br />
<br />
Singhal, A. (2004). Entertainment-education through participatory theater: Freirean strategies for empowering the oppressed. Dans A. Singhal, M.J. Cody, E.M. Rogers et M. Sabido (dir), ''Entertainment-education and social change: History, research, and practice'', p. 377-398. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Office Central de la Coopération à l'École (OCCE). (s.d.). Théâtre Forum. Repéré à http://www.occe03.com/209+theatre-forum.html<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=12409Discussion:Théâtre-forum2017-06-15T00:54:28Z<p>Et444264 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Merci pour vos commentaires. J'ai tenu compte de tous vos commentaires sauf celui-ci pour le Type de regroupement des apprenants : "Il y a les praticiens (les troupes de théâtre ou organismes proposant cette technique ou stratégie) mais qu'en disent les chercheurs qui étudient cette stratégie pédagogique ?", et ce, par manque de littérature scientifique sur ce sujet précis. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 14:14 (EDT)'''<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 14 juin 2017 à 20:51 (EDT)Effectivement, le théâtre-forum est parfois désigné sous l’appellation « théâtre de l’opprimé ». Par contre, le théâtre de l’opprimé ne désigne pas automatiquement un théâtre-forum. Le théâtre-forum me semble plutôt constituer l’une des techniques du théâtre de l’opprimée. En fait, le théâtre de l’opprimé se pratique sous différentes formes : le théâtre-forum, le théâtre-image et le théâtre invisible (Singhal, 2004). Le théâtre-forum est décrit dans cette page et serait une des pratiques les plus populaires du théâtre de l’opprimé (Hamel, 2012). Le théâtre-image consiste quant à lui à réaliser des exercices ou des jeux qui n’impliquent que l’expression du corps sans utiliser l’expression verbale. D’une part, ces exercices permettent aux personnes apprenantes de prendre conscience de la manière dont l’oppression façonne le corps (Singhal, 2004). D’autre part, ces exercices visent à reconfigurer les structures musculaires façonnées par l’oppression pour atteindre une image idéale (Singhal, 2004). Le théâtre invisible consiste pour sa part à jouer une scène dans un espace public non théâtral devant des gens qui ignorent qu’ils assistent à une action planifiée (Singhal, 2004). Le théâtre invisible a pour effet de rendre visible et d’illustrer une connaissance. En ce sens, le théâtre-image et le théâtre invisible me semblent apparentés au théâtre-forum.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:36 (EDT) <br />
<br />
Après le "puisque", cela ne me semble pas être une justification du fait que ce soit un microstratégie et non une macrostratégie ou un modèle. Dans cette section, vous n'avez pas besoin vraiment de justifier le fait que ce soit une microstratégie. Le reste de la fiche sert en quelque sorte de justification.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:46 (EDT)<br />
<br />
Vous ne devriez pas citer une autre fiche de la sorte surtout pour ce que vous voulez faire. Si vous n'arrivez pas à identifier des types de connaissance plus concernés que d'autres avec cette stratégie pédagogique, alors le dire avec vos propres mots serait bien mieux. <br />
<br />
Si vous pouvez inférer des informations à ce sujet sur la base des lectures faites sur cette stratégie pédagogique, vous pourriez aussi le faire. Exemple d'élément d'information qui peut être utilisé pour se faire une idée des types de connaissance concernés : " Il s'agit plutôt de développer sa capacité de présence et d'évaluation dans une situation stressante" dans votre référence (OCCE, n.d.). Plus loin, dans le même document, il est question de compétences relationnelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | La variété des sources documentaires utilisées<br />
<br />
<br />
Utiliser un seul document, en plus sans auteur, sans date de publication, sans références bibliographiques m’apparaît trop peu pour fournir une description de "comment" se déploie cette stratégie pédagogique en situation. Vous avez du lire un ensemble de documents sur le sujet. Pourquoi ne pas les utiliser pour décrire cette stratégie ? <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | Une stratégie pédagogique même si c'est une technique théâtrale à la base<br />
<br />
<br />
C'est important de bien montrer comment cette technique théâtrale peut être considérée comme une stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Plus centrée sur les conditions<br />
<br />
<br />
Je trouve qu'il y a une excellente base pour traiter des conditions d'apprentissage qui nous préoccupent dans le cours et le wiki. Mais cela devrait aller au-delà de mentions entre parenthèses. La présentation devrait être centrée sur ces termes proposés entre parenthèses. Autrement dit, il me semble que vous pourriez organiser cette section en la centrant sur les conditions d'apprentissage plutôt que de laisser faire le travail au lecteur de la section avec les indices que vous laissez entre parenthèses pour certaines phrases ou citations.<br />
Cela vaut aussi pour le premier paragraphe. Vous devriez faire des liens explicites entre la teneur de ce paragraphe (sur le besoin d'engagement) et les conditions d'apprentissage. <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Des informations pour la section "Types de connaissance" ?<br />
<br />
<br />
Il est dit "''Les apprenant développent''" suivi d'une citation entre guillemets. Est-ce que ce sont les conditions d'apprentissage ou le type d'apprentissage ou de connaissances qui sont visés par cette stratégie ?<br />
<br />
(3) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Dernier paragraphe<br />
<br />
<br />
Est-ce que ce sont des éléments personnels ou issus d'une ou plusieurs lectures sur le sujet ?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:44 (EDT)<br />
<br />
Ce qui a été fourni sur les qualités de l'animateur dans la section "conditions d'apprentissage" devrait être traité et analysé dans cette section (pas juste dire au lecteur d'aller lire l'autre section). Si ce sont des informations importantes sur le "guidage".<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:47 (EDT)<br />
<br />
Il y a une citation entre guillemets mais pas de référence.<br />
<br />
Il y a les praticiens (les troupes de théâtre ou organismes proposant cette technique ou stratégie) mais qu'en disent les chercheurs qui étudient cette stratégie pédagogique ?<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Cette section n'a pas encore été rempli.<br />
<br />
Je vous propose une référence qui pourrait vous aider à la remplir.<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:32 (EDT)<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 14 juin 2017 à 20:54 (EDT)J’ai lu l’article suggéré. Malheureusement, il ne semble pas fournir de conseils pratiques. Le texte réfère plutôt à la description des étapes du théâtre forum. Les étapes sont déjà explicitées dans la section « Description ». J’ai également éprouvé des difficultés à dénicher des conseils pratiques. Malgré cela, j’ai pu déduire des conseils pratiques à partir de la thèse de Hamel (2012). L’auteure a mené une recherche-action visant l’exploration d’un théâtre-forum comme outils de délibération. Cette thèse est particulièrement éclairante parce qu’elle donne des pistes de pratiques à éviter. Cette expérience a abouti en une série d’échecs. Ceux-ci me semblent provenir des problèmes suivants : 1) une définition du problème examiné qui ne s’inscrit pas dans un cadre d’analyse anti-oppressif, 2) des malentendus entre les acteurs impliqués sur les objectifs du théâtre-forum, 3) le manque de ressources matérielles et humaines pour donner un espace d’expression à une population extrêmement marginalisée, soit les personnes itinérantes, 4) l’auditoire ou les « spect-acteurs » du forum (principalement des gens ne subissant pas l’oppression), et 5) le manque de suivi des règles d’animation d’un théâtre-forum. Il me semble donc que les conseils pratiques devraient porter sur: 1) la définition de l’oppression sur laquelle porte l’apprentissage visé par le théâtre-forum et l’identification des protagonistes et des antagonistes, 2) l’organisation du théâtre-forum et 3) l’animation du forum. Voici une ressource qui pourrait aider à identifier des conseils pratiques pour l’animation : https://www.youtube.com/watch?v=dmfYzWb-9tY<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:48 (EDT)<br />
<br />
La norme APA pourrait être mieux utilisée pour plusieurs des références fournies.<br />
<br /><br />
Merci pour vos commentaires! J'aurais besoin que vous me pointiez lesquelles. Après lecture de ce document, je ne suis pas certaine de comprendre :<br />
http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/Couture_2012.pdf<br />
Je vous remercie!--Ilepage 8 juillet 2016 à 16:52 (EDT) <br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br /><br />
Je vous remercie pour cette suggestion. J'en tiendrai bien compte! --Ilepage 14 juillet 2016 à 08:21 (EDT)</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Th%C3%A9%C3%A2tre-forum&diff=12408Discussion:Théâtre-forum2017-06-15T00:51:44Z<p>Et444264 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Merci pour vos commentaires. J'ai tenu compte de tous vos commentaires sauf celui-ci pour le Type de regroupement des apprenants : "Il y a les praticiens (les troupes de théâtre ou organismes proposant cette technique ou stratégie) mais qu'en disent les chercheurs qui étudient cette stratégie pédagogique ?", et ce, par manque de littérature scientifique sur ce sujet précis. '''--Ilepage 22 juillet 2016 à 14:14 (EDT)'''<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 14 juin 2017 à 20:51 (EDT)Effectivement, le théâtre-forum est parfois désigné sous l’appellation « théâtre de l’opprimé ». Par contre, le théâtre de l’opprimé ne désigne pas automatiquement un théâtre-forum. Le théâtre-forum me semble plutôt constituer l’une des techniques du théâtre de l’opprimée. En fait, le théâtre de l’opprimé se pratique sous différentes formes : le théâtre-forum, le théâtre-image et le théâtre invisible (Singhal, 2004). Le théâtre-forum est décrit dans cette page et serait une des pratiques les plus populaires du théâtre de l’opprimé (Hamel, 2012). Le théâtre-image consiste quant à lui à réaliser des exercices ou des jeux qui n’impliquent que l’expression du corps sans utiliser l’expression verbale. D’une part, ces exercices permettent aux personnes apprenantes de prendre conscience de la manière dont l’oppression façonne le corps (Singhal, 2004). D’autre part, ces exercices visent à reconfigurer les structures musculaires façonnées par l’oppression pour atteindre une image idéale (Singhal, 2004). Le théâtre invisible consiste pour sa part à jouer une scène dans un espace public non théâtral devant des gens qui ignorent qu’ils assistent à une action planifiée (Singhal, 2004). Le théâtre invisible a pour effet de rendre visible et d’illustrer une connaissance. En ce sens, le théâtre-image et le théâtre invisible me semblent apparentés au théâtre-forum.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:36 (EDT) <br />
<br />
Après le "puisque", cela ne me semble pas être une justification du fait que ce soit un microstratégie et non une macrostratégie ou un modèle. Dans cette section, vous n'avez pas besoin vraiment de justifier le fait que ce soit une microstratégie. Le reste de la fiche sert en quelque sorte de justification.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 09:46 (EDT)<br />
<br />
Vous ne devriez pas citer une autre fiche de la sorte surtout pour ce que vous voulez faire. Si vous n'arrivez pas à identifier des types de connaissance plus concernés que d'autres avec cette stratégie pédagogique, alors le dire avec vos propres mots serait bien mieux. <br />
<br />
Si vous pouvez inférer des informations à ce sujet sur la base des lectures faites sur cette stratégie pédagogique, vous pourriez aussi le faire. Exemple d'élément d'information qui peut être utilisé pour se faire une idée des types de connaissance concernés : " Il s'agit plutôt de développer sa capacité de présence et d'évaluation dans une situation stressante" dans votre référence (OCCE, n.d.). Plus loin, dans le même document, il est question de compétences relationnelles.<br />
<br />
== Description ==<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | La variété des sources documentaires utilisées<br />
<br />
<br />
Utiliser un seul document, en plus sans auteur, sans date de publication, sans références bibliographiques m’apparaît trop peu pour fournir une description de "comment" se déploie cette stratégie pédagogique en situation. Vous avez du lire un ensemble de documents sur le sujet. Pourquoi ne pas les utiliser pour décrire cette stratégie ? <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:11 (EDT) | Une stratégie pédagogique même si c'est une technique théâtrale à la base<br />
<br />
<br />
C'est important de bien montrer comment cette technique théâtrale peut être considérée comme une stratégie pédagogique.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Plus centrée sur les conditions<br />
<br />
<br />
Je trouve qu'il y a une excellente base pour traiter des conditions d'apprentissage qui nous préoccupent dans le cours et le wiki. Mais cela devrait aller au-delà de mentions entre parenthèses. La présentation devrait être centrée sur ces termes proposés entre parenthèses. Autrement dit, il me semble que vous pourriez organiser cette section en la centrant sur les conditions d'apprentissage plutôt que de laisser faire le travail au lecteur de la section avec les indices que vous laissez entre parenthèses pour certaines phrases ou citations.<br />
Cela vaut aussi pour le premier paragraphe. Vous devriez faire des liens explicites entre la teneur de ce paragraphe (sur le besoin d'engagement) et les conditions d'apprentissage. <br />
<br />
(2) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Des informations pour la section "Types de connaissance" ?<br />
<br />
<br />
Il est dit "''Les apprenant développent''" suivi d'une citation entre guillemets. Est-ce que ce sont les conditions d'apprentissage ou le type d'apprentissage ou de connaissances qui sont visés par cette stratégie ?<br />
<br />
(3) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:32 (EDT) | Dernier paragraphe<br />
<br />
<br />
Est-ce que ce sont des éléments personnels ou issus d'une ou plusieurs lectures sur le sujet ?<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:44 (EDT)<br />
<br />
Ce qui a été fourni sur les qualités de l'animateur dans la section "conditions d'apprentissage" devrait être traité et analysé dans cette section (pas juste dire au lecteur d'aller lire l'autre section). Si ce sont des informations importantes sur le "guidage".<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:47 (EDT)<br />
<br />
Il y a une citation entre guillemets mais pas de référence.<br />
<br />
Il y a les praticiens (les troupes de théâtre ou organismes proposant cette technique ou stratégie) mais qu'en disent les chercheurs qui étudient cette stratégie pédagogique ?<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Cette section n'a pas encore été rempli.<br />
<br />
Je vous propose une référence qui pourrait vous aider à la remplir.<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:32 (EDT)<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
(1) --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:48 (EDT)<br />
<br />
La norme APA pourrait être mieux utilisée pour plusieurs des références fournies.<br />
<br /><br />
Merci pour vos commentaires! J'aurais besoin que vous me pointiez lesquelles. Après lecture de ce document, je ne suis pas certaine de comprendre :<br />
http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/Couture_2012.pdf<br />
Je vous remercie!--Ilepage 8 juillet 2016 à 16:52 (EDT) <br />
<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
<br />
Dans ce texte, l'auteur propose des étapes à réaliser pour appliquer la stratégie théâtre-forum dans un but d'éducation à la non-violence<br />
<br />
centre pour l'action non violente. (2013) aborder les conflits avec le théâtre forum: une activité d'éducation à la non-violence. Consultée le Juillet 11, 2016 depuis http://www.non-violence.ch/fichiers/user_upload/boite-outils/brochures/Livret_theatre_forum.pdf<br />
<br /><br />
Je vous remercie pour cette suggestion. J'en tiendrai bien compte! --Ilepage 14 juillet 2016 à 08:21 (EDT)</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12349Communauté d'apprentissage2017-06-09T21:18:00Z<p>Et444264 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' À compléter ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre ===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko, 2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de ses connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? ''Technology, Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12348Communauté d'apprentissage2017-06-09T18:17:20Z<p>Et444264 : /* Description */ allègement des sous-titres</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre ===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko, 2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de ses connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? ''Technology, Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
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=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12347Communauté d'apprentissage2017-06-09T18:16:03Z<p>Et444264 : /* Description */ allègement des sous-titres</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre ===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko, 2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de ses connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? ''Technology, Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12346Communauté d'apprentissage2017-06-09T18:09:52Z<p>Et444264 : /* Bibliographie */ normes APA</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko, 2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de ses connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? ''Technology, Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12345Communauté d'apprentissage2017-06-09T18:03:29Z<p>Et444264 : /* Type de guidage */ correction coquilles</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko, 2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de ses connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12344Communauté d'apprentissage2017-06-09T17:59:31Z<p>Et444264 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ formulation plus efficace</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation à réaliser la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12343Communauté d'apprentissage2017-06-09T17:58:09Z<p>Et444264 : /* Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage */ correction coquilles</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issus de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12342Communauté d'apprentissage2017-06-09T17:54:19Z<p>Et444264 : /* Types de connaissances */ syntaxe, temps de verbe harmonisés, allègement de phrase</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office de club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] . La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle pourrait aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il serait également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes issues de contextes réels et soulevés par les personnes apprenantes ;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jigsaw&diff=12341Discussion:Jigsaw2017-06-09T14:44:31Z<p>Et444264 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div><br />
<br />
== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Inscrire ici vos commentaires généraux sur la fiche.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:41 (EDT)Merci pour la rédaction de cette fiche très agréable à lire. Le contenu est clair et bien structuré. La fiche nous fait découvrir une stratégie très intéressante, tant sur le plan pédagogique que social.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:42 (EDT)Est-ce que la stratégie est surtout utilisée en sciences humaines et sociales parce qu’elle requiert de bonnes habiletés de lecture ? Ou requiert-elle de bonnes habiletés de lecture parce qu’elle est plus souvent utilisée en sciences humaines et sociales? Dans certains exemples ci-dessous : https://serc.carleton.edu/sp/library/jigsaws/examples.html, l’activité pédagogique ne consiste pas à partager une compréhension commune de la lecture, mais à analyser des objets, des graphes, des équations. Toutefois, j’imagine que la stratégie jigsaw pourrait être plus populaire en sciences humaines compte tenu des valeurs qu’elle véhicule, probablement plus populaires dans ces domaines. C’est tout de même fascinant de voir dans les exemples toutes les possibilités que cette stratégie offre dans diverses disciplines.<br />
<br />
=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:43 (EDT)Très belle description permettant d’avoir une vue globale et synthétique sur la stratégie. Je propose de mettre ce qui se trouve à partir de : « La stratégie repose sur deux éléments principaux... » dans une section nommée « Principes ». Je propose aussi de déplacer le deuxième paragraphe de la section « Problématique et origines » au début de la section « Fonctionnement et étapes ». De fait, ce paragraphe décrit le déroulement de l’activité de manière concrète.<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:44 (EDT)Nous pourrions aussi ajouter « Présenter les connaissances » puisque les personnes apprenantes présentent leur partie aux autres membres du groupe. Le fait de présenter et de répondre aux questions du groupe contribue probablement aussi à l’intégration des connaissances par les personnes qui présentent.<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jigsaw&diff=12340Discussion:Jigsaw2017-06-09T14:43:37Z<p>Et444264 : /* Description */</p>
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== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
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<br />
'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
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== Évaluation globale ==<br />
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--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:41 (EDT)Merci pour la rédaction de cette fiche très agréable à lire. Le contenu est clair et bien structuré. La fiche nous fait découvrir une stratégie très intéressante, tant sur le plan pédagogique que social.<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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=== Appellation en anglais ===<br />
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=== Stratégies apparentées ===<br />
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=== Type de stratégie ===<br />
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=== Type de connaissances ===<br />
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--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:42 (EDT)Est-ce que la stratégie est surtout utilisée en sciences humaines et sociales parce qu’elle requiert de bonnes habiletés de lecture ? Ou requiert-elle de bonnes habiletés de lecture parce qu’elle est plus souvent utilisée en sciences humaines et sociales? Dans certains exemples ci-dessous : https://serc.carleton.edu/sp/library/jigsaws/examples.html, l’activité pédagogique ne consiste pas à partager une compréhension commune de la lecture, mais à analyser des objets, des graphes, des équations. Toutefois, j’imagine que la stratégie jigsaw pourrait être plus populaire en sciences humaines compte tenu des valeurs qu’elle véhicule, probablement plus populaires dans ces domaines. C’est tout de même fascinant de voir dans les exemples toutes les possibilités que cette stratégie offre dans diverses disciplines.<br />
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=== Description ===<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:43 (EDT)Très belle description permettant d’avoir une vue globale et synthétique sur la stratégie. Je propose de mettre ce qui se trouve à partir de : « La stratégie repose sur deux éléments principaux... » dans une section nommée « Principes ». Je propose aussi de déplacer le deuxième paragraphe de la section « Problématique et origines » au début de la section « Fonctionnement et étapes ». De fait, ce paragraphe décrit le déroulement de l’activité de manière concrète.<br />
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=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
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=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
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=== Type de guidage ===<br />
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=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
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=== Milieu d’intervention ===<br />
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=== Conseils pratiques ===<br />
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=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
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<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jigsaw&diff=12339Discussion:Jigsaw2017-06-09T14:42:47Z<p>Et444264 : /* Type de connaissances */</p>
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== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
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'''Nouveau statut''' : nom de la sous-catégorie (par ex. à commenter) + signature automatique. ''Au besoin, inscrire les motifs de cette modification.''<br />
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== Évaluation globale ==<br />
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--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:41 (EDT)Merci pour la rédaction de cette fiche très agréable à lire. Le contenu est clair et bien structuré. La fiche nous fait découvrir une stratégie très intéressante, tant sur le plan pédagogique que social.<br />
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== Commentaires détaillées par section ==<br />
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=== Appellation en anglais ===<br />
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=== Stratégies apparentées ===<br />
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=== Type de stratégie ===<br />
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=== Type de connaissances ===<br />
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--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:42 (EDT)Est-ce que la stratégie est surtout utilisée en sciences humaines et sociales parce qu’elle requiert de bonnes habiletés de lecture ? Ou requiert-elle de bonnes habiletés de lecture parce qu’elle est plus souvent utilisée en sciences humaines et sociales? Dans certains exemples ci-dessous : https://serc.carleton.edu/sp/library/jigsaws/examples.html, l’activité pédagogique ne consiste pas à partager une compréhension commune de la lecture, mais à analyser des objets, des graphes, des équations. Toutefois, j’imagine que la stratégie jigsaw pourrait être plus populaire en sciences humaines compte tenu des valeurs qu’elle véhicule, probablement plus populaires dans ces domaines. C’est tout de même fascinant de voir dans les exemples toutes les possibilités que cette stratégie offre dans diverses disciplines.<br />
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=== Description ===<br />
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=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
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=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
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=== Type de guidage ===<br />
<br />
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=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
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=== Milieu d’intervention ===<br />
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=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
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Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jigsaw&diff=12338Discussion:Jigsaw2017-06-09T14:41:25Z<p>Et444264 : /* Évaluation globale */</p>
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== Historique des modifications de la catégorisation de la fiche ==<br />
Indiquer ici tout changement de la sous-catégorie de la fiche, dans l'ordre antéchronologique (le plus récent en en haut) selon le format suivant :<br />
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<br />
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<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 9 juin 2017 à 10:41 (EDT)Merci pour la rédaction de cette fiche très agréable à lire. Le contenu est clair et bien structuré. La fiche nous fait découvrir une stratégie très intéressante, tant sur le plan pédagogique que social.<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
=== Appellation en anglais ===<br />
<br />
<br />
=== Stratégies apparentées ===<br />
<br />
<br />
=== Type de stratégie ===<br />
<br />
<br />
=== Type de connaissances ===<br />
<br />
=== Description ===<br />
<br />
<br />
=== Conditions favorisant l’apprentissage ===<br />
<br />
<br />
=== Niveau d’expertise des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Type de guidage ===<br />
<br />
<br />
=== Type de regroupement des apprenants ===<br />
<br />
<br />
=== Milieu d’intervention ===<br />
<br />
<br />
=== Conseils pratiques ===<br />
<br />
=== Références ===<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12335Communauté d'apprentissage2017-06-07T17:54:33Z<p>Et444264 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes issues de contextes réels et soulevés par les personnes apprenantes ;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Butch, K. et Barron, K.E. (2012). ''Discipline-centered learning communities: Creating connections among students, faculty and curricula. New Directions for Teaching and Learning (vol. 152)''. San Francisco, CA: Jossey-Bass.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12334Communauté d'apprentissage2017-06-07T17:35:54Z<p>Et444264 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes issues de contextes réels et soulevés par les personnes apprenantes ;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12333Communauté d'apprentissage2017-06-07T17:35:18Z<p>Et444264 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes issues de contextes réels et soulevés par les personnes apprenantes ;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
Pappas, C (2016, 15 septembre). 8 tips to build an online learning community. [blogue]. Récupéré le 6 juin 2017 de: https://elearningindustry.com/tips-build-online-learning-community <br />
<br />
Conseils pour construire une communauté d’apprentissage virtuelle sur le site de eLearningIndustry.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12332Communauté d'apprentissage2017-06-07T17:32:18Z<p>Et444264 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes issues de contextes réels et soulevés par les personnes apprenantes ;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] ([[Présentation de Wiki-TEDia]], 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12331Discussion:Communauté d'apprentissage2017-06-07T17:17:17Z<p>Et444264 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bonjour Ana, merci pour cette fiche bien structurée et bien écrite. Elle pourra constituer un excellent terreau pour la co-construction des connaissances dans notre "communauté d'apprentissage" (?) ;-)) Vous trouverez plus loin des commentaires détaillées pour chaque section. Vous êtes libres d'en faire ce que vous voulez, mais il est souhaitable de faire état de vos décisions et réflexions dans cette page (à la suite de mes commentaires). Pour ma part, je vais rajouter directement dans la fiche quelques références bibliographiques... Bonne continuation !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--Sandra Leriche 5 avril 2016 à 15:45 (EDT)<br />
Attention ici à ne pas confondre communauté de pratique et communauté d'apprentissage. En effet, une communauté d'apprentissage est un groupe formel conduit par un formateur "expert" afin de guider les apprenants vers un objectif commun. La communauté de pratique peut être formelle ou informelle et regroupe des individus autonomes qui ont des degrés variés d'expertise afin d'approfondir l'expérience des uns et des autres de façon continue. <br />
En anglais, il s'agirait davantage du terme "Learning community" pour communauté d'apprentissage. Alors que Community of practice (CoP) sert à désigner la communauté de pratique.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:19 (EDT)<br />
Il semble effectivement y avoir eu une confusion. J'ai repris la rédaction de la fiche à partir du gabarit initial. J'ai donc effacé les informations qui concernaient la communauté de pratique.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) je propose de déplacer tout ce qui suit "Henri et Pudelko (2006) dans la section Description, mais aussi s'assurer de valider que les stratégies mentionnées peuvent être considérées comme "apparentées" (et le cas échéant , compléter cette section). Je suppose que vous avez souhaité remplir un peu plus cette section... dans ce cas vous auriez pu plutôt préciser pourquoi vous pensez que c'est une marcrostratégie ? Il serait intéressant ainsi de mentionner ici que la création d'une communauté d'apprentissage est une démarche intentionnelle d'un enseignant ou d'un formateur (ou d'un groupe...) et dans ce sens c'est une démarche de macrodesign, qui concerne le déroulement de la démarche sur une période habituellement plus longue que celle d'un cours... Cette question de l'intention (et donc de design) et importante pour distinuer l'idée de la communauté d'apprentissage en tant que stratégie et celle de la communauté d'apprentissage comme quelque chose d'informel, qui se met (pafois ou toujours, les avis sur ce sujet sont partagés) "naturellement" en place. Dans la le document de Ménard (j'ai ajouté la référence dans la bibliographie) sur le projet PROTIC, il y a des sections intéressantes sur la planification...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)Concernant les stratégies mentionnées, je souhaitais initialement préciser que la macrostratégie de la communauté d’apprentissage favorisait l’utilisation de ces stratégies. À titre de rappel, j’avais mentionné les stratégies de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet, la résolution de problèmes et la pensée critique. Je ne pense pas que ces stratégies soient apparentées à la stratégie de la communauté d’apprentissage, même si plusieurs d’entre elles puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes. Ces stratégies sont plutôt incorporées dans la macrostratégie de la communauté d’apprentissage. Il me semblait intéressant de faire les liens entre ces stratégies, dont plusieurs sont documentés dans ce wiki. Toutefois, je suis d’accord qu’il vaut mieux déplacer cette partie du texte dans la section « Description ». <br />
<br />
Je crois que la partie qui définit le concept de macrostratégie (les phrase 2 et 3) pourrait être enlevée puisque la wikification permet au lecteur d'en savoir plus sur le sujet s'il le souhaite, sans pour autant surcharger le texte inutilement.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 2 juin 2017 à 14:02 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)J’ai supprimé les phrases qui définissaient le concept de la macrostratégie, puis j’ai ajouté un paragraphe pour justifier la catégorisation de la communauté d’apprentissage dans la stratégie de type macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Description et justification pertinentes. Un exemple intéressant de la stratégie "communautés d'apprentissage" orientée vers la méta cognition est la "philosophie pour enfants", voir par ex. https://voir.ca/chroniques/prise-de-tete/2015/10/13/philosophie-pour-enfants/<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)Stratégie très intéressante! La philosophie pour les enfants mériterait selon moi une page à elle toute seule dans la banque de stratégie puisqu’elle comporte de nombreuses spécificités.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Il est vrai que la stratégie peut convenir à de nombreuses disciplines scolaires... mais l'alphabet n'est pas une discipline, plutôt un "objet d'apprentissage", il faudrait reformuler la proposition pour tenir compte des disciplines et des objets. Y a-t-il des "objets" ou des "disciplines" plus favorables que d'autres ? Peut-elle aussi s'appliquer de façon "transdisciplinaires" ? (par ex. organiser la démarche pédagogique pour un programme de formation dans son ensemble ?).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)J’ai reformulé les phrases pour tenir compte des disciplines et des objets d’apprentissage. J’ai donné un exemple d’application transdisciplinaire : la communauté d’apprentissage appliquée à toute une école. Selon Grégoire (1998), il n’y aurait, à priori, pas de limites concernant la nature des connaissances qu’une communauté d’apprentissage puisse maitriser . En ce sens, la communauté d’apprentissage peut s’appliquer à toutes les disciplines. Dans les écrits que j’ai consultés, il était indiqué que les communautés d’apprentissages pouvaient s’appliquer à des champs disciplinaires très variés, autant en science de la nature qu’en sciences humaines par exemple. La communauté d’apprentissage peut être bâtie dans une perspective intradisciplinaire quand elle est centrée sur une seule discipline ou interdisciplinaire quand elle touche à plusieurs disciplines (Butch et Barron, 2012).<br />
<br />
== Description == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)C'est une bonne description considérant qu'il s'agit d'un projet du type 4 (rédiger et/ou compléter le contenu informatif d'une seule fiche de stratégie au statut « Ébauche sans les références bibliographiques »). La source d'information choisie est crédible et pertinente. Un ajout intéressant serait d'aborder la notion de "communauté d'apprentissage virtuelle" : s'agit-il d'une autre stratégie ou c'est la même, sauf que soutenue par des technologies de communication en réseau ? Dans la plupart des projets de communautés d'apprentissage, ces technologies sont présentes... y compris dans le projet Protic que vous citez. Vous pouvez décrire votre idéeà ce sujet dans cette page uniquement si vous pensez ne pas avoir le temps ou ne pas être suffisamment renseigné pour en parler dans la fiche... Les autres contributeurs de la banque ont souvent choisi d'inclure une partie "Médias" pour dans la section description, ce qui permet de mentionner différents médias utilisés pour soutenir la stratégie...C'est peut-être aussi une approche pertinente ici. Si vous choisissez cette option, plusieurs autres exemples de communautés d'apprentissage en milieu scolaire peuvent être ajoutées (voir par ex. des articles dont je suis aussi auteure, et que j'ai rajoutés dans la bibliographie).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 13:17 (EDT)Puisque j’ai ajouté des éléments textuels initialement placés dans d’autres sections (« Type de stratégie » et « « Conseils pratiques »), j’ai ajouté des sous-titres pour faciliter la lecture de cette section. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 13:17 (EDT)Je suis tout à fait d’accord qu’il serait pertinent pour les contributions futures de mentionner la communauté d’apprentissage virtuelle dans la section « Médias ».En effet, une communauté d’apprentissage virtuelle est selon moi aussi une communauté d’apprentissage. Tout comme la communauté d’apprentissage, la communauté d’apprentissage virtuelle regroupe des individus impliqués dans un effort collectif d’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999). Bien que les échanges aient lieu dans un espace virtuel, la communauté d’apprentissage virtuelle vise à faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles. En ce sens, la communauté d’apprentissage virtuelle répond à la définition de Bielaczyk et Collins (1999), présentée dans cette section. Dans une communauté d’apprentissage virtuelle, les échanges ne se font pas dans un lieu physique, mais dans un espace virtuel à travers des forums, des plateformes d’apprentissages, des sites web ou un wiki (comme celui-ci). Néanmoins, l’espace virtuel dans lequel se produisent les échanges permet la confrontation et la négociation des points de vue, ainsi que l’utilisation des connaissances et des habiletés individuelles pour répondre à des besoins collectifs. L’espace virtuel représente donc un espace social central à l’émergence d’une communauté d’apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bon début, conditions bien identifiées et justifiées, mais probablement qu'il est possible d'en rajouter. Diviser votre texte sur la motivation en paragraphes (notamment faire un autre paragraphe à partir de "une étude sur ...).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:41 (EDT)J’ai divisé en deux parties le paragraphe sur la motivation.<br />
Je suis d’accord qu’il serait possible d’ajouter d’autres conditions d’apprentissages. Voici quelques pistes de réflexion lancées aux personnes qui souhaiteraient contribuer à cette fiche. Par exemple, on pourrait ajouter comme condition d’apprentissage le fait d’être centré sur la tâche et de présenter des connaissances. En effet, les communautés d’apprentissages privilégient souvent la collaboration entre les personnes apprenantes dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’une tâche. Par exemple, dans notre communauté d’apprentissage, la tâche consiste à élaborer des fiches sur les stratégies d’apprentissage. Cette tâche contribue aussi à présenter des connaissances. Les connaissances sont donc présentées, en bonne partie, par les personnes apprenantes. Il serait aussi possible d’ajouter la pratique comme condition facilitant l’apprentissage. Outre des pratiques liées aux connaissances disciplinaires, la communauté d’apprentissage implique la pratique du dialogue et de la collaboration, contribuant à l’apprentissage d’habiletés interpersonnelles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Intéressant. Vous avez très bien utilisé ici les lectures du cours pour interpréter les résultats de cette recherche.Il y a un lien très fort entre "niveau d'expertise" et "type de guidage" c'est pourquoi je me demande si la description des "stratégies génératives" vs "soutenantes" ne serait aussi pertinente dans la section suivante... Mais cela pourrait aussi être maintenu ici, c'est peut-être juste une question de formulation.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:47 (EDT)J’ai déplacé la partie du texte concernant les « stratégies génératives » vs « soutenantes » dans la section « Type de guidage », où elle me semble effectivement plus pertinente.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Il est vrai que le guidage de l'enseignant est essentiel, mais comme l'apprentissage est basé sur la collaboration et la coopération entre les apprenants, alors elle aussi certainement "guidée par les pairs" ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:48 (EDT)J’ai ajouté un court paragraphe montrant que l’apprentissage est aussi guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Vous n'avez pas vu d'exemples au niveau universitaire ? Ces serait vraiment désolant qu'il n'y en ait pas ;-) Pour des exemples au niveau primaire, voir par ex. Taurisson et Pudelko (2001) (cf. bibliographie rajoutée).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:56 (EDT)Je n’ai pas eu accès à l’article de Taurisson et Pudelko (2001) pour ajouter des exemples de communautés d’apprentissage à l’école primaire. En revanche, j’ai mis en exemple notre communauté d’apprentissage pour illustrer une communauté de niveau universitaire ;).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Ce sont des conseils pratiques... mais pas "pratico-pratiques" plutôt déjà élaborées théoriquement ;-) (autrement dit, ce n'est pas la "cuisine" de la stratégie). C'est pourquoi, je les déplacerai plutôt dans la partie description. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 13:15 (EDT)Pour ce qui est des conseils pratico-pratiques, ils dépendent de la nature de la communauté d’apprentissage, du type de regroupement, du milieu d’intervention, etc. Par exemple, il me semble que les mêmes conseils ne s’appliquent pas à une communauté d’apprentissage virtuelle universitaire et à une communauté d’apprentissage d’une école primaire. J'ai ajouté des conseils destinés à la création d'une communauté d'apprentissage virtuelle. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 13:15 (EDT)J’ai déplacé le contenu décrivant les jalons de réussite dans la section « Description ».<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:28 (EDT)Initialement, je souhaitais intégrer l'image des sept jalons de réussite dans le texte. Toutefois, en raison de problèmes techniques, je n'ai pas pu importer un fichier en format jpeg, ni png. J'ai donc ajouté l'image sous format pdf. Pour voir l'image, il faut cliquer sur le lien pour la visualiser. Il serait pertinent d'intégrer l'image directement dans le texte quand ce problème sera résolu.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12330Discussion:Communauté d'apprentissage2017-06-07T17:15:42Z<p>Et444264 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bonjour Ana, merci pour cette fiche bien structurée et bien écrite. Elle pourra constituer un excellent terreau pour la co-construction des connaissances dans notre "communauté d'apprentissage" (?) ;-)) Vous trouverez plus loin des commentaires détaillées pour chaque section. Vous êtes libres d'en faire ce que vous voulez, mais il est souhaitable de faire état de vos décisions et réflexions dans cette page (à la suite de mes commentaires). Pour ma part, je vais rajouter directement dans la fiche quelques références bibliographiques... Bonne continuation !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--Sandra Leriche 5 avril 2016 à 15:45 (EDT)<br />
Attention ici à ne pas confondre communauté de pratique et communauté d'apprentissage. En effet, une communauté d'apprentissage est un groupe formel conduit par un formateur "expert" afin de guider les apprenants vers un objectif commun. La communauté de pratique peut être formelle ou informelle et regroupe des individus autonomes qui ont des degrés variés d'expertise afin d'approfondir l'expérience des uns et des autres de façon continue. <br />
En anglais, il s'agirait davantage du terme "Learning community" pour communauté d'apprentissage. Alors que Community of practice (CoP) sert à désigner la communauté de pratique.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:19 (EDT)<br />
Il semble effectivement y avoir eu une confusion. J'ai repris la rédaction de la fiche à partir du gabarit initial. J'ai donc effacé les informations qui concernaient la communauté de pratique.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) je propose de déplacer tout ce qui suit "Henri et Pudelko (2006) dans la section Description, mais aussi s'assurer de valider que les stratégies mentionnées peuvent être considérées comme "apparentées" (et le cas échéant , compléter cette section). Je suppose que vous avez souhaité remplir un peu plus cette section... dans ce cas vous auriez pu plutôt préciser pourquoi vous pensez que c'est une marcrostratégie ? Il serait intéressant ainsi de mentionner ici que la création d'une communauté d'apprentissage est une démarche intentionnelle d'un enseignant ou d'un formateur (ou d'un groupe...) et dans ce sens c'est une démarche de macrodesign, qui concerne le déroulement de la démarche sur une période habituellement plus longue que celle d'un cours... Cette question de l'intention (et donc de design) et importante pour distinuer l'idée de la communauté d'apprentissage en tant que stratégie et celle de la communauté d'apprentissage comme quelque chose d'informel, qui se met (pafois ou toujours, les avis sur ce sujet sont partagés) "naturellement" en place. Dans la le document de Ménard (j'ai ajouté la référence dans la bibliographie) sur le projet PROTIC, il y a des sections intéressantes sur la planification...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)Concernant les stratégies mentionnées, je souhaitais initialement préciser que la macrostratégie de la communauté d’apprentissage favorisait l’utilisation de ces stratégies. À titre de rappel, j’avais mentionné les stratégies de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet, la résolution de problèmes et la pensée critique. Je ne pense pas que ces stratégies soient apparentées à la stratégie de la communauté d’apprentissage, même si plusieurs d’entre elles puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes. Ces stratégies sont plutôt incorporées dans la macrostratégie de la communauté d’apprentissage. Il me semblait intéressant de faire les liens entre ces stratégies, dont plusieurs sont documentés dans ce wiki. Toutefois, je suis d’accord qu’il vaut mieux déplacer cette partie du texte dans la section « Description ». <br />
<br />
Je crois que la partie qui définit le concept de macrostratégie (les phrase 2 et 3) pourrait être enlevée puisque la wikification permet au lecteur d'en savoir plus sur le sujet s'il le souhaite, sans pour autant surcharger le texte inutilement.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 2 juin 2017 à 14:02 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)J’ai supprimé les phrases qui définissaient le concept de la macrostratégie, puis j’ai ajouté un paragraphe pour justifier la catégorisation de la communauté d’apprentissage dans la stratégie de type macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Description et justification pertinentes. Un exemple intéressant de la stratégie "communautés d'apprentissage" orientée vers la méta cognition est la "philosophie pour enfants", voir par ex. https://voir.ca/chroniques/prise-de-tete/2015/10/13/philosophie-pour-enfants/<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)Stratégie très intéressante! La philosophie pour les enfants mériterait selon moi une page à elle toute seule dans la banque de stratégie puisqu’elle comporte de nombreuses spécificités.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Il est vrai que la stratégie peut convenir à de nombreuses disciplines scolaires... mais l'alphabet n'est pas une discipline, plutôt un "objet d'apprentissage", il faudrait reformuler la proposition pour tenir compte des disciplines et des objets. Y a-t-il des "objets" ou des "disciplines" plus favorables que d'autres ? Peut-elle aussi s'appliquer de façon "transdisciplinaires" ? (par ex. organiser la démarche pédagogique pour un programme de formation dans son ensemble ?).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)J’ai reformulé les phrases pour tenir compte des disciplines et des objets d’apprentissage. J’ai donné un exemple d’application transdisciplinaire : la communauté d’apprentissage appliquée à toute une école. Selon Grégoire (1998), il n’y aurait, à priori, pas de limites concernant la nature des connaissances qu’une communauté d’apprentissage puisse maitriser . En ce sens, la communauté d’apprentissage peut s’appliquer à toutes les disciplines. Dans les écrits que j’ai consultés, il était indiqué que les communautés d’apprentissages pouvaient s’appliquer à des champs disciplinaires très variés, autant en science de la nature qu’en sciences humaines par exemple. La communauté d’apprentissage peut être bâtie dans une perspective intradisciplinaire quand elle est centrée sur une seule discipline ou interdisciplinaire quand elle touche à plusieurs disciplines (Butch et Barron, 2012).<br />
<br />
== Description == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)C'est une bonne description considérant qu'il s'agit d'un projet du type 4 (rédiger et/ou compléter le contenu informatif d'une seule fiche de stratégie au statut « Ébauche sans les références bibliographiques »). La source d'information choisie est crédible et pertinente. Un ajout intéressant serait d'aborder la notion de "communauté d'apprentissage virtuelle" : s'agit-il d'une autre stratégie ou c'est la même, sauf que soutenue par des technologies de communication en réseau ? Dans la plupart des projets de communautés d'apprentissage, ces technologies sont présentes... y compris dans le projet Protic que vous citez. Vous pouvez décrire votre idéeà ce sujet dans cette page uniquement si vous pensez ne pas avoir le temps ou ne pas être suffisamment renseigné pour en parler dans la fiche... Les autres contributeurs de la banque ont souvent choisi d'inclure une partie "Médias" pour dans la section description, ce qui permet de mentionner différents médias utilisés pour soutenir la stratégie...C'est peut-être aussi une approche pertinente ici. Si vous choisissez cette option, plusieurs autres exemples de communautés d'apprentissage en milieu scolaire peuvent être ajoutées (voir par ex. des articles dont je suis aussi auteure, et que j'ai rajoutés dans la bibliographie).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bon début, conditions bien identifiées et justifiées, mais probablement qu'il est possible d'en rajouter. Diviser votre texte sur la motivation en paragraphes (notamment faire un autre paragraphe à partir de "une étude sur ...).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:41 (EDT)J’ai divisé en deux parties le paragraphe sur la motivation.<br />
Je suis d’accord qu’il serait possible d’ajouter d’autres conditions d’apprentissages. Voici quelques pistes de réflexion lancées aux personnes qui souhaiteraient contribuer à cette fiche. Par exemple, on pourrait ajouter comme condition d’apprentissage le fait d’être centré sur la tâche et de présenter des connaissances. En effet, les communautés d’apprentissages privilégient souvent la collaboration entre les personnes apprenantes dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’une tâche. Par exemple, dans notre communauté d’apprentissage, la tâche consiste à élaborer des fiches sur les stratégies d’apprentissage. Cette tâche contribue aussi à présenter des connaissances. Les connaissances sont donc présentées, en bonne partie, par les personnes apprenantes. Il serait aussi possible d’ajouter la pratique comme condition facilitant l’apprentissage. Outre des pratiques liées aux connaissances disciplinaires, la communauté d’apprentissage implique la pratique du dialogue et de la collaboration, contribuant à l’apprentissage d’habiletés interpersonnelles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Intéressant. Vous avez très bien utilisé ici les lectures du cours pour interpréter les résultats de cette recherche.Il y a un lien très fort entre "niveau d'expertise" et "type de guidage" c'est pourquoi je me demande si la description des "stratégies génératives" vs "soutenantes" ne serait aussi pertinente dans la section suivante... Mais cela pourrait aussi être maintenu ici, c'est peut-être juste une question de formulation.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:47 (EDT)J’ai déplacé la partie du texte concernant les « stratégies génératives » vs « soutenantes » dans la section « Type de guidage », où elle me semble effectivement plus pertinente.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Il est vrai que le guidage de l'enseignant est essentiel, mais comme l'apprentissage est basé sur la collaboration et la coopération entre les apprenants, alors elle aussi certainement "guidée par les pairs" ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:48 (EDT)J’ai ajouté un court paragraphe montrant que l’apprentissage est aussi guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Vous n'avez pas vu d'exemples au niveau universitaire ? Ces serait vraiment désolant qu'il n'y en ait pas ;-) Pour des exemples au niveau primaire, voir par ex. Taurisson et Pudelko (2001) (cf. bibliographie rajoutée).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:56 (EDT)Je n’ai pas eu accès à l’article de Taurisson et Pudelko (2001) pour ajouter des exemples de communautés d’apprentissage à l’école primaire. En revanche, j’ai mis en exemple notre communauté d’apprentissage pour illustrer une communauté de niveau universitaire ;).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Ce sont des conseils pratiques... mais pas "pratico-pratiques" plutôt déjà élaborées théoriquement ;-) (autrement dit, ce n'est pas la "cuisine" de la stratégie). C'est pourquoi, je les déplacerai plutôt dans la partie description. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 13:15 (EDT)Pour ce qui est des conseils pratico-pratiques, ils dépendent de la nature de la communauté d’apprentissage, du type de regroupement, du milieu d’intervention, etc. Par exemple, il me semble que les mêmes conseils ne s’appliquent pas à une communauté d’apprentissage virtuelle universitaire et à une communauté d’apprentissage d’une école primaire. J'ai ajouté des conseils destinés à la création d'une communauté d'apprentissage virtuelle. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 13:15 (EDT)J’ai déplacé le contenu décrivant les jalons de réussite dans la section « Description ».<br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:28 (EDT)Initialement, je souhaitais intégrer l'image des sept jalons de réussite dans le texte. Toutefois, en raison de problèmes techniques, je n'ai pas pu importer un fichier en format jpeg, ni png. J'ai donc ajouté l'image sous format pdf. Pour voir l'image, il faut cliquer sur le lien pour la visualiser. Il serait pertinent d'intégrer l'image directement dans le texte quand ce problème sera résolu.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12329Communauté d'apprentissage2017-06-07T16:16:55Z<p>Et444264 : /* Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage */ syntaxe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes issues de contextes réels et soulevés par les personnes apprenantes ;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] (Présentation du Wiki-TEDia, 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12328Communauté d'apprentissage2017-06-07T16:15:21Z<p>Et444264 : /* Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage */ syntaxe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour se développer professionnellement; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] (Présentation du Wiki-TEDia, 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12327Communauté d'apprentissage2017-06-07T16:03:24Z<p>Et444264 : /* Conseils pratiques */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] (Présentation du Wiki-TEDia, 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Voici quelques conseils, énoncés par Pappas (2016), pour l’élaboration d’une communauté d’apprentissage virtuelle:<br />
<br />
# Connaitre les besoins d’apprentissage des personnes apprenantes;<br />
# Établir et faire respecter un code de conduite pour les discussions virtuelles;<br />
# Choisir la plateforme de collaboration la plus appropriée en fonction du degré de collaboration souhaité;<br />
# Prendre le temps de créer et de favoriser l’établissement de liens personnels entre les membres;<br />
# Nommer des leaders qui pourront animer et modérer les discussions virtuelles; <br />
# Centraliser les ressources d’apprentissage en ligne; <br />
# Partager des informations, des conseils et des ressources en ligne grâce à des boutons de partage;<br />
# Créer des sous-comités.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12326Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:58:56Z<p>Et444264 : /* Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] (Présentation du Wiki-TEDia, 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12325Discussion:Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:56:45Z<p>Et444264 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bonjour Ana, merci pour cette fiche bien structurée et bien écrite. Elle pourra constituer un excellent terreau pour la co-construction des connaissances dans notre "communauté d'apprentissage" (?) ;-)) Vous trouverez plus loin des commentaires détaillées pour chaque section. Vous êtes libres d'en faire ce que vous voulez, mais il est souhaitable de faire état de vos décisions et réflexions dans cette page (à la suite de mes commentaires). Pour ma part, je vais rajouter directement dans la fiche quelques références bibliographiques... Bonne continuation !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--Sandra Leriche 5 avril 2016 à 15:45 (EDT)<br />
Attention ici à ne pas confondre communauté de pratique et communauté d'apprentissage. En effet, une communauté d'apprentissage est un groupe formel conduit par un formateur "expert" afin de guider les apprenants vers un objectif commun. La communauté de pratique peut être formelle ou informelle et regroupe des individus autonomes qui ont des degrés variés d'expertise afin d'approfondir l'expérience des uns et des autres de façon continue. <br />
En anglais, il s'agirait davantage du terme "Learning community" pour communauté d'apprentissage. Alors que Community of practice (CoP) sert à désigner la communauté de pratique.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:19 (EDT)<br />
Il semble effectivement y avoir eu une confusion. J'ai repris la rédaction de la fiche à partir du gabarit initial. J'ai donc effacé les informations qui concernaient la communauté de pratique.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) je propose de déplacer tout ce qui suit "Henri et Pudelko (2006) dans la section Description, mais aussi s'assurer de valider que les stratégies mentionnées peuvent être considérées comme "apparentées" (et le cas échéant , compléter cette section). Je suppose que vous avez souhaité remplir un peu plus cette section... dans ce cas vous auriez pu plutôt préciser pourquoi vous pensez que c'est une marcrostratégie ? Il serait intéressant ainsi de mentionner ici que la création d'une communauté d'apprentissage est une démarche intentionnelle d'un enseignant ou d'un formateur (ou d'un groupe...) et dans ce sens c'est une démarche de macrodesign, qui concerne le déroulement de la démarche sur une période habituellement plus longue que celle d'un cours... Cette question de l'intention (et donc de design) et importante pour distinuer l'idée de la communauté d'apprentissage en tant que stratégie et celle de la communauté d'apprentissage comme quelque chose d'informel, qui se met (pafois ou toujours, les avis sur ce sujet sont partagés) "naturellement" en place. Dans la le document de Ménard (j'ai ajouté la référence dans la bibliographie) sur le projet PROTIC, il y a des sections intéressantes sur la planification...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)Concernant les stratégies mentionnées, je souhaitais initialement préciser que la macrostratégie de la communauté d’apprentissage favorisait l’utilisation de ces stratégies. À titre de rappel, j’avais mentionné les stratégies de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet, la résolution de problèmes et la pensée critique. Je ne pense pas que ces stratégies soient apparentées à la stratégie de la communauté d’apprentissage, même si plusieurs d’entre elles puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes. Ces stratégies sont plutôt incorporées dans la macrostratégie de la communauté d’apprentissage. Il me semblait intéressant de faire les liens entre ces stratégies, dont plusieurs sont documentés dans ce wiki. Toutefois, je suis d’accord qu’il vaut mieux déplacer cette partie du texte dans la section « Description ». <br />
<br />
Je crois que la partie qui définit le concept de macrostratégie (les phrase 2 et 3) pourrait être enlevée puisque la wikification permet au lecteur d'en savoir plus sur le sujet s'il le souhaite, sans pour autant surcharger le texte inutilement.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 2 juin 2017 à 14:02 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)J’ai supprimé les phrases qui définissaient le concept de la macrostratégie, puis j’ai ajouté un paragraphe pour justifier la catégorisation de la communauté d’apprentissage dans la stratégie de type macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Description et justification pertinentes. Un exemple intéressant de la stratégie "communautés d'apprentissage" orientée vers la méta cognition est la "philosophie pour enfants", voir par ex. https://voir.ca/chroniques/prise-de-tete/2015/10/13/philosophie-pour-enfants/<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)Stratégie très intéressante! La philosophie pour les enfants mériterait selon moi une page à elle toute seule dans la banque de stratégie puisqu’elle comporte de nombreuses spécificités.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Il est vrai que la stratégie peut convenir à de nombreuses disciplines scolaires... mais l'alphabet n'est pas une discipline, plutôt un "objet d'apprentissage", il faudrait reformuler la proposition pour tenir compte des disciplines et des objets. Y a-t-il des "objets" ou des "disciplines" plus favorables que d'autres ? Peut-elle aussi s'appliquer de façon "transdisciplinaires" ? (par ex. organiser la démarche pédagogique pour un programme de formation dans son ensemble ?).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)J’ai reformulé les phrases pour tenir compte des disciplines et des objets d’apprentissage. J’ai donné un exemple d’application transdisciplinaire : la communauté d’apprentissage appliquée à toute une école. Selon Grégoire (1998), il n’y aurait, à priori, pas de limites concernant la nature des connaissances qu’une communauté d’apprentissage puisse maitriser . En ce sens, la communauté d’apprentissage peut s’appliquer à toutes les disciplines. Dans les écrits que j’ai consultés, il était indiqué que les communautés d’apprentissages pouvaient s’appliquer à des champs disciplinaires très variés, autant en science de la nature qu’en sciences humaines par exemple. La communauté d’apprentissage peut être bâtie dans une perspective intradisciplinaire quand elle est centrée sur une seule discipline ou interdisciplinaire quand elle touche à plusieurs disciplines (Butch et Barron, 2012).<br />
<br />
== Description == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)C'est une bonne description considérant qu'il s'agit d'un projet du type 4 (rédiger et/ou compléter le contenu informatif d'une seule fiche de stratégie au statut « Ébauche sans les références bibliographiques »). La source d'information choisie est crédible et pertinente. Un ajout intéressant serait d'aborder la notion de "communauté d'apprentissage virtuelle" : s'agit-il d'une autre stratégie ou c'est la même, sauf que soutenue par des technologies de communication en réseau ? Dans la plupart des projets de communautés d'apprentissage, ces technologies sont présentes... y compris dans le projet Protic que vous citez. Vous pouvez décrire votre idéeà ce sujet dans cette page uniquement si vous pensez ne pas avoir le temps ou ne pas être suffisamment renseigné pour en parler dans la fiche... Les autres contributeurs de la banque ont souvent choisi d'inclure une partie "Médias" pour dans la section description, ce qui permet de mentionner différents médias utilisés pour soutenir la stratégie...C'est peut-être aussi une approche pertinente ici. Si vous choisissez cette option, plusieurs autres exemples de communautés d'apprentissage en milieu scolaire peuvent être ajoutées (voir par ex. des articles dont je suis aussi auteure, et que j'ai rajoutés dans la bibliographie).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bon début, conditions bien identifiées et justifiées, mais probablement qu'il est possible d'en rajouter. Diviser votre texte sur la motivation en paragraphes (notamment faire un autre paragraphe à partir de "une étude sur ...).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:41 (EDT)J’ai divisé en deux parties le paragraphe sur la motivation.<br />
Je suis d’accord qu’il serait possible d’ajouter d’autres conditions d’apprentissages. Voici quelques pistes de réflexion lancées aux personnes qui souhaiteraient contribuer à cette fiche. Par exemple, on pourrait ajouter comme condition d’apprentissage le fait d’être centré sur la tâche et de présenter des connaissances. En effet, les communautés d’apprentissages privilégient souvent la collaboration entre les personnes apprenantes dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’une tâche. Par exemple, dans notre communauté d’apprentissage, la tâche consiste à élaborer des fiches sur les stratégies d’apprentissage. Cette tâche contribue aussi à présenter des connaissances. Les connaissances sont donc présentées, en bonne partie, par les personnes apprenantes. Il serait aussi possible d’ajouter la pratique comme condition facilitant l’apprentissage. Outre des pratiques liées aux connaissances disciplinaires, la communauté d’apprentissage implique la pratique du dialogue et de la collaboration, contribuant à l’apprentissage d’habiletés interpersonnelles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Intéressant. Vous avez très bien utilisé ici les lectures du cours pour interpréter les résultats de cette recherche.Il y a un lien très fort entre "niveau d'expertise" et "type de guidage" c'est pourquoi je me demande si la description des "stratégies génératives" vs "soutenantes" ne serait aussi pertinente dans la section suivante... Mais cela pourrait aussi être maintenu ici, c'est peut-être juste une question de formulation.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:47 (EDT)J’ai déplacé la partie du texte concernant les « stratégies génératives » vs « soutenantes » dans la section « Type de guidage », où elle me semble effectivement plus pertinente.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Il est vrai que le guidage de l'enseignant est essentiel, mais comme l'apprentissage est basé sur la collaboration et la coopération entre les apprenants, alors elle aussi certainement "guidée par les pairs" ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:48 (EDT)J’ai ajouté un court paragraphe montrant que l’apprentissage est aussi guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Vous n'avez pas vu d'exemples au niveau universitaire ? Ces serait vraiment désolant qu'il n'y en ait pas ;-) Pour des exemples au niveau primaire, voir par ex. Taurisson et Pudelko (2001) (cf. bibliographie rajoutée).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:56 (EDT)Je n’ai pas eu accès à l’article de Taurisson et Pudelko (2001) pour ajouter des exemples de communautés d’apprentissage à l’école primaire. En revanche, j’ai mis en exemple notre communauté d’apprentissage pour illustrer une communauté de niveau universitaire ;).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Ce sont des conseils pratiques... mais pas "pratico-pratiques" plutôt déjà élaborées théoriquement ;-) (autrement dit, ce n'est pas la "cuisine" de la stratégie). C'est pourquoi, je les déplacerai plutôt dans la partie description. <br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:28 (EDT)Initialement, je souhaitais intégrer l'image des sept jalons de réussite dans le texte. Toutefois, en raison de problèmes techniques, je n'ai pas pu importer un fichier en format jpeg, ni png. J'ai donc ajouté l'image sous format pdf. Pour voir l'image, il faut cliquer sur le lien pour la visualiser. Il serait pertinent d'intégrer l'image directement dans le texte quand ce problème sera résolu.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12324Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:54:28Z<p>Et444264 : /* Milieu d’intervention */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Au niveau universitaire, les étudiantes et les étudiants du cours [http://www.teluq.ca/site/etudes/offre/cours/TELUQ/TED%206210/ Stratégie pédagogique : une approche cognitive (TED 6210)] à la TELUQ, constituent une communauté d’apprentissage. L’objectif de cette communauté est de favoriser l’apprentissage à travers la constitution collaborative d’une [[Banque de stratégies|encyclopédie de stratégies pédagogiques]] dans une [[approche cognitive|perspective cognitive]] (Présentation du Wiki-TEDia, 2016).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12323Discussion:Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:48:06Z<p>Et444264 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bonjour Ana, merci pour cette fiche bien structurée et bien écrite. Elle pourra constituer un excellent terreau pour la co-construction des connaissances dans notre "communauté d'apprentissage" (?) ;-)) Vous trouverez plus loin des commentaires détaillées pour chaque section. Vous êtes libres d'en faire ce que vous voulez, mais il est souhaitable de faire état de vos décisions et réflexions dans cette page (à la suite de mes commentaires). Pour ma part, je vais rajouter directement dans la fiche quelques références bibliographiques... Bonne continuation !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--Sandra Leriche 5 avril 2016 à 15:45 (EDT)<br />
Attention ici à ne pas confondre communauté de pratique et communauté d'apprentissage. En effet, une communauté d'apprentissage est un groupe formel conduit par un formateur "expert" afin de guider les apprenants vers un objectif commun. La communauté de pratique peut être formelle ou informelle et regroupe des individus autonomes qui ont des degrés variés d'expertise afin d'approfondir l'expérience des uns et des autres de façon continue. <br />
En anglais, il s'agirait davantage du terme "Learning community" pour communauté d'apprentissage. Alors que Community of practice (CoP) sert à désigner la communauté de pratique.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:19 (EDT)<br />
Il semble effectivement y avoir eu une confusion. J'ai repris la rédaction de la fiche à partir du gabarit initial. J'ai donc effacé les informations qui concernaient la communauté de pratique.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) je propose de déplacer tout ce qui suit "Henri et Pudelko (2006) dans la section Description, mais aussi s'assurer de valider que les stratégies mentionnées peuvent être considérées comme "apparentées" (et le cas échéant , compléter cette section). Je suppose que vous avez souhaité remplir un peu plus cette section... dans ce cas vous auriez pu plutôt préciser pourquoi vous pensez que c'est une marcrostratégie ? Il serait intéressant ainsi de mentionner ici que la création d'une communauté d'apprentissage est une démarche intentionnelle d'un enseignant ou d'un formateur (ou d'un groupe...) et dans ce sens c'est une démarche de macrodesign, qui concerne le déroulement de la démarche sur une période habituellement plus longue que celle d'un cours... Cette question de l'intention (et donc de design) et importante pour distinuer l'idée de la communauté d'apprentissage en tant que stratégie et celle de la communauté d'apprentissage comme quelque chose d'informel, qui se met (pafois ou toujours, les avis sur ce sujet sont partagés) "naturellement" en place. Dans la le document de Ménard (j'ai ajouté la référence dans la bibliographie) sur le projet PROTIC, il y a des sections intéressantes sur la planification...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)Concernant les stratégies mentionnées, je souhaitais initialement préciser que la macrostratégie de la communauté d’apprentissage favorisait l’utilisation de ces stratégies. À titre de rappel, j’avais mentionné les stratégies de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet, la résolution de problèmes et la pensée critique. Je ne pense pas que ces stratégies soient apparentées à la stratégie de la communauté d’apprentissage, même si plusieurs d’entre elles puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes. Ces stratégies sont plutôt incorporées dans la macrostratégie de la communauté d’apprentissage. Il me semblait intéressant de faire les liens entre ces stratégies, dont plusieurs sont documentés dans ce wiki. Toutefois, je suis d’accord qu’il vaut mieux déplacer cette partie du texte dans la section « Description ». <br />
<br />
Je crois que la partie qui définit le concept de macrostratégie (les phrase 2 et 3) pourrait être enlevée puisque la wikification permet au lecteur d'en savoir plus sur le sujet s'il le souhaite, sans pour autant surcharger le texte inutilement.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 2 juin 2017 à 14:02 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)J’ai supprimé les phrases qui définissaient le concept de la macrostratégie, puis j’ai ajouté un paragraphe pour justifier la catégorisation de la communauté d’apprentissage dans la stratégie de type macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Description et justification pertinentes. Un exemple intéressant de la stratégie "communautés d'apprentissage" orientée vers la méta cognition est la "philosophie pour enfants", voir par ex. https://voir.ca/chroniques/prise-de-tete/2015/10/13/philosophie-pour-enfants/<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)Stratégie très intéressante! La philosophie pour les enfants mériterait selon moi une page à elle toute seule dans la banque de stratégie puisqu’elle comporte de nombreuses spécificités.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Il est vrai que la stratégie peut convenir à de nombreuses disciplines scolaires... mais l'alphabet n'est pas une discipline, plutôt un "objet d'apprentissage", il faudrait reformuler la proposition pour tenir compte des disciplines et des objets. Y a-t-il des "objets" ou des "disciplines" plus favorables que d'autres ? Peut-elle aussi s'appliquer de façon "transdisciplinaires" ? (par ex. organiser la démarche pédagogique pour un programme de formation dans son ensemble ?).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)J’ai reformulé les phrases pour tenir compte des disciplines et des objets d’apprentissage. J’ai donné un exemple d’application transdisciplinaire : la communauté d’apprentissage appliquée à toute une école. Selon Grégoire (1998), il n’y aurait, à priori, pas de limites concernant la nature des connaissances qu’une communauté d’apprentissage puisse maitriser . En ce sens, la communauté d’apprentissage peut s’appliquer à toutes les disciplines. Dans les écrits que j’ai consultés, il était indiqué que les communautés d’apprentissages pouvaient s’appliquer à des champs disciplinaires très variés, autant en science de la nature qu’en sciences humaines par exemple. La communauté d’apprentissage peut être bâtie dans une perspective intradisciplinaire quand elle est centrée sur une seule discipline ou interdisciplinaire quand elle touche à plusieurs disciplines (Butch et Barron, 2012).<br />
<br />
== Description == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)C'est une bonne description considérant qu'il s'agit d'un projet du type 4 (rédiger et/ou compléter le contenu informatif d'une seule fiche de stratégie au statut « Ébauche sans les références bibliographiques »). La source d'information choisie est crédible et pertinente. Un ajout intéressant serait d'aborder la notion de "communauté d'apprentissage virtuelle" : s'agit-il d'une autre stratégie ou c'est la même, sauf que soutenue par des technologies de communication en réseau ? Dans la plupart des projets de communautés d'apprentissage, ces technologies sont présentes... y compris dans le projet Protic que vous citez. Vous pouvez décrire votre idéeà ce sujet dans cette page uniquement si vous pensez ne pas avoir le temps ou ne pas être suffisamment renseigné pour en parler dans la fiche... Les autres contributeurs de la banque ont souvent choisi d'inclure une partie "Médias" pour dans la section description, ce qui permet de mentionner différents médias utilisés pour soutenir la stratégie...C'est peut-être aussi une approche pertinente ici. Si vous choisissez cette option, plusieurs autres exemples de communautés d'apprentissage en milieu scolaire peuvent être ajoutées (voir par ex. des articles dont je suis aussi auteure, et que j'ai rajoutés dans la bibliographie).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bon début, conditions bien identifiées et justifiées, mais probablement qu'il est possible d'en rajouter. Diviser votre texte sur la motivation en paragraphes (notamment faire un autre paragraphe à partir de "une étude sur ...).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:41 (EDT)J’ai divisé en deux parties le paragraphe sur la motivation.<br />
Je suis d’accord qu’il serait possible d’ajouter d’autres conditions d’apprentissages. Voici quelques pistes de réflexion lancées aux personnes qui souhaiteraient contribuer à cette fiche. Par exemple, on pourrait ajouter comme condition d’apprentissage le fait d’être centré sur la tâche et de présenter des connaissances. En effet, les communautés d’apprentissages privilégient souvent la collaboration entre les personnes apprenantes dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’une tâche. Par exemple, dans notre communauté d’apprentissage, la tâche consiste à élaborer des fiches sur les stratégies d’apprentissage. Cette tâche contribue aussi à présenter des connaissances. Les connaissances sont donc présentées, en bonne partie, par les personnes apprenantes. Il serait aussi possible d’ajouter la pratique comme condition facilitant l’apprentissage. Outre des pratiques liées aux connaissances disciplinaires, la communauté d’apprentissage implique la pratique du dialogue et de la collaboration, contribuant à l’apprentissage d’habiletés interpersonnelles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Intéressant. Vous avez très bien utilisé ici les lectures du cours pour interpréter les résultats de cette recherche.Il y a un lien très fort entre "niveau d'expertise" et "type de guidage" c'est pourquoi je me demande si la description des "stratégies génératives" vs "soutenantes" ne serait aussi pertinente dans la section suivante... Mais cela pourrait aussi être maintenu ici, c'est peut-être juste une question de formulation.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:47 (EDT)J’ai déplacé la partie du texte concernant les « stratégies génératives » vs « soutenantes » dans la section « Type de guidage », où elle me semble effectivement plus pertinente.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Il est vrai que le guidage de l'enseignant est essentiel, mais comme l'apprentissage est basé sur la collaboration et la coopération entre les apprenants, alors elle aussi certainement "guidée par les pairs" ?<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:48 (EDT)J’ai ajouté un court paragraphe montrant que l’apprentissage est aussi guidé par les pairs.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Vous n'avez pas vu d'exemples au niveau universitaire ? Ces serait vraiment désolant qu'il n'y en ait pas ;-) Pour des exemples au niveau primaire, voir par ex. Taurisson et Pudelko (2001) (cf. bibliographie rajoutée). <br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Ce sont des conseils pratiques... mais pas "pratico-pratiques" plutôt déjà élaborées théoriquement ;-) (autrement dit, ce n'est pas la "cuisine" de la stratégie). C'est pourquoi, je les déplacerai plutôt dans la partie description. <br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:28 (EDT)Initialement, je souhaitais intégrer l'image des sept jalons de réussite dans le texte. Toutefois, en raison de problèmes techniques, je n'ai pas pu importer un fichier en format jpeg, ni png. J'ai donc ajouté l'image sous format pdf. Pour voir l'image, il faut cliquer sur le lien pour la visualiser. Il serait pertinent d'intégrer l'image directement dans le texte quand ce problème sera résolu.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12322Discussion:Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:47:27Z<p>Et444264 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bonjour Ana, merci pour cette fiche bien structurée et bien écrite. Elle pourra constituer un excellent terreau pour la co-construction des connaissances dans notre "communauté d'apprentissage" (?) ;-)) Vous trouverez plus loin des commentaires détaillées pour chaque section. Vous êtes libres d'en faire ce que vous voulez, mais il est souhaitable de faire état de vos décisions et réflexions dans cette page (à la suite de mes commentaires). Pour ma part, je vais rajouter directement dans la fiche quelques références bibliographiques... Bonne continuation !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--Sandra Leriche 5 avril 2016 à 15:45 (EDT)<br />
Attention ici à ne pas confondre communauté de pratique et communauté d'apprentissage. En effet, une communauté d'apprentissage est un groupe formel conduit par un formateur "expert" afin de guider les apprenants vers un objectif commun. La communauté de pratique peut être formelle ou informelle et regroupe des individus autonomes qui ont des degrés variés d'expertise afin d'approfondir l'expérience des uns et des autres de façon continue. <br />
En anglais, il s'agirait davantage du terme "Learning community" pour communauté d'apprentissage. Alors que Community of practice (CoP) sert à désigner la communauté de pratique.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:19 (EDT)<br />
Il semble effectivement y avoir eu une confusion. J'ai repris la rédaction de la fiche à partir du gabarit initial. J'ai donc effacé les informations qui concernaient la communauté de pratique.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) je propose de déplacer tout ce qui suit "Henri et Pudelko (2006) dans la section Description, mais aussi s'assurer de valider que les stratégies mentionnées peuvent être considérées comme "apparentées" (et le cas échéant , compléter cette section). Je suppose que vous avez souhaité remplir un peu plus cette section... dans ce cas vous auriez pu plutôt préciser pourquoi vous pensez que c'est une marcrostratégie ? Il serait intéressant ainsi de mentionner ici que la création d'une communauté d'apprentissage est une démarche intentionnelle d'un enseignant ou d'un formateur (ou d'un groupe...) et dans ce sens c'est une démarche de macrodesign, qui concerne le déroulement de la démarche sur une période habituellement plus longue que celle d'un cours... Cette question de l'intention (et donc de design) et importante pour distinuer l'idée de la communauté d'apprentissage en tant que stratégie et celle de la communauté d'apprentissage comme quelque chose d'informel, qui se met (pafois ou toujours, les avis sur ce sujet sont partagés) "naturellement" en place. Dans la le document de Ménard (j'ai ajouté la référence dans la bibliographie) sur le projet PROTIC, il y a des sections intéressantes sur la planification...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)Concernant les stratégies mentionnées, je souhaitais initialement préciser que la macrostratégie de la communauté d’apprentissage favorisait l’utilisation de ces stratégies. À titre de rappel, j’avais mentionné les stratégies de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet, la résolution de problèmes et la pensée critique. Je ne pense pas que ces stratégies soient apparentées à la stratégie de la communauté d’apprentissage, même si plusieurs d’entre elles puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes. Ces stratégies sont plutôt incorporées dans la macrostratégie de la communauté d’apprentissage. Il me semblait intéressant de faire les liens entre ces stratégies, dont plusieurs sont documentés dans ce wiki. Toutefois, je suis d’accord qu’il vaut mieux déplacer cette partie du texte dans la section « Description ». <br />
<br />
Je crois que la partie qui définit le concept de macrostratégie (les phrase 2 et 3) pourrait être enlevée puisque la wikification permet au lecteur d'en savoir plus sur le sujet s'il le souhaite, sans pour autant surcharger le texte inutilement.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 2 juin 2017 à 14:02 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)J’ai supprimé les phrases qui définissaient le concept de la macrostratégie, puis j’ai ajouté un paragraphe pour justifier la catégorisation de la communauté d’apprentissage dans la stratégie de type macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Description et justification pertinentes. Un exemple intéressant de la stratégie "communautés d'apprentissage" orientée vers la méta cognition est la "philosophie pour enfants", voir par ex. https://voir.ca/chroniques/prise-de-tete/2015/10/13/philosophie-pour-enfants/<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)Stratégie très intéressante! La philosophie pour les enfants mériterait selon moi une page à elle toute seule dans la banque de stratégie puisqu’elle comporte de nombreuses spécificités.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Il est vrai que la stratégie peut convenir à de nombreuses disciplines scolaires... mais l'alphabet n'est pas une discipline, plutôt un "objet d'apprentissage", il faudrait reformuler la proposition pour tenir compte des disciplines et des objets. Y a-t-il des "objets" ou des "disciplines" plus favorables que d'autres ? Peut-elle aussi s'appliquer de façon "transdisciplinaires" ? (par ex. organiser la démarche pédagogique pour un programme de formation dans son ensemble ?).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)J’ai reformulé les phrases pour tenir compte des disciplines et des objets d’apprentissage. J’ai donné un exemple d’application transdisciplinaire : la communauté d’apprentissage appliquée à toute une école. Selon Grégoire (1998), il n’y aurait, à priori, pas de limites concernant la nature des connaissances qu’une communauté d’apprentissage puisse maitriser . En ce sens, la communauté d’apprentissage peut s’appliquer à toutes les disciplines. Dans les écrits que j’ai consultés, il était indiqué que les communautés d’apprentissages pouvaient s’appliquer à des champs disciplinaires très variés, autant en science de la nature qu’en sciences humaines par exemple. La communauté d’apprentissage peut être bâtie dans une perspective intradisciplinaire quand elle est centrée sur une seule discipline ou interdisciplinaire quand elle touche à plusieurs disciplines (Butch et Barron, 2012).<br />
<br />
== Description == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)C'est une bonne description considérant qu'il s'agit d'un projet du type 4 (rédiger et/ou compléter le contenu informatif d'une seule fiche de stratégie au statut « Ébauche sans les références bibliographiques »). La source d'information choisie est crédible et pertinente. Un ajout intéressant serait d'aborder la notion de "communauté d'apprentissage virtuelle" : s'agit-il d'une autre stratégie ou c'est la même, sauf que soutenue par des technologies de communication en réseau ? Dans la plupart des projets de communautés d'apprentissage, ces technologies sont présentes... y compris dans le projet Protic que vous citez. Vous pouvez décrire votre idéeà ce sujet dans cette page uniquement si vous pensez ne pas avoir le temps ou ne pas être suffisamment renseigné pour en parler dans la fiche... Les autres contributeurs de la banque ont souvent choisi d'inclure une partie "Médias" pour dans la section description, ce qui permet de mentionner différents médias utilisés pour soutenir la stratégie...C'est peut-être aussi une approche pertinente ici. Si vous choisissez cette option, plusieurs autres exemples de communautés d'apprentissage en milieu scolaire peuvent être ajoutées (voir par ex. des articles dont je suis aussi auteure, et que j'ai rajoutés dans la bibliographie).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bon début, conditions bien identifiées et justifiées, mais probablement qu'il est possible d'en rajouter. Diviser votre texte sur la motivation en paragraphes (notamment faire un autre paragraphe à partir de "une étude sur ...).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:41 (EDT)J’ai divisé en deux parties le paragraphe sur la motivation.<br />
Je suis d’accord qu’il serait possible d’ajouter d’autres conditions d’apprentissages. Voici quelques pistes de réflexion lancées aux personnes qui souhaiteraient contribuer à cette fiche. Par exemple, on pourrait ajouter comme condition d’apprentissage le fait d’être centré sur la tâche et de présenter des connaissances. En effet, les communautés d’apprentissages privilégient souvent la collaboration entre les personnes apprenantes dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’une tâche. Par exemple, dans notre communauté d’apprentissage, la tâche consiste à élaborer des fiches sur les stratégies d’apprentissage. Cette tâche contribue aussi à présenter des connaissances. Les connaissances sont donc présentées, en bonne partie, par les personnes apprenantes. Il serait aussi possible d’ajouter la pratique comme condition facilitant l’apprentissage. Outre des pratiques liées aux connaissances disciplinaires, la communauté d’apprentissage implique la pratique du dialogue et de la collaboration, contribuant à l’apprentissage d’habiletés interpersonnelles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Intéressant. Vous avez très bien utilisé ici les lectures du cours pour interpréter les résultats de cette recherche.Il y a un lien très fort entre "niveau d'expertise" et "type de guidage" c'est pourquoi je me demande si la description des "stratégies génératives" vs "soutenantes" ne serait aussi pertinente dans la section suivante... Mais cela pourrait aussi être maintenu ici, c'est peut-être juste une question de formulation.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:47 (EDT)J’ai déplacé la partie du texte concernant les « stratégies génératives » vs « soutenantes » dans la section « Type de guidage », où elle me semble effectivement plus pertinente.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Il est vrai que le guidage de l'enseignant est essentiel, mais comme l'apprentissage est basé sur la collaboration et la coopération entre les apprenants, alors elle aussi certainement "guidée par les pairs" ?<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Vous n'avez pas vu d'exemples au niveau universitaire ? Ces serait vraiment désolant qu'il n'y en ait pas ;-) Pour des exemples au niveau primaire, voir par ex. Taurisson et Pudelko (2001) (cf. bibliographie rajoutée). <br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Ce sont des conseils pratiques... mais pas "pratico-pratiques" plutôt déjà élaborées théoriquement ;-) (autrement dit, ce n'est pas la "cuisine" de la stratégie). C'est pourquoi, je les déplacerai plutôt dans la partie description. <br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:28 (EDT)Initialement, je souhaitais intégrer l'image des sept jalons de réussite dans le texte. Toutefois, en raison de problèmes techniques, je n'ai pas pu importer un fichier en format jpeg, ni png. J'ai donc ajouté l'image sous format pdf. Pour voir l'image, il faut cliquer sur le lien pour la visualiser. Il serait pertinent d'intégrer l'image directement dans le texte quand ce problème sera résolu.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12321Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:45:59Z<p>Et444264 : /* Type de guidage */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8). Le type de guidage est donc étroitement lié au niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
L’apprentissage est aussi guidé par les pairs, car la communauté est impliquée dans un effort collectif d’évolution de connaissances, et ce de manière collaborative (Bielaczyk et Collins, 1999).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12320Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:43:44Z<p>Et444264 : /* Niveau d’expertise des apprenants */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12319Discussion:Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:41:55Z<p>Et444264 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bonjour Ana, merci pour cette fiche bien structurée et bien écrite. Elle pourra constituer un excellent terreau pour la co-construction des connaissances dans notre "communauté d'apprentissage" (?) ;-)) Vous trouverez plus loin des commentaires détaillées pour chaque section. Vous êtes libres d'en faire ce que vous voulez, mais il est souhaitable de faire état de vos décisions et réflexions dans cette page (à la suite de mes commentaires). Pour ma part, je vais rajouter directement dans la fiche quelques références bibliographiques... Bonne continuation !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--Sandra Leriche 5 avril 2016 à 15:45 (EDT)<br />
Attention ici à ne pas confondre communauté de pratique et communauté d'apprentissage. En effet, une communauté d'apprentissage est un groupe formel conduit par un formateur "expert" afin de guider les apprenants vers un objectif commun. La communauté de pratique peut être formelle ou informelle et regroupe des individus autonomes qui ont des degrés variés d'expertise afin d'approfondir l'expérience des uns et des autres de façon continue. <br />
En anglais, il s'agirait davantage du terme "Learning community" pour communauté d'apprentissage. Alors que Community of practice (CoP) sert à désigner la communauté de pratique.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:19 (EDT)<br />
Il semble effectivement y avoir eu une confusion. J'ai repris la rédaction de la fiche à partir du gabarit initial. J'ai donc effacé les informations qui concernaient la communauté de pratique.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) je propose de déplacer tout ce qui suit "Henri et Pudelko (2006) dans la section Description, mais aussi s'assurer de valider que les stratégies mentionnées peuvent être considérées comme "apparentées" (et le cas échéant , compléter cette section). Je suppose que vous avez souhaité remplir un peu plus cette section... dans ce cas vous auriez pu plutôt préciser pourquoi vous pensez que c'est une marcrostratégie ? Il serait intéressant ainsi de mentionner ici que la création d'une communauté d'apprentissage est une démarche intentionnelle d'un enseignant ou d'un formateur (ou d'un groupe...) et dans ce sens c'est une démarche de macrodesign, qui concerne le déroulement de la démarche sur une période habituellement plus longue que celle d'un cours... Cette question de l'intention (et donc de design) et importante pour distinuer l'idée de la communauté d'apprentissage en tant que stratégie et celle de la communauté d'apprentissage comme quelque chose d'informel, qui se met (pafois ou toujours, les avis sur ce sujet sont partagés) "naturellement" en place. Dans la le document de Ménard (j'ai ajouté la référence dans la bibliographie) sur le projet PROTIC, il y a des sections intéressantes sur la planification...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)Concernant les stratégies mentionnées, je souhaitais initialement préciser que la macrostratégie de la communauté d’apprentissage favorisait l’utilisation de ces stratégies. À titre de rappel, j’avais mentionné les stratégies de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet, la résolution de problèmes et la pensée critique. Je ne pense pas que ces stratégies soient apparentées à la stratégie de la communauté d’apprentissage, même si plusieurs d’entre elles puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes. Ces stratégies sont plutôt incorporées dans la macrostratégie de la communauté d’apprentissage. Il me semblait intéressant de faire les liens entre ces stratégies, dont plusieurs sont documentés dans ce wiki. Toutefois, je suis d’accord qu’il vaut mieux déplacer cette partie du texte dans la section « Description ». <br />
<br />
Je crois que la partie qui définit le concept de macrostratégie (les phrase 2 et 3) pourrait être enlevée puisque la wikification permet au lecteur d'en savoir plus sur le sujet s'il le souhaite, sans pour autant surcharger le texte inutilement.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 2 juin 2017 à 14:02 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)J’ai supprimé les phrases qui définissaient le concept de la macrostratégie, puis j’ai ajouté un paragraphe pour justifier la catégorisation de la communauté d’apprentissage dans la stratégie de type macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Description et justification pertinentes. Un exemple intéressant de la stratégie "communautés d'apprentissage" orientée vers la méta cognition est la "philosophie pour enfants", voir par ex. https://voir.ca/chroniques/prise-de-tete/2015/10/13/philosophie-pour-enfants/<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)Stratégie très intéressante! La philosophie pour les enfants mériterait selon moi une page à elle toute seule dans la banque de stratégie puisqu’elle comporte de nombreuses spécificités.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Il est vrai que la stratégie peut convenir à de nombreuses disciplines scolaires... mais l'alphabet n'est pas une discipline, plutôt un "objet d'apprentissage", il faudrait reformuler la proposition pour tenir compte des disciplines et des objets. Y a-t-il des "objets" ou des "disciplines" plus favorables que d'autres ? Peut-elle aussi s'appliquer de façon "transdisciplinaires" ? (par ex. organiser la démarche pédagogique pour un programme de formation dans son ensemble ?).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)J’ai reformulé les phrases pour tenir compte des disciplines et des objets d’apprentissage. J’ai donné un exemple d’application transdisciplinaire : la communauté d’apprentissage appliquée à toute une école. Selon Grégoire (1998), il n’y aurait, à priori, pas de limites concernant la nature des connaissances qu’une communauté d’apprentissage puisse maitriser . En ce sens, la communauté d’apprentissage peut s’appliquer à toutes les disciplines. Dans les écrits que j’ai consultés, il était indiqué que les communautés d’apprentissages pouvaient s’appliquer à des champs disciplinaires très variés, autant en science de la nature qu’en sciences humaines par exemple. La communauté d’apprentissage peut être bâtie dans une perspective intradisciplinaire quand elle est centrée sur une seule discipline ou interdisciplinaire quand elle touche à plusieurs disciplines (Butch et Barron, 2012).<br />
<br />
== Description == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)C'est une bonne description considérant qu'il s'agit d'un projet du type 4 (rédiger et/ou compléter le contenu informatif d'une seule fiche de stratégie au statut « Ébauche sans les références bibliographiques »). La source d'information choisie est crédible et pertinente. Un ajout intéressant serait d'aborder la notion de "communauté d'apprentissage virtuelle" : s'agit-il d'une autre stratégie ou c'est la même, sauf que soutenue par des technologies de communication en réseau ? Dans la plupart des projets de communautés d'apprentissage, ces technologies sont présentes... y compris dans le projet Protic que vous citez. Vous pouvez décrire votre idéeà ce sujet dans cette page uniquement si vous pensez ne pas avoir le temps ou ne pas être suffisamment renseigné pour en parler dans la fiche... Les autres contributeurs de la banque ont souvent choisi d'inclure une partie "Médias" pour dans la section description, ce qui permet de mentionner différents médias utilisés pour soutenir la stratégie...C'est peut-être aussi une approche pertinente ici. Si vous choisissez cette option, plusieurs autres exemples de communautés d'apprentissage en milieu scolaire peuvent être ajoutées (voir par ex. des articles dont je suis aussi auteure, et que j'ai rajoutés dans la bibliographie).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bon début, conditions bien identifiées et justifiées, mais probablement qu'il est possible d'en rajouter. Diviser votre texte sur la motivation en paragraphes (notamment faire un autre paragraphe à partir de "une étude sur ...).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:41 (EDT)J’ai divisé en deux parties le paragraphe sur la motivation.<br />
Je suis d’accord qu’il serait possible d’ajouter d’autres conditions d’apprentissages. Voici quelques pistes de réflexion lancées aux personnes qui souhaiteraient contribuer à cette fiche. Par exemple, on pourrait ajouter comme condition d’apprentissage le fait d’être centré sur la tâche et de présenter des connaissances. En effet, les communautés d’apprentissages privilégient souvent la collaboration entre les personnes apprenantes dans la résolution d’un problème ou la réalisation d’une tâche. Par exemple, dans notre communauté d’apprentissage, la tâche consiste à élaborer des fiches sur les stratégies d’apprentissage. Cette tâche contribue aussi à présenter des connaissances. Les connaissances sont donc présentées, en bonne partie, par les personnes apprenantes. Il serait aussi possible d’ajouter la pratique comme condition facilitant l’apprentissage. Outre des pratiques liées aux connaissances disciplinaires, la communauté d’apprentissage implique la pratique du dialogue et de la collaboration, contribuant à l’apprentissage d’habiletés interpersonnelles.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Intéressant. Vous avez très bien utilisé ici les lectures du cours pour interpréter les résultats de cette recherche.Il y a un lien très fort entre "niveau d'expertise" et "type de guidage" c'est pourquoi je me demande si la description des "stratégies génératives" vs "soutenantes" ne serait aussi pertinente dans la section suivante... Mais cela pourrait aussi être maintenu ici, c'est peut-être juste une question de formulation. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Il est vrai que le guidage de l'enseignant est essentiel, mais comme l'apprentissage est basé sur la collaboration et la coopération entre les apprenants, alors elle aussi certainement "guidée par les pairs" ?<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Vous n'avez pas vu d'exemples au niveau universitaire ? Ces serait vraiment désolant qu'il n'y en ait pas ;-) Pour des exemples au niveau primaire, voir par ex. Taurisson et Pudelko (2001) (cf. bibliographie rajoutée). <br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Ce sont des conseils pratiques... mais pas "pratico-pratiques" plutôt déjà élaborées théoriquement ;-) (autrement dit, ce n'est pas la "cuisine" de la stratégie). C'est pourquoi, je les déplacerai plutôt dans la partie description. <br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:28 (EDT)Initialement, je souhaitais intégrer l'image des sept jalons de réussite dans le texte. Toutefois, en raison de problèmes techniques, je n'ai pas pu importer un fichier en format jpeg, ni png. J'ai donc ajouté l'image sous format pdf. Pour voir l'image, il faut cliquer sur le lien pour la visualiser. Il serait pertinent d'intégrer l'image directement dans le texte quand ce problème sera résolu.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12318Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:40:28Z<p>Et444264 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ scission d'un paragraphe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. <br />
<br />
Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12317Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:38:12Z<p>Et444264 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12316Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:37:44Z<p>Et444264 : /* Description */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mises en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier » dans la ville de Québec. Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
<br />
=== Les origines du développement des communautés d’apprentissage ===<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
=== Les conditions de mise en œuvre d'une communauté d'apprentissage===<br />
<br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
=== Médias pouvant être utilisés pour supporter la communauté d'apprentissage ===<br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
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Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
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Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12315Discussion:Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:15:10Z<p>Et444264 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bonjour Ana, merci pour cette fiche bien structurée et bien écrite. Elle pourra constituer un excellent terreau pour la co-construction des connaissances dans notre "communauté d'apprentissage" (?) ;-)) Vous trouverez plus loin des commentaires détaillées pour chaque section. Vous êtes libres d'en faire ce que vous voulez, mais il est souhaitable de faire état de vos décisions et réflexions dans cette page (à la suite de mes commentaires). Pour ma part, je vais rajouter directement dans la fiche quelques références bibliographiques... Bonne continuation !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--Sandra Leriche 5 avril 2016 à 15:45 (EDT)<br />
Attention ici à ne pas confondre communauté de pratique et communauté d'apprentissage. En effet, une communauté d'apprentissage est un groupe formel conduit par un formateur "expert" afin de guider les apprenants vers un objectif commun. La communauté de pratique peut être formelle ou informelle et regroupe des individus autonomes qui ont des degrés variés d'expertise afin d'approfondir l'expérience des uns et des autres de façon continue. <br />
En anglais, il s'agirait davantage du terme "Learning community" pour communauté d'apprentissage. Alors que Community of practice (CoP) sert à désigner la communauté de pratique.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:19 (EDT)<br />
Il semble effectivement y avoir eu une confusion. J'ai repris la rédaction de la fiche à partir du gabarit initial. J'ai donc effacé les informations qui concernaient la communauté de pratique.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) je propose de déplacer tout ce qui suit "Henri et Pudelko (2006) dans la section Description, mais aussi s'assurer de valider que les stratégies mentionnées peuvent être considérées comme "apparentées" (et le cas échéant , compléter cette section). Je suppose que vous avez souhaité remplir un peu plus cette section... dans ce cas vous auriez pu plutôt préciser pourquoi vous pensez que c'est une marcrostratégie ? Il serait intéressant ainsi de mentionner ici que la création d'une communauté d'apprentissage est une démarche intentionnelle d'un enseignant ou d'un formateur (ou d'un groupe...) et dans ce sens c'est une démarche de macrodesign, qui concerne le déroulement de la démarche sur une période habituellement plus longue que celle d'un cours... Cette question de l'intention (et donc de design) et importante pour distinuer l'idée de la communauté d'apprentissage en tant que stratégie et celle de la communauté d'apprentissage comme quelque chose d'informel, qui se met (pafois ou toujours, les avis sur ce sujet sont partagés) "naturellement" en place. Dans la le document de Ménard (j'ai ajouté la référence dans la bibliographie) sur le projet PROTIC, il y a des sections intéressantes sur la planification...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)Concernant les stratégies mentionnées, je souhaitais initialement préciser que la macrostratégie de la communauté d’apprentissage favorisait l’utilisation de ces stratégies. À titre de rappel, j’avais mentionné les stratégies de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet, la résolution de problèmes et la pensée critique. Je ne pense pas que ces stratégies soient apparentées à la stratégie de la communauté d’apprentissage, même si plusieurs d’entre elles puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes. Ces stratégies sont plutôt incorporées dans la macrostratégie de la communauté d’apprentissage. Il me semblait intéressant de faire les liens entre ces stratégies, dont plusieurs sont documentés dans ce wiki. Toutefois, je suis d’accord qu’il vaut mieux déplacer cette partie du texte dans la section « Description ». <br />
<br />
Je crois que la partie qui définit le concept de macrostratégie (les phrase 2 et 3) pourrait être enlevée puisque la wikification permet au lecteur d'en savoir plus sur le sujet s'il le souhaite, sans pour autant surcharger le texte inutilement.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 2 juin 2017 à 14:02 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)J’ai supprimé les phrases qui définissaient le concept de la macrostratégie, puis j’ai ajouté un paragraphe pour justifier la catégorisation de la communauté d’apprentissage dans la stratégie de type macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Description et justification pertinentes. Un exemple intéressant de la stratégie "communautés d'apprentissage" orientée vers la méta cognition est la "philosophie pour enfants", voir par ex. https://voir.ca/chroniques/prise-de-tete/2015/10/13/philosophie-pour-enfants/<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)Stratégie très intéressante! La philosophie pour les enfants mériterait selon moi une page à elle toute seule dans la banque de stratégie puisqu’elle comporte de nombreuses spécificités.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Il est vrai que la stratégie peut convenir à de nombreuses disciplines scolaires... mais l'alphabet n'est pas une discipline, plutôt un "objet d'apprentissage", il faudrait reformuler la proposition pour tenir compte des disciplines et des objets. Y a-t-il des "objets" ou des "disciplines" plus favorables que d'autres ? Peut-elle aussi s'appliquer de façon "transdisciplinaires" ? (par ex. organiser la démarche pédagogique pour un programme de formation dans son ensemble ?).<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:15 (EDT)J’ai reformulé les phrases pour tenir compte des disciplines et des objets d’apprentissage. J’ai donné un exemple d’application transdisciplinaire : la communauté d’apprentissage appliquée à toute une école. Selon Grégoire (1998), il n’y aurait, à priori, pas de limites concernant la nature des connaissances qu’une communauté d’apprentissage puisse maitriser . En ce sens, la communauté d’apprentissage peut s’appliquer à toutes les disciplines. Dans les écrits que j’ai consultés, il était indiqué que les communautés d’apprentissages pouvaient s’appliquer à des champs disciplinaires très variés, autant en science de la nature qu’en sciences humaines par exemple. La communauté d’apprentissage peut être bâtie dans une perspective intradisciplinaire quand elle est centrée sur une seule discipline ou interdisciplinaire quand elle touche à plusieurs disciplines (Butch et Barron, 2012).<br />
<br />
== Description == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)C'est une bonne description considérant qu'il s'agit d'un projet du type 4 (rédiger et/ou compléter le contenu informatif d'une seule fiche de stratégie au statut « Ébauche sans les références bibliographiques »). La source d'information choisie est crédible et pertinente. Un ajout intéressant serait d'aborder la notion de "communauté d'apprentissage virtuelle" : s'agit-il d'une autre stratégie ou c'est la même, sauf que soutenue par des technologies de communication en réseau ? Dans la plupart des projets de communautés d'apprentissage, ces technologies sont présentes... y compris dans le projet Protic que vous citez. Vous pouvez décrire votre idéeà ce sujet dans cette page uniquement si vous pensez ne pas avoir le temps ou ne pas être suffisamment renseigné pour en parler dans la fiche... Les autres contributeurs de la banque ont souvent choisi d'inclure une partie "Médias" pour dans la section description, ce qui permet de mentionner différents médias utilisés pour soutenir la stratégie...C'est peut-être aussi une approche pertinente ici. Si vous choisissez cette option, plusieurs autres exemples de communautés d'apprentissage en milieu scolaire peuvent être ajoutées (voir par ex. des articles dont je suis aussi auteure, et que j'ai rajoutés dans la bibliographie).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bon début, conditions bien identifiées et justifiées, mais probablement qu'il est possible d'en rajouter. Diviser votre texte sur la motivation en paragraphes (notamment faire un autre paragraphe à partir de "une étude sur ...).<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Intéressant. Vous avez très bien utilisé ici les lectures du cours pour interpréter les résultats de cette recherche.Il y a un lien très fort entre "niveau d'expertise" et "type de guidage" c'est pourquoi je me demande si la description des "stratégies génératives" vs "soutenantes" ne serait aussi pertinente dans la section suivante... Mais cela pourrait aussi être maintenu ici, c'est peut-être juste une question de formulation. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Il est vrai que le guidage de l'enseignant est essentiel, mais comme l'apprentissage est basé sur la collaboration et la coopération entre les apprenants, alors elle aussi certainement "guidée par les pairs" ?<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Vous n'avez pas vu d'exemples au niveau universitaire ? Ces serait vraiment désolant qu'il n'y en ait pas ;-) Pour des exemples au niveau primaire, voir par ex. Taurisson et Pudelko (2001) (cf. bibliographie rajoutée). <br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Ce sont des conseils pratiques... mais pas "pratico-pratiques" plutôt déjà élaborées théoriquement ;-) (autrement dit, ce n'est pas la "cuisine" de la stratégie). C'est pourquoi, je les déplacerai plutôt dans la partie description. <br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:28 (EDT)Initialement, je souhaitais intégrer l'image des sept jalons de réussite dans le texte. Toutefois, en raison de problèmes techniques, je n'ai pas pu importer un fichier en format jpeg, ni png. J'ai donc ajouté l'image sous format pdf. Pour voir l'image, il faut cliquer sur le lien pour la visualiser. Il serait pertinent d'intégrer l'image directement dans le texte quand ce problème sera résolu.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12314Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:11:36Z<p>Et444264 : /* Types de connaissances */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage convient aux connaissances sur des objets d’apprentissage variés. Par exemple, une communauté d’apprentissage pourrait s’intéresser à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi étudier tous les champs disciplinaires. Il est également possible de recourir à la communauté d’apprentissage de façon interdisciplinaire et transdisciplinaire, par exemple lorsque la communauté est appliquée à une école en entier (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mis en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier ». Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12313Discussion:Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:09:00Z<p>Et444264 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bonjour Ana, merci pour cette fiche bien structurée et bien écrite. Elle pourra constituer un excellent terreau pour la co-construction des connaissances dans notre "communauté d'apprentissage" (?) ;-)) Vous trouverez plus loin des commentaires détaillées pour chaque section. Vous êtes libres d'en faire ce que vous voulez, mais il est souhaitable de faire état de vos décisions et réflexions dans cette page (à la suite de mes commentaires). Pour ma part, je vais rajouter directement dans la fiche quelques références bibliographiques... Bonne continuation !<br />
== Appellation en anglais ==<br />
--Sandra Leriche 5 avril 2016 à 15:45 (EDT)<br />
Attention ici à ne pas confondre communauté de pratique et communauté d'apprentissage. En effet, une communauté d'apprentissage est un groupe formel conduit par un formateur "expert" afin de guider les apprenants vers un objectif commun. La communauté de pratique peut être formelle ou informelle et regroupe des individus autonomes qui ont des degrés variés d'expertise afin d'approfondir l'expérience des uns et des autres de façon continue. <br />
En anglais, il s'agirait davantage du terme "Learning community" pour communauté d'apprentissage. Alors que Community of practice (CoP) sert à désigner la communauté de pratique.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:19 (EDT)<br />
Il semble effectivement y avoir eu une confusion. J'ai repris la rédaction de la fiche à partir du gabarit initial. J'ai donc effacé les informations qui concernaient la communauté de pratique.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) je propose de déplacer tout ce qui suit "Henri et Pudelko (2006) dans la section Description, mais aussi s'assurer de valider que les stratégies mentionnées peuvent être considérées comme "apparentées" (et le cas échéant , compléter cette section). Je suppose que vous avez souhaité remplir un peu plus cette section... dans ce cas vous auriez pu plutôt préciser pourquoi vous pensez que c'est une marcrostratégie ? Il serait intéressant ainsi de mentionner ici que la création d'une communauté d'apprentissage est une démarche intentionnelle d'un enseignant ou d'un formateur (ou d'un groupe...) et dans ce sens c'est une démarche de macrodesign, qui concerne le déroulement de la démarche sur une période habituellement plus longue que celle d'un cours... Cette question de l'intention (et donc de design) et importante pour distinuer l'idée de la communauté d'apprentissage en tant que stratégie et celle de la communauté d'apprentissage comme quelque chose d'informel, qui se met (pafois ou toujours, les avis sur ce sujet sont partagés) "naturellement" en place. Dans la le document de Ménard (j'ai ajouté la référence dans la bibliographie) sur le projet PROTIC, il y a des sections intéressantes sur la planification...<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)Concernant les stratégies mentionnées, je souhaitais initialement préciser que la macrostratégie de la communauté d’apprentissage favorisait l’utilisation de ces stratégies. À titre de rappel, j’avais mentionné les stratégies de l’apprentissage actif, l’apprentissage collaboratif, l’apprentissage coopératif, l’apprentissage par projet, la résolution de problèmes et la pensée critique. Je ne pense pas que ces stratégies soient apparentées à la stratégie de la communauté d’apprentissage, même si plusieurs d’entre elles puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes. Ces stratégies sont plutôt incorporées dans la macrostratégie de la communauté d’apprentissage. Il me semblait intéressant de faire les liens entre ces stratégies, dont plusieurs sont documentés dans ce wiki. Toutefois, je suis d’accord qu’il vaut mieux déplacer cette partie du texte dans la section « Description ». <br />
<br />
Je crois que la partie qui définit le concept de macrostratégie (les phrase 2 et 3) pourrait être enlevée puisque la wikification permet au lecteur d'en savoir plus sur le sujet s'il le souhaite, sans pour autant surcharger le texte inutilement.--[[Utilisateur:Et365340|Valérie Damoiseau]] ([[Discussion utilisateur:Et365340|discussion]]) 2 juin 2017 à 14:02 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 7 juin 2017 à 11:09 (EDT)J’ai supprimé les phrases qui définissaient le concept de la macrostratégie, puis j’ai ajouté un paragraphe pour justifier la catégorisation de la communauté d’apprentissage dans la stratégie de type macrostratégie.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Description et justification pertinentes. Un exemple intéressant de la stratégie "communautés d'apprentissage" orientée vers la méta cognition est la "philosophie pour enfants", voir par ex. https://voir.ca/chroniques/prise-de-tete/2015/10/13/philosophie-pour-enfants/<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Il est vrai que la stratégie peut convenir à de nombreuses disciplines scolaires... mais l'alphabet n'est pas une discipline, plutôt un "objet d'apprentissage", il faudrait reformuler la proposition pour tenir compte des disciplines et des objets. Y a-t-il des "objets" ou des "disciplines" plus favorables que d'autres ? Peut-elle aussi s'appliquer de façon "transdisciplinaires" ? (par ex. organiser la démarche pédagogique pour un programme de formation dans son ensemble ?).<br />
<br />
== Description == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)C'est une bonne description considérant qu'il s'agit d'un projet du type 4 (rédiger et/ou compléter le contenu informatif d'une seule fiche de stratégie au statut « Ébauche sans les références bibliographiques »). La source d'information choisie est crédible et pertinente. Un ajout intéressant serait d'aborder la notion de "communauté d'apprentissage virtuelle" : s'agit-il d'une autre stratégie ou c'est la même, sauf que soutenue par des technologies de communication en réseau ? Dans la plupart des projets de communautés d'apprentissage, ces technologies sont présentes... y compris dans le projet Protic que vous citez. Vous pouvez décrire votre idéeà ce sujet dans cette page uniquement si vous pensez ne pas avoir le temps ou ne pas être suffisamment renseigné pour en parler dans la fiche... Les autres contributeurs de la banque ont souvent choisi d'inclure une partie "Médias" pour dans la section description, ce qui permet de mentionner différents médias utilisés pour soutenir la stratégie...C'est peut-être aussi une approche pertinente ici. Si vous choisissez cette option, plusieurs autres exemples de communautés d'apprentissage en milieu scolaire peuvent être ajoutées (voir par ex. des articles dont je suis aussi auteure, et que j'ai rajoutés dans la bibliographie).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Bon début, conditions bien identifiées et justifiées, mais probablement qu'il est possible d'en rajouter. Diviser votre texte sur la motivation en paragraphes (notamment faire un autre paragraphe à partir de "une étude sur ...).<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Intéressant. Vous avez très bien utilisé ici les lectures du cours pour interpréter les résultats de cette recherche.Il y a un lien très fort entre "niveau d'expertise" et "type de guidage" c'est pourquoi je me demande si la description des "stratégies génératives" vs "soutenantes" ne serait aussi pertinente dans la section suivante... Mais cela pourrait aussi être maintenu ici, c'est peut-être juste une question de formulation. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Il est vrai que le guidage de l'enseignant est essentiel, mais comme l'apprentissage est basé sur la collaboration et la coopération entre les apprenants, alors elle aussi certainement "guidée par les pairs" ?<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT)Vous n'avez pas vu d'exemples au niveau universitaire ? Ces serait vraiment désolant qu'il n'y en ait pas ;-) Pour des exemples au niveau primaire, voir par ex. Taurisson et Pudelko (2001) (cf. bibliographie rajoutée). <br />
== Conseils pratiques ==<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 2 juin 2017 à 13:16 (EDT) Ce sont des conseils pratiques... mais pas "pratico-pratiques" plutôt déjà élaborées théoriquement ;-) (autrement dit, ce n'est pas la "cuisine" de la stratégie). C'est pourquoi, je les déplacerai plutôt dans la partie description. <br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:28 (EDT)Initialement, je souhaitais intégrer l'image des sept jalons de réussite dans le texte. Toutefois, en raison de problèmes techniques, je n'ai pas pu importer un fichier en format jpeg, ni png. J'ai donc ajouté l'image sous format pdf. Pour voir l'image, il faut cliquer sur le lien pour la visualiser. Il serait pertinent d'intégrer l'image directement dans le texte quand ce problème sera résolu.<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12312Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:05:35Z<p>Et444264 : /* Description */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut s’appliquer à tous les champs disciplinaires. Par exemple, elle peut s’appliquer à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi s’appliquer à des champs transdisciplinaires (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
=== Démarche d’enseignement apprentissage proposée par la communauté d’apprentissage ===<br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mis en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier ». Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12311Communauté d'apprentissage2017-06-07T15:02:36Z<p>Et444264 : /* Type de stratégie */ révision</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante, par une formatrice ou par un groupe. Elle implique une organisation et la disponibilité de ressources humaines et matérielles (Grégoire, 1998) nécessitant une planification. La création d’une communauté d’apprentissage résulte donc d’une démarche intentionnelle dont le déroulement des activités exige un certain temps. Selon Grégoire (1998), pour créer une communauté d’apprentissage dont les membres partagent une vision et une volonté commune, il faut prévoir un étalement des activités sur des mois, voire des années. La communauté d’apprentissage est donc une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]''' puisqu'elle est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage sur un laps de temps important.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut s’appliquer à tous les champs disciplinaires. Par exemple, elle peut s’appliquer à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi s’appliquer à des champs transdisciplinaires (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
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=== Webographie=== <br />
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<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
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<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_coop%C3%A9ratif&diff=12310Apprentissage coopératif2017-06-06T21:38:28Z<p>Et444264 : /* Conseils pratiques */ wikification</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Cooperative learning<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres :<br />
<br />
* [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]];<br />
<br />
* [[Apprentissage en équipe]];<br />
<br />
* [[Apprentissage par équipes]];<br />
<br />
* [[Apprentissage collaboratif]].<br />
<br />
* [[Jigsaw]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L'apprentissage coopératif peut être utilisé comme [[macrostratégie]] ou comme [[microstratégie]].<br />
<br />
== Type de connaissances ==<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et une stratégie d'apprentissage (Howden, 1997).<br />
<br />
L'enseignant doit enseigner des habiletés de coopération soit des habiletés cognitives (argumenter, catégoriser, vérifier) et sociales (respect de l'autre, écoute, entraide). Il doit avoir la capacité d'encourager et développer les habiletés coopératives de ses apprenants au fur et à mesure que cette stratégie est utilisée en classe de façon à ce que ces derniers utilisent les habiletés coopératives sans avoir à y penser. Pour ce faire, de bonnes habiletés interpersonnelles liées à la communication, à l'écoute et à l'entraide sont nécessaires. Avec le temps, un sentiment d'appartenance à l'équipe devrait surgir ce qui va encourager les membres de l'équipe à travailler ensemble (Howden, 1994).<br />
<br />
Tous les types de connaissances peuvent être enseignés via cette stratégie mais celles de type savoir-agir et la résolution de problème sont particulièrement appropriées.<br />
<br />
L'apprentissage coopératif est une stratégie qui préconise l'apprentissage et la résolution de problèmes en petits groupes. L'enseignant oriente et appuie les apprenants vers un apprentissage efficace et autonome, il évalue les compétences et les valeurs dont doivent disposer les élèves pour travailler en coopération; (enseignement et évaluation des habiletés sociales).<br />
<br />
Aussi, les connaissances métacognitives se développent grâce au conflit cognitif. En effet, selon Doise et Mugny (1981), la confrontation entre pairs est porteuse d’apprentissages dans la mesure où les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et communiquer de façon claire.<br />
<br />
== Description ==<br />
Dans l'apprentissage coopératif, les activités proposées aux apprenants sont basées sur la coopération. La poursuite des objectifs d'apprentissage se fait en s'assurant que les apprenants œuvrent à les atteindre eux-mêmes en soutenant les autres membres de leur groupe. Les objectifs sont donc partagés.<br />
<br /><br />
<br />
Selon Tardif (2009) : « l'apprentissage coopératif est une organisation de l'enseignement qui met à contribution le soutien et l'entraide des élèves, grâce à la création de petits groupes '''hétérogènes''' travaillant selon des procédés préétablis, assurant la participation de tous et de toutes à la réalisation d'une tâche scolaire. »<br />
<br />
'''Les conditions de mise en oeuvre'''<br />
<br />
Selon Tardif, le concept central dans l'apprentissage coopératif repose sur des principes fondamentaux : <br />
* l'interdépendance positive;<br />
* la responsabilité individuelle;<br />
* l'habileté de coopération;<br />
* l'évaluation du fonctionnement du groupe;<br />
* l'interaction en salle de classe;<br />
* l'importance de la tâche où la coopération a une valeur ajoutée;<br />
* le climat favorable;<br />
* le but commun. <br />
<br />
L'organisation de l'enseignement nécessite des modifications à la gestion de la classe, au rôle de l'enseignant et au rôle de l'élève. En effet, une bonne préparation, une bonne connaissance des élèves de la classe et une compréhension par ces derniers des avantages de l'apprentissage coopératif sont nécessaires. Les outils pédagogiques et les conditions matérielles doivent aussi être appropriés (Aylwin, 1994). L'enseignant joue un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Il ne doit intervenir au sein d'un groupe qu'en cas d'impasse. Il doit s'assurer de conserver une dynamique de groupe positive. Il doit préparer les élèves en classe en leur enseignant des habiletés de coopération et d'autorégulation afin que tous puissent participer au sein du groupe. Les élèves travaillent ensemble et s'entraident pour atteindre un but commun. C'est le sentiment d'appartenance à un groupe qui fait naître un sentiment de confiance (Howden, 1997).<br />
<br />
Deux concepts importants de l'apprentissage coopératif sont l'interdépendance positive et la responsabilisation individuelle. L'interdépendance positive consiste en le lien qui existe entre les membres du groupe. Ce lien exerce une forme de pression sur eux pour qu'ils décident de coopérer ensemble. L'enseignant, par la mise en place d'objectifs, de récompenses, de tâches, de rôles, de forces extérieures ou d'environnement de travail à un contrôle sur l'interdépendance des groupes. (Howden et Kopiec, 2000)<br />
<br />
Le complément à l'interdépendance positive est la responsabilisation individuelle. Chaque membre du groupe est responsable d'effectuer un travail et il doit être en mesure de démontrer ses efforts (UQTR, ND).<br />
<br />
Quelques éléments qui doivent être pris en compte dans la création des groupes de travail :<br />
* les groupes doivent être composés de trois à cinq élèves;<br />
* les groupes doivent être hétérogènes;<br />
* leur création se fait au hasard pour un travail de courte durée.<br />
<br />
À noter que les groupes peuvent être formés par l'enseignant ou les élèves, tout dépendant de l'objectif visé par l'activité d'apprentissage. Plus de détails à la section [[Apprentissage_coopératif#Type_de_regroupement_des_apprenants|Type de regroupement des apprenants]].<br />
<br /><br />
<br />
'''Les étapes de mise en place''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Intéresser les élèves à l'apprentissage coopératif;<br />
* Planifier la leçon et déterminer le type d'évaluation;<br />
* Décider de l'organisation physique de la classe;<br />
* Assigner les rôles et rappeler les attentes;<br />
* Observer, superviser et intervenir face aux besoins; <br />
* Évaluer la performance et aider lors de l'évaluation de groupe. <br />
<br /><br />
<br />
À la lueur de ce que nous venons de dire, le tableau ci-dessous se veut une synthèse des avantages de l'apprentissage coopératif selon Lavergne (1996), Aylwin (1994), Johnson, Johnson et Holubec (2008), et Arcand (1998).<br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 1'''. Avantages de l'apprentissage coopératif<br />
<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Éléments !! Cognitifs !! Sociaux !! Affectifs !! Gestion de classe<br />
|-<br />
| '''Description''' || Meilleure rétention de l'information, élève au centre de l'activité intellectuelle du cours, variété d'opérations intellectuelles effectuées lors des travaux et des échanges<br />
|| Développement des habiletés personnelles et relationnelles, connaissance de soi, gestion du travail en équipe || Développement de la confiance de l'apprenant, augmentation de l'estime de soi, climat de sécurité affective contribue à plus de motivation et d'autonomie chez l'étudiant || Hétérogénéité, autonomie et gestion des comportement indésirables, participation de tous encouragée grâce à l'interdépendance positive<br />
|-<br />
| '''Exemple d'application''' || L'expression verbale est favorisée dans un cours de langue, développement d'habiletés transversales par exemple faire un résumé, exprimer clairement ses idées, argumenter || Amélioration des habiletés de communication par exemple parler chacun son tour || Pratiquer l'écoute active et exprimer son désaccord avec respect || Faire travailler ensemble des personnes qui ne parlent pas la même langue les oblige à communiquer en français ||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Les termes « apprentissage coopératif » et « apprentissage collaboratif » sont parfois utilisés comme des synonymes mais il existe des distinctions qui ne font pas l'unanimité chez les auteurs (Béliveau, 2011) : <br />
<br />
<blockquote> « L’apprentissage coopératif est une méthode d’enseignement par laquelle des étudiants, réunis en petites équipes, travaillent ensemble pour atteindre un but commun (Slavin, 1985).<br />
Henri et Ludgren-Cayrol (2001) estiment que l’apprentissage collaboratif se distingue par un degré élevé d’autonomie accordée aux étudiants et une flexibilité. L’apprenant est décrit comme un individu s’engageant à l’intérieur d’une démarche active de construction de ses connaissances; il participe également à la démarche de ses pairs, tout en conciliant ses champs d’intérêt et ses objectifs personnels. » </blockquote><br /><br />
<br />
<br />
'''Tableau 2.''' Ressemblances et différences entre l'apprentissage coopératif l'apprentissage collaboratif<br /><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! DIMENSION !! TRAVAIL D'ÉQUIPE !! APPRENTISSAGE COLLABORATIF !! APPRENTISSAGE COOPÉRATIF<br />
|-<br />
| Constitution des équipes|| Libre: homogènes (affinités) || Intentionnelle (souvent hétérogènes) || Intentionnelle (souvent hétérogènes)<br />
|-<br />
| Activités || Pas du tout à peu structurées || Peu à assez structurées || Très structurées<br />
|-<br />
| Rôles || Pas de rôles; '''répartition''' du travail par les coéquipiers || '''Certains rôles définis''' (par l'enseignant) || '''Rôles très définis''' (par l'enseignant)<br />
|-<br />
| Tâche || Décomposition de la tâche en parties || Tâches individuelles variant || Tâches communes réalisées par tous<br />
|-<br />
| But commun || '''Variable''' || Variations individuelles autour d'un '''but semblable''' || Un '''seul but commun'''<br />
|-<br />
| Interdépendance positive || Variable || Modérée à forte || Forte<br />
|-<br />
| Participation || Inégale || Semblable || Égale<br />
|-<br />
| Responsabilité || Variable || Planifiée || Planifiée<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Motiver]]'''<br />
Les apprenants sont sollicités par leurs collègues à contribuer et donc sont motivés à participer, à partager et à s'entraider (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Structurer et intégrer les connaissances]]'''<br />
La négociation individuelle prend la forme d’une interaction entre les structures cognitives élaborées par l’apprenant et la réflexion critique, métacognitive, qu’il mène sur ses propres connaissances. La négociation à caractère social permet à l’apprenant de revoir et de restructurer ses représentations individuelles pour les adapter à la culture du milieu. Dans ce double processus, individuel et collectif, qui ne peut se réaliser que dans le cadre d’interactions de groupe, il importe que les apprenants partagent un même langage, un même univers mental et culturel et un même but (Lave, 1993); autrement, la dynamique entre apprenants devient impossible et l’apprentissage authentique ne peut se réaliser (Henri et Lundgren-Cayton, 2001).<br />
<br />
'''[[Conditions d'apprentissage|Activer les connaissances]]'''<br />
Selon la théorie cognitive de l'apprentissage, « L’apprenant doit d’abord puiser et récupérer des connaissances pertinentes parmi les diverses structures et représentations mentales qu’il possède pour en faire un nouvel assemblage (Li et Jonassen, 1996, cité dans Henri-Lundgren, 2001) ».<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Dans ce contexte, le groupe joue un rôle actif de soutien. Il n’a pas la connotation de « classe » qui rassemble de manière quelque peu artificielle des apprenants qui sont spectateurs d’un enseignement. Le groupe a plutôt le sens de « cohorte » où des apprenants vivent ensemble un même événement et participent de manière volontaire à des activités communes (Miller, 1995, cité dans Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus le résultat du travail de l'équipe va dépendre de l'implication de chacun au sein de l'équipe. <br />
<br />
La stratégie s'adapte à tous les types d'apprenants toutefois plus le niveau de connaissances des apprenants est élevé dans un domaine, plus il y aura d'interactions au sein de l'équipe et moins l'enseignant sera appelé à intervenir. <br />
<br />
Selon Laverge (1996), il faut commencer le processus par de courtes et simples activités. Les apprenants doivent apprendre à travailler en collaboration et développer des habiletés afin d'avoir la capacité de travailler en équipe. Avec le temps, certains apprenants deviendront des experts : « il faut utiliser une structure de travail qui comporte des groupes de base où l'on retirera un ou des étudiants, le temps qu'ils s'approprient certaines connaissances qui, lorsque ces étudiants regagneront leur groupe de base, feront d'eux des experts. »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'enseignant'''<br />
<br />
Le formateur joue donc un rôle important. « C’est l’apprenant qui apprend à partir de ses structures propres, mais c’est le formateur qui met en place l’environnement didactique indispensable à l’élaboration des connaissances». (Henri et Lundgren-Cayton, 2001) <br />
<br />
Le rôle du formateur est davantage celui d’un animateur ou d’un guide. Au fur et à mesure que les apprenants développent la capacité d’apprendre de manière autonome et en groupe, le rôle du formateur s’estompe pour laisser graduellement les apprenants prendre en charge leur apprentissage (Garrison, 1995, cité dans Henri, 2001; Fisher, 1995, cité dans Henri, 2001; Brown et Palincsar, 1987, cité dans Henri, 2001; Collins, Brown et Newman, 1989, cité dans Henri, 2001; Cranton, 1994, cité dans Henri, 2001).<br />
<br />
L’enseignant a un rôle essentiel de régulateur et d’aide au développement du processus interactif. Pour cela, il doit observer et veiller au bon déroulement des échanges et intervenir au besoin, sans casser la dynamique des échanges (Hugon, 2008). <br />
<br />
L'enseignant joue souvent un rôle de facilitateur et parfois de médiateur. Ses tâches sont nombreuses, notamment celle de promouvoir en classe une attitude correspondant aux huit valeurs primordiales identifiées par Howden (1997) :<br />
* l'entraide;<br />
* l'engagement;<br />
* l'ouverture d'esprit;<br />
* le plaisir;<br />
* l'égalité;<br />
* le droit à l'erreur;<br />
* la solidarité;<br />
* la confiance.<br />
<br />
L'enseignant ne doit jamais perdre de vue que :<br />
* les étudiants apprennent à des rythmes différents; <br />
* la participation active des étudiants est nécessaire pour que l'apprentissage opère; <br />
* les étudiants apprennent en fonction de leur expérience de vie; <br />
* l'apprentissage a lieu lorsque les activités proposées aux étudiants sont pertinentes, concrètes et enrichissantes. La tâche et les activités doivent avoir un sens pour l'étudiant.<br />
<br />
Une bonne préparation en classe est nécessaire et consiste à enseigner des habiletés de coopération et d'autorégulation aux élèves. Après avoir choisi et adapté la tâche et les conditions du travail coopératif au contexte de la classe, l’enseignant doit pouvoir s'adapter à ce qu’il se passe réellement dans la classe. Il doit faire en sorte que tous les élèves participent de manière équitable au travail coopératif et que les groupes fonctionnent correctement (Reverdy, 2016).<br />
<br />
<br />
'''Le rôle de l'élève''' <br />
<br /><br />
<br />
Dans le contexte d'apprentissage coopératif, l'élève ne peut demeurer passif. Il n'a pas le choix de s'impliquer pour apprendre mais aussi pour réussir, puisqu'au final, l'évaluation sera individuelle. Il est donc actif et il a une responsabilité envers son équipe, soit de (d') :<br />
* soutenir et entraider l'équipe;<br />
* échanger et anlayser sur le travail;<br />
* travailler avec ses coéquipiers dans le but d'atteindre des objectifs communs.<br />
<br />
Au sein d'une équipe, l'élève doit participer à la gestion du travail en équipe, au bon fonctionnement de l'équipe en entretenant de bonnes relations interpersonnelles et apprendre. L'exercice de différents rôles au sein de l'équipe assure un certain équilibre et une participation de tous. Il est important d'effectuer une rotation des rôles afin que chaque élève soit familier avec chacun de ceux-ci.<br />
<br />
Pour faciliter le travail en équipe, Aylwin (1994) suggère certains rôles précis. À titre d'exemple, le secrétaire agit à titre de porte-parole de l'équipe. Il est responsable de consigner les résultats et d'en faire part à la classe. L'animateur est celui qui donne la parole et s'assure que tout se fait dans le respect. Le documentaliste s'assure que chacun des membres de l’équipe dispose du matériel requis et conserve le portfolio du groupe. Sachant que les rôles viennent soutenir la tâche à accomplir, il ne faut pas hésiter à en créer d'autres et à adapter ses rôles selon l'âge et la maturité des apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Les apprenants travaillent en groupe en mode présentiel ou virtuel.<br />
<br />
Par contre, Henri et Lundgren-Cayrol (2001) nous mettent en garde que : <br />
<blockquote>« S’engager dans une démarche d’apprentissage collectif ne signifie pas s’en remettre au groupe pour apprendre. Chacun travaille activement, à sa manière, à la construction de ses propres connaissances. Au fil des échanges et des travaux de groupe, l’apprentissage se réalise par la discussion, le partage, la négociation et la validation des connaissances nouvellement construites. »</blockquote><br />
<br />
Idéalement une équipe de quatre permet de maximiser les interactions. Plus l'équipe est nombreuse, plus elle est difficile à gérer.Pour Bertucci et al. (2010), ce qui importe, c'est l'équilibre entre la productivité du groupe et la capacité des membres du groupe à gérer les interactions. Logiquement, la productivité augmente avec le nombre d’apprenants, étant donné que plus de compétences sont réunies. Mais, la gestion des interactions se complexifie lorsque le nombre d'apprenants augmente et freine, alors, la productivité.<br />
<br />
Au primaire, le regroupement à deux est favorisé, mais on peut associer deux équipes afin d'obtenir un regroupement de quatre. Reverdy (2016) préconise le regroupement en dyade lorsque le but visé est de favoriser l’estime de soi des élèves ou lorsque les apprenants n’ont pas l’habitude de travailler en coopération.<br />
On peut former les groupes de façon spécifique dans le but de créer des experts et aussi une compétition entre les différentes équipes. Par exemple, les élèves peuvent être regroupés de différentes façons : sur une base hétérogène, mais aussi sur la base d'affinités personnelles (regroupement entre amis ou entre élèves ayant les mêmes intérêts) ou encore par niveaux de force scolaire (Aylwin, 1994). Lorsque ce n'est pas l'enseignant qui regroupe les apprenants, on constate que les apprenants ont tendance à se regrouper par affinité, par proximité et par champ d'intérêt. Il existe donc plusieurs possibilités de regroupement des apprenants. On peut aussi regrouper les apprenants au hasard. Tout dépendant de l'objectif visé de l'apprentissage et de sa durée, l'enseignant pourra choisir un type de regroupement particulier.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Tout milieu éducatif se prête à l'usage de cette stratégie. L'apprentissage coopératif est une méthode fortement '''pédocentrée''', '''sociocentrée''' qui permet facilement l'intégration de médias et qui peut s'appliquer de la maternelle à l'université pour toutes les disciplines (Poellhuber, 2015).<br />
<br />
On peut recourir à l'apprentissage coopératif de façon informelle, pour certains exercices ou partie du cours, ou de façon structurée durant plusieurs semaines ou encore pendant un trimestre (Aylwin, 1994).<br />
<br />
Dans le domaine de l'apprentissage des langues, en science ou encore même en génie ou en médecine, il n'est pas rare de voir cette stratégie utilisée. Par exemple, à l'École Polytechnique de Montréal, Kozanitis a élaboré en 2011 pour le Bureau d'appui pédagogique, différentes ressources afin d'inciter les professeurs à utiliser des activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours. « Ces activités permettent aux étudiants de discuter de la matière, d'apprendre à expliquer ce qu'ils ont compris, de considérer des points de vue différents, d'offrir de l'aide et de recevoir de l'appui des autres étudiants». Consulter [http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf ce document] pour avoir un aperçu de ces activités. <br />
<br />
Au primaire, les activités coopératives sont souvent utilisées, d'autant plus qu'à cet âge, les élèves aiment bien expérimenter, toucher et manipuler.<br />
<br /><br />
Vous trouverez sous ce lien [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm La Banque d'activités] provenant d'enseignants et stagiaires ayant participé à la formation de base en apprentissage coopératif donnée dans les commissions scolaires de la région de Québec et de la Chaudière-Appalaches.<br />
<br />
Au niveau universitaire ou de l'éducation aux adultes, les activités coopératives permettent de briser la méthode traditionnelle de l'exposé magistral qui rend souvent les étudiants passifs. Ainsi, l'engagement est encouragé, les étudiants sont plus actifs dans leur processus d'apprentissage tout en travaillant en profondeur sur le contenu. Ces activités font en sorte que l'étudiant apprend à se connaître tout en développant un sentiment d'appartenance au groupe. <br />
<br />
Par exemple, dans une classe de langue, les situations de communication demeurent souvent artificielles. Par l'apprentissage coopératif, les étudiants communiquent dans des contextes naturels et significatifs. La communication est authentique (Lavergne, 1996).<br />
<br />
Un exemple de situation réelle pour illustrer comment cela se passe dans un restaurant. En classe, les étudiants jouent au marché. Un groupe est le marchand et l'autre groupe le client. Par la suite, le professeur envoie un menu à tous les étudiants, mais détermine des rôles précis pour les étudiants : deux seront les clients et une sera la serveuse. Tous disposent du vocabulaire et doivent se préparer afin de mettre en scène la situation devant la classe.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Quelques questions à se poser avant d'entreprendre l'apprentissage coopératif. Ces questions sans réponses ont pour but de susciter une réflexion et de contribuer à une meilleure préparation et planification efficace, organisée et structurée (Lavergne, 1996). <br />
<br />
* L'apprentissage coopératif peut-il se révéler néfaste pour certaines cultures?<br />
* Toute tâche peut-elle se réaliser efficacement en groupe?<br />
* Que faire lorsqu'une équipe finit son travail bien avant les autres ou lorsqu'un étudiant insiste pour travailler seul?<br />
* Que faire si la classe ne veut rien savoir du travail en sous-groupes, n'y accorde aucun intérêt ou le pense néfaste? <br />
* Comment éviter qu'on donne à certains individus des tâches pour lesquelles ils n'ont pas les compétences? <br />
<br />
<br />
'''Petit code pour l'apprentissage coopératif ''' selon Tardif (2009) :<br />
<br />
* Nous respectons les droits des autres dans la classe et dans notre groupe.<br />
* Nous partageons le matériel, les ressources et les idées.<br />
* Nous nous exprimons brièvement et de façon concise.<br />
* Nous pouvons tous nous exprimer sans nous faire interrompre.<br />
* Chacun écoute attentivement les autres et pose des questions s’il y a lieu, une seule personne parle à la fois.<br />
* Nous n'autorisons que des commentaires positifs sur les contributions des autres.<br />
* Nous aidons toujours un membre du groupe qui demande de l'aide.<br />
* Toutes les idées proposées appartiennent à l'ensemble du groupe.<br />
* Nous nous efforçons d'atteindre un consensus.<br />
* Chaque membre du groupe doit endosser la solution choisie.<br />
* Tout membre du groupe est un apprenant et peut faire des erreurs.<br />
* Nous ne nous moquons jamais des erreurs des autres.<br />
* Nous félicitons tous les membres du groupe pour leurs efforts.<br />
<br />
<br />
'''Comment commencer''' selon Poellhuber (2015) :<br />
<br />
Structures coopératives simples (scripts) de courte durée, en équipe de 2 ou 3 personnes<br />
* Entrevue en 3 étapes<br />
<br />
Source : Script dérivé de l’activité Entrevue en 3 étapes de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Développer des habiletés coopératives comme l’écoute active, l’empathie et la reformulation et favoriser un climat positif.<br />
<br />
Après avoir divisé les équipes de 4 en sous-groupes de 2, l’élève 1 de chaque sous-groupe interroge son partenaire sur un argument de la leçon ou sur la compréhension d’un texte. Il répond puis lui pose à son tour une question. On retourne dans les équipes de 4. Chaque élève rapporte aux deux autres ce qu’il a appris ou retenu. Cet exercice est utile pour entraîner les membres du groupe à exposer le travail effectué, à établir des anticipations et à vérifier la compréhension.<br />
<br />
<br />
* 1-2-4 ou Think-pair-share<br />
<br />
Source : Script dérivé de la stratégie décrite par Lyman (1992).<br />
<br />
Cible : Susciter des réflexions individuelles qui seront approfondies et partagées à plusieurs reprises.<br />
<br />
Les étudiants sont appelés à échanger sur des stratégies permettant de résoudre un problème, d'abord en équipe de deux puis ensuite en équipe de quatre. On peut procéder ainsi : après que le professeur ait présenté un problème en classe, les étudiants réfléchissent puis se regroupent en équipe de quatre. Ils travaillent en pair et discutent du problème en cherchant des solutions. Tous ensemble donc à quatre, ils comparent leurs solutions et méthodologies utilisées. Le professeur fera un retour et chaque équipe pourra faire part à la classe de sa proposition. <br />
<br />
<br />
Passer graduellement aux structures plus complexes <br />
* [[Jigsaw|Casse-tête (jigsaw)]]<br />
<br />
Sources : Script dérivé de l’activité casse-tête d’expertise d’Aronson et autres (1978) et de Kagan (1996).<br />
<br />
Cible : Favoriser l’acquisition et l’intégration de connaissances en mettant la responsabilisation individuelle au sein de son équipe à l’avant-plan afin de favoriser l’interdépendance positive. Note : Il est préférable que cette activité se déroule à la suite d’autres activités coopératives plus simples.<br />
<br />
Cette méthode d'apprentissage coopératif permet aux élèves d'acquérir des perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe. Pour en savoir plus, consulter le site suivant : https://www.jigsaw.org/<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Aylwin, U. (1994). Le travail en équipe : pourquoi et comment? ''Pédagogie collégiale,'' 7(3), 28-32. Repéré le 9 février 2016 à http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/aylwin_ulric_07_3.pdf<br />
<br />
Baudrit, A. (2005). ''L'apprentissage coopératif : Origines et évolutions d'une méthode pédagogique.'' Bruxelles : Éditions De Boeck Université.<br />
<br />
Béliveau, D. (2001). L'utilisation des logiciels sociaux et de la visioconférence Web pour développer la présence sociale et favoriser la collaboration entre pairs en formation à distance. Rapport de recherche. Collège Rosemont. Repéré le 24 mars 2016 à http://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2013/01/Utilisation-des-logiciels-sociaux-et-de-la-visioconf%D0%92rence-Web.pdf<br />
<br />
Bertucci Andrea et al. (2010). The impact of size of cooperative group on achievement, social support, and self-esteem. The Journal of General Psychology, vol. 137, n° 3, p. 256-272.<br />
<br />
Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.<br />
<br />
Henri, F., Lundgren-Cayrol,K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance : Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels''. Presse de l'université du Québec. Ste-Foy,QC<br />
<br />
Howden, J. (1994). Pratico-pratique: coopérer pour apprendre et apprendre à coopérer, Montréal, La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Howden, J. (1997). ''La réussite par l'apprentissage coopératif.'' Communication présentée au 17e colloque annuel de l'Association québécoise de pédagogie collégiale. Repéré le 20 février 2016 à [http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a%20qpc_1997.pdf http://www.cdc.qc.ca/actes_aqpc/1997/howden_5A17_actes_a qpc_1997.pdf]<br />
<br />
Hugon Marie-Anne (2008). De l’approche de pédagogie interactive à l’approche coopérative des apprentissages scolaires en collège et lycée : quelques points de convergence. In Yviane Rouiller & Katia Lehraus (dir.), Vers des apprentissages en coopération : Rencontres et perspectives. Berne : Peter Lang, p. 165-184.<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). ''Cooperation in the classroom'' (8th ed.). Edina, MN: Interaction Book Company<br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning, ''Educational Researcher'', Vol. 38, No. 5 p.365-379. Récupéré de: http://www.jstor.org.tlqprox.teluq.uquebec.ca/stable/pdf/20532563.pdf?acceptTC=true <br />
<br />
Lavergne, N. (1996). L’apprentissage coopératif. ''Érudit'', n° 103, p. 26-29. Repéré le 20 février 2016 à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377390/58556ac.pdf<br />
<br />
Reverdy, C. (2016). La coopération entre élèves: des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’Ifé (114).<br />
<br />
Slavin, R.E. (1985). Cooperative Learning : Students Teams. Washington, D.C., National Education Association.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Arcand, D. (1998). ''L'apprentissage coopératif''. Université Laval, TACT Récupéré le 20 février 2016 à http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/coop/5act/cadre5.htm<br />
<br /><br />
<br />
Kozanitis, A. (2011). ''Activités pour encourager l'apprentissage actif durant les cours''. École Polytechnique Récupéré le 20 février 2016 à http://www.polymtl.ca/bap/ress_peda/documents/apprentissage_actif_V4.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Poellhuber, B. (2015). Mooc Innovations technopédagogiques en enseignement supérieur. Université de Montréal. EDU''lib''<br />
<br /><br />
<br />
Tardif, J. (2009). ''L'apprentissage coopératif en 10 points''. Récupéré le 9 mars 2016 à http://www.uqar.ca/files/pedagogie-universitaire/cooperation-prof-09.pdf<br />
<br /><br />
<br />
[http://www.PedagoNet.Com/other/STRTGIE.htm www.PedagoNet.Com] Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br /><br />
<br />
https://www.jigsaw.org/ Récupéré le 30 mars 2016.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Abrami, P. (1996). ''L'apprentissage coopératif. Théories, méthodes, activités''. Montréal: La Chenellière.<br />
<br />
Howden, J., Kopiec, M. (1999). ''Structurer le succès. Un calendrier d'implantation de la coopération''. Montréal/Toronto: Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Karababa, Z. C.C. (2009). ''Effects of Cooperative Learning on prospective teachers achievement and social interaction'' p. 32-40<br />
<br />
Plante, I. (2012). L’apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe. ''Revue canadienne de l’éducation, 35''(4), 252-283. En ligne : http://www.cje-rce.ca/index.php/cje-rce/article/view/1215/1388<br />
<br />
Slavin, R. E., (2010). Cooperative Learning Dans G.K. Vibeke (dir.), ''Learning and Cognition'' p.160-166, Oxford: Elsevier.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Johnson, D. W., Johnson, R.T. (ND)''Introduction to Cooperative Learning''Récupéré le 22 août du site: http://www.co-operation.org/home/introduction-to-cooperative-learning/<br />
<br />
Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). (ND). Récupéré de: https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=12<br />
<br />
Cégep de Ste-Foy (2013). ''Avantage de l'apprentissage collaboratif''. Récupéré de: http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/7/Babillard/2.Planifier/2.EQ.02_Avantages_apprentissage_collaboratif.pdf<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12309Communauté d'apprentissage2017-06-03T20:59:21Z<p>Et444264 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' En révision ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage est une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]'''. Une [[macrostratégie]] est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage (Macrostratégie, 2016). Le choix d’une [[macrostratégie]] oriente les décisions concernant les stratégies pédagogiques à l’origine des activités éducatives (Macrostratégie, 2016). Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mis en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier ». Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut s’appliquer à tous les champs disciplinaires. Par exemple, elle peut s’appliquer à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi s’appliquer à des champs transdisciplinaires (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. ''Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4''(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, ''Pedagogy and Education, 17''(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), ''Instructional design theories and models, Vol II'' (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? ''Journal of Negro Education, 77''(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches'' (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorizing and implementing communities in education. ''Educational Research Review, 1''(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), ''Instructional Design'' (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. ''Learning Environments Research, 5''(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2003). Understanding and analyzing learning and activity in virtual communities. ''Journal of Computer Assisted Learning, 19'' (4), 474-487.<br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle. Dans A. Daele et B. Charlier (Dir.) ''Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants''. (pp.105-126). Paris, L’Harmattan.<br />
<br />
Taurisson, A.,et Pudelko, B. (2001). Entre la Creuse et le Québec : vers les communautés virtuelles à vocation éducative. Dans J. Crinon & C. Gautellier (Dir.) ''Apprendre avec le multimédia,'' (2ème édition). (pp.109-118). Paris : Retz. Disponible dans R-Libre : https://r-libre.teluq.ca/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
Le site web du projet PROTIC : http://www.csdecou.qc.ca/collegedescompagnons/protic/<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tude_de_cas&diff=12238Étude de cas2017-05-26T00:53:49Z<p>Et444264 : /* Webographie */ normes APA</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « Case Method » ou « Case Method Teaching » (Van Stappen, Y, 1989).<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorqu'il sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités <br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances (connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Ostiguy, J. (2012, Juin). L’étude de cas. Communication présentée au colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), Gatineau, Canada. Récupéré du site de l’association : http://aqpc.qc.ca/sites/default/files/files/colloque/publications/document_2012_249.pdf <br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
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<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__TOC__<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
En anglais, on désigne l’étude de cas par l’appellation « Case Method » ou « Case Method Teaching » (Van Stappen, Y, 1989).<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
La stratégie du [[cas résolu]] s’apparente à l’étude de cas. Cette stratégie, contrairement à l’étude de cas, présente dès le départ la solution et la démarche pour y arriver. L’objectif est de présenter une démarche, un exemple, plutôt que de développer des habiletés d’analyse comme dans une étude de cas.<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas peut-être également comparée à l’[[apprentissage par problèmes]] (Ostiguy, 2012). Dans cette dernière on cherche à résoudre un problème plutôt qu’à analyser une situation, comme dans l’étude de cas. En d’autres mots, on recherche une solution, une connaissance acquise, plutôt qu’une démarche d’analyse pouvant mener à plusieurs solutions ou constats possibles.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étude de cas est une [[microstratégie]]. Elle peut remplir des fonctions de [[macrostratégie]] lorqu'il sert de principe intégrateur qui organise l'ensemble des démarches afin d’assurer la progression de l'enseignement-apprentissage et de structurer ses unités <br /><br />
<br />
L'étude de cas a un potentiel d’influencer les décisions au niveau [[modèle]]. Les macrostratégies relevant de l’apprentissage centré sur la tâche (Wiki-TEDia : [[Compétences]]) ou [[Apprentissage basé sur les cas|basé sur les cas]], employées dans le contexte de l'approche par compétences, couvrent les fonctions de [[modèle]] lorsqu’elles guident le séquençage du contenu de la formation dans la perspective holistique d’une tâche complexe, connecté à la vie réelle. L'''étude de cas'' est qualifiée et recommandée comme une stratégie adaptée à l'approche par compétences.<br /><br />
La capacité de l’étude de cas d’avoir le statut de modèle dans le cadre de l’apprentissage basé sur les cas, est mentionnée dans Wiki-TEDia ([[Apprentissage basé sur les cas|Apprentissage basé sur les ca]]s). Ainsi, l'étude de cas favorise la définition des connaissances en termes de compétences/performances. Le découpage inévitable des compétences en sous-compétences et sous-tâches s’inscrit dans une globalité définie par la notion de tâche et guidée par la nécessité de cette dernière Carette et Rey, 2010, p. 85).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étude de cas est adaptée à l’approche par compétence puisqu’elle sollicite l’utilisation intégrée de divers types de connaissances (connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) dans le but d’analyser une situation complexe et trouver une solution au problème. En effet, tel que mentionné par l’UQTR (2014), les apprenants devront se baser sur leurs connaissances, leurs expériences, leur intuition, leur jugement et leur analyse des données pour étudier le cas, cette formule fait appel à des processus mentaux de niveau supérieur : analyse, synthèse, jugement et intégration des connaissances pour appréhender une solution. <br />
<br />
Ostiguy (2012) ajoute également que l’étude de cas est utile dans le cadre de l’approche par compétences parce qu’elle permet de travailler sur le savoir (les connaissances), le savoir-faire (capacité d’appliquer les connaissances) et le savoir être (capacité d’adopter les comportements) en plus de travailler sur la connaissance (contenu).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), cité par l’UQTR en 2014, définie l’étude de cas comme une proposition, à un petit groupe, d'un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires. <br />
<br />
Mucchielli, (1969), cité par Ostiguy en 2012, ajoute à cette définition qu’une étude de cas est un texte écrit ou simulé, un témoignage oral ou enregistré relatant une situation problématique concrète et réaliste, c'est-à-dire un incident significatif, une situation embarrassante ou critique ou tout simplement le déroulement d'une situation dans le temps. L'étude de cas sert, lors de discussions de groupe, soit à amorcer une quête d'information, soit à amener une analyse du problème, soit à une prise de décision. <br />
Cette stratégie aurait été rendue célèbre par l'Université Harvard et utilise des problèmes tirés de la vie réelle et s'applique à divers domaines: histoire, biologie, chimie, communications, médecine, droit, administration, etc. (Van Stappen, 1989).<br />
Différents objectifs peuvent être visés par la stratégie de l’étude de cas (UQTR, 2014) : <br />
<br />
* Le cas peut être destiné à l'analyse (l'apprenant exerce son jugement critique pour analyser la situation présentée).<br />
<br />
* Il peut viser la prise de position ou la formulation d'un diagnostic (l’apprenant doit prendre une décision éclairée quant à la solution optimale pour résoudre le problème présenté).<br />
<br />
* Le cas peut être présenté dans le but d'amener les apprenants à développer leur habileté à sélectionner l'information importante. <br />
<br />
* Il peut être présenté pour introduire une nouvelle notion ou un nouveau concept. <br />
<br />
* De plus, selon l’UQTR (2014), l'étude de cas permet de prendre conscience qu'il existe plusieurs solutions à une même situation problématique. Le but n'est donc pas de trouver la bonne solution, mais plutôt d'avoir recours à une démarche cohérente et applicable dans la vie réelle. <br />
<br />
Van Stappen (1989) ajoute que c'est la démarche qui importe dans la méthode des cas, le processus d’analyse suivi pour arriver à une solution, c'est la cohérence du processus d'analyse et non l'atteinte d'une seule bonne solution.<br />
Toujours selon Van Stappen (1989), l’étude de cas comporte les trois phases : <br />
<br />
# Une analyse, faite individuellement par l'élève, qui aboutit au diagnostic de la situation. <br />
# Une discussion en petits groupes pour confronter les diagnostics, formuler et ordonner les problèmes à résoudre.<br />
# Puis la construction d’une solution.<br />
<br />
L’étude de cas peut prendre diverses formes, l’UQTR (2014) affirme qu’elle peut être présentée sous forme de :<br />
* textes écrits;<br />
<br />
* dossiers de presse;<br />
<br />
* présentation orale;<br />
<br />
* simulation;<br />
<br />
* enregistrement audio ou vidéo;<br />
<br />
* média électronique (ex : courriel, forum, etc.), présentation Power Point, cédérom et autres instruments multimédias;<br />
<br />
* jeux de rôle (les apprenants sont alors amenés à se mettre dans la peau des acteurs impliqués);<br />
<br />
* pièce de théâtre;<br />
<br />
* témoignage par une personne qui a vécu la situation (implique un plus grand engagement émotif de la part des apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Motiver''' <br />
<br />
L’étude de cas augmente la motivation puisque, tel que mentionné par Van Stappen (1989), les élèves voient la relation possible entre théorie et pratique et savent que cela leur sera profitable lors de leur entrée sur le marché du travail. Il leur est plus facile «d’absorber» l'information, car cette information est reliée à une situation réellement vécue, à la différence de simples lectures détachées de la réalité. <br />
<br />
Elle ajoute aussi que la méthode des cas, permet aux élèves d'aller chercher indirectement de l'expérience à partir de problèmes concrets et de développer des habiletés de niveau supérieur. Elle augmente ainsi leur motivation à apprendre.<br />
Ostiguy (2012), quant à lui soulève que l’étude de cas est motivante pour l’apprenant puisqu’elle n’est pas une application bête d’une formule mais nécessite de la recherche et implique du questionnement chez l’apprenant.<br />
<br />
'''Centrer sur les compétences'''<br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas permet à l’apprenant de se centrer sur les compétences et de développer des habiletés de haut niveau tel que l’esprit critique et d’analyse. Van Stappen (1989) affirme que l’étude de cas développe de nombreuses habiletés chez l’apprenant dont, l’habileté à résoudre des problèmes, ce qui permet le développement des capacités d'analyse, de synthèse, de jugement (capacités de niveau supérieur dans la taxonomie de Bloom); la méthode des cas développe des habiletés cognitives lors de l'étude individuelle des cas.<br />
<br />
Ostiguy (2012), affirme que l’étude de cas est efficace pour le développement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes (approche systémique ou mixte) et notamment à déceler l’information pertinente de celle qui l’est moins ou pas du tout. <br />
<br />
'''Pratiquer''' <br />
<br />
Selon Ostiguy (2012), l’étude de cas est une méthode active de l’apprentissage. On y retrouve un partage du contrôle de notions entre l’enseignant et l’apprenant (selon le degré d’intervention de l’enseignant) et la participation active de l’apprenant y est nécessaire.<br />
Ostiguy (2012) ajoute que le participant devrait être en mesure de déterminer lui-même en grande partie la signification du cas pour lui-même, en tirer ses propres conclusions de son apprentissage et évaluer sa progression, grâce aux commentaires de ses pairs et du professeur.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie de l’étude de cas vise les niveaux d’expertise avancé et intermédiaire puisqu’elle est centrée sur le développement de compétences donc orientée vers des tâches ou de la résolution de problèmes complexes. <br />
<br />
De plus, le concepteur doit adapter le degré de difficulté au niveau d’expertise des apprenants. En effet, Ostiguy (2012) spécifie que le degré de difficulté de la problématique soulevée doit convenir au degré d’habileté (niveau d’études, compétences, connaissances acquises, etc.) des apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étude de cas est une stratégie pédagogique guidée par l’enseignant puisqu’elle s’appuie principalement sur ce dernier comme médiateur des apprentissages. Comme le mentionne Ostiguy (2012), l’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants. Il affirme que peu importe le niveau où sont rendus les étudiants, l’enseignant doit être présent une bonne partie du temps quand ils travaillent sur le cas, parce que : il y a beaucoup de questions qui sortent quand les élèves travaillent sur un cas, et certaines équipes peuvent avoir tendance à se perdre dans l’analyse et ne pas avancer. <br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Le type de regroupement préconisé par la stratégie de l’étude de cas est celui des petits groupes. Selon Ostiguy, J. (2012), cette stratégie est sociocentrée et nécessite une implication très active des apprenants. L’objectif est de permettre l’échange d’idées entre les participants qui, avec le professeur, doivent être leurs propres agents d’évolution, d’apprentissage.<br />
<br />
Pour favoriser une implication active de chaque apprenant, la taille des groupes doit être restreinte. Van Stappen, Y. (1989) ajoute que la méthode serait peu utilisée, parce qu'elle exige un nombre restreint d'élèves par groupe, des locaux aménagés en conséquence (favorisant la discussion en petits groupes et en plénière), une préparation spéciale de la part des professeurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’étude de cas est utilisée en milieu de travail, en milieu universitaire et préuniversitaire. Ostiguy (2012) donne plusieurs exemples d’utilisation d’études de cas dans le milieu préuniversitaire, notamment en Techniques administrative au collège de Valleyfield où il est enseignant. Parmi ces exemples, on retrouve des cas en :<br />
<br />
* Aspects légaux des affaires (ex. Lecture et analyse d’une cause de jurisprudence dans un des domaines étudiés au cours);<br />
<br />
* Fiscalité (ex. Préparation de déclarations d’impôt fictives) ;<br />
<br />
* Gestion des ressources humaines (ex. Cas illustrant une situation de harcèlement psychologique ou de discrimination);<br />
<br />
* Marketing et ventes (ex. Cas illustrant une situation où le gestionnaire doit développer sa stratégie de marketing (marketing mix – les 4 «P» et comment les appliquer). <br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Ostiguy (2012) donne plusieurs conseils quant à l’utilisation de la stratégie de l’étude de cas en enseignement, notamment :<br />
<br />
* Avoir une progression dans le niveau de difficulté des cas présentés aux étudiants, selon leur niveau d’expertise (plus simples pour les novices à plus complexes pour les experts).<br />
* L’enseignant doit être flexible dans sa correction. Plus on avance et qu’on laisse les étudiants décider comment ils aborderont le cas, plus il doit être flexible dans la correction et ne pas avoir un solutionnaire rigide sur ce que l’on souhaite retrouver dans leurs rapports. Les étudiants l’aborderont peut-être tous d’une façon différente.<br />
* L’enseignant doit s’assurer de bien encadrer les apprenants.<br />
* Susciter la participation des étudiants, souvent mal à l’aise au début face à un cas.<br />
* Choisir le type de cas qui convient le mieux à l’objectif visé par l’enseignant.<br />
* Surveiller la critique. Elle doit être constructive et éclairée.<br />
* Placer les étudiants en situation ou contexte de présentation le plus réaliste possible.<br />
<br />
L’UQTR (2014) ajoute que si l'enseignant utilise l'étude de cas régulièrement, il est intéressant de varier et de combiner les modes de présentation afin de rejoindre le plus grand nombre d'apprenants. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Carette, V. et Rey B. (2010). L’approche par compétences. Dans V. Carette et B. Rey (dir.), ''Savoir enseigner dans le secondaire. Didactique générale.'' (p. 63-104). Bruxelles, Belgique : De Boeck.<br />
<br />
Van Stappen, Y. (1989). La méthode des cas. ''Revue Pédagogie collégiale, 3''(2), 16-18. Recupéré de http://www.fedecegeps.qc.ca/wp-content/uploads/files/carrefour_pdf/06-08-04-texte.pdf<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Ostiguy, J. (2012), L’étude de cas, Colloque de l’AQPC, 8 juin 2012, Collège de Valleyfield<br />
<br />
UQTR (2014) ''Étude de cas et enseignement''. Repéré à https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/gscw031?owa_no_site=47&owa_no_fiche=247&owa_apercu=N&owa_imprimable=N&owa_bottin=<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=12236Exposé2017-05-25T19:02:57Z<p>Et444264 : /* Description */ wikification</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* [[Exposé oral]]<br /><br />
* [[Exposé magistral]]<br /><br />
* [[Exposé interactif]]<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appel surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soit des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce ne sont pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels. C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976 indiquent que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la [[démonstration]], la pratique, les jeux, les [[Jeu de rôle|jeux de rôle]], le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bujold N., (1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis, D. (2006). ''20 formules pédagogique''s. Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec. <br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). ''Les principes fondamentaux de l'apprentissage''. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)''.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). ide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée,<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm''<br />
<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=12235Exposé2017-05-25T18:56:46Z<p>Et444264 : /* Stratégies apparentées */ wikification</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* [[Exposé oral]]<br /><br />
* [[Exposé magistral]]<br /><br />
* [[Exposé interactif]]<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appel surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soit des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce ne sont pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels. C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976 indiquent que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bujold N., (1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis, D. (2006). ''20 formules pédagogique''s. Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec. <br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). ''Les principes fondamentaux de l'apprentissage''. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)''.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). ide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée,<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm''<br />
<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=12227Actualités2017-05-18T18:44:52Z<p>Et444264 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. <br />
--[[Utilisateur:bpudelko|Béatrice Pudelko]], Avril 2015}}<br />
<br />
== 18 mai 2017- Fiche communauté d'apprentissage à commenter ==<br />
=== --[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 18 mai 2017 à 14:44 (EDT) ===<br />
Bonjour, j'ai terminé la rédaction de la fiche sur la [[communauté d'apprentissage]]. Je serais heureuse de recueillir vos commentaires pour améliorer la fiche. Bonne journée! Ana Popovic<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
== 27 avril 2017 - Propostion d'ajouter une fiche : Exposé oral ==<br />
<br />
Bonjour! Suite à la lecture de la fiche "Exposé", j'ai trouvé intéressant d'avoir une fiche qui parlerait plus spécifiquement des exposés oraux pour les apprenants et les bénéfices qu'ils apportent. Les exposés oraux font partis de nombreux curriculums autant à l'école primaire au secondaire que dans des cours universitaires. Je m'en sers aussi dans des formations en entreprises et aimeraient en connaître plus sur le sujet.<br />
<br />
: --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 avril 2017 à 14:09 (EDT) Bonjour Laetitia, proposition intéressante acceptée ! Je vais créer une fiche et si vous connaissez des ressources intéressantes en lien avec cette microstratégie, je vous invite à les partager dans la bibliographie. Bonne journée !<br />
<br />
== 25 avril 2017 - Fiche Quiz à commenter ==<br />
<br />
Bonjour! La fiche de la microstratégie "Quiz" est prête à être commentée! Merci beaucoup! Laetitia Marchand<br />
<br />
== 1er avril 2017 -Fiche codéveloppement professionnel à commenter ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
La fiche codéveloppement professionnel est prête à recevoir vos commentaires !<br />
Annie Lasnier<br />
<br />
== 23 mars 2017 ==<br />
=== Proposition d'ajouter une fiche: Jigsaw===<br />
Bonjour, j’ai découvert une stratégie qui a piqué ma curiosité. Il s’agit de la « méthode Jigsaw ». Cette stratégie consiste à créer des groupes de 4 à 5 personnes apprenantes à l’intérieur d’un groupe-classe. Chaque personne du groupe reçoit d’abord une tâche. Les personnes de divers groupes ayant la même tâche constituent un groupe de « personnes expertes ». Les personnes expertes discutent ensuite entre elles et comparent leurs travaux. Finalement, toutes les personnes retournent dans leur groupe initial. Chaque personne présente sa tâche aux autres personnes du groupe initial et répond aux questions des membres du groupe. Il s’agit d’une stratégie répondant au paradigme coopératif. Fait intéressant, cette stratégie est utilisée aux États-Unis pour diminuer les tensions interethniques. Il serait intéressant d’examiner le potentiel de cette stratégie originale sous l’angle des théories cognitives. Je propose donc l’ajout de cette fiche dans la banque de stratégie. <br />
Ana Popovic<br />
--[[Utilisateur:Et444264|Ana P.]] ([[Discussion utilisateur:Et444264|discussion]]) 23 mars 2017 à 22:46 (EDT)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 5 avril 2017 à 12:12 (EDT)Bonjour Ana, c'est une très bonne idée d'ajout, bien justifiée. Je le fais donc aujourd'hui et je vous invite à placer les références que vous avez trouvées... Merci pour votre collaboration!<br />
<br />
== 27 février 2017 ==<br />
===Le destin de la fiche ADDIE ===<br />
Au cours de mon travail sur la fiche MODÈLE, j'ai noté que la fiche ADDIE, dont l'apparition avait été récemment discutée dans les ACTUALITÉS, a été finalement enlevée. Je le trouve dommage. Je me rends entièrement compte que le modèle ADDIE ne constitue par une stratégie pédagogique et pour cette raison ne peut pas avoir place dans la Banque de stratégies. Pourtant, elle illustre l'acception du terme 'modèle' (modèle procédurale générale), rependue dans le domaine d’ingénierie pédagogique, avec lequel il ne faut pas confonde l'autre acceptation du même terme (modèle comme stratégie pédagogique). Et pour cette raison, il serait bien, à mon avis, qui la fiche ADDIE soit présente sur Wiki-TEdia.<br /><br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 28 février 2017 à 17:36 (EST) Bonjour Madame Bondarenko ! Effectivement, j'ai pris la décision de supprimer la fiche... Car elle avait été introduite par deux fois à titre de "stratégie pédagogique". Pour la garder, il aurait fallu ajouter une section sur cette question de la distinction ... ce qui aurait été probablement pertinent, mais le désavantage était d'"embarquer" sur le terrain d'un autre cours, celui sur les méthodes de l'ingénierie pédagogique... Dans un monde idéal de l'esprit "wiki" toutes les connaissances sont liées et ce serait magnifique de pouvoir les relier ainsi... Mais disons que, dans le monde réel, il existe des barrières à l'interconnectivité (institutionnelles, etc.) que l'on doit respecter... De plus, dans la configuration actuelle du wiki, toutes les pages possèdent "l'arbre des catégories" ... cela contribue à "confondre" les contributeurs et les lecteurs en ce qui concerne la distinction entre "modèles" et "méthodes" de design pédagogique. Enfin, le wiki est très évolutif... Avec votre contribution, la situation a encore évoluée et on pourrait de nouveau réfléchir à la meilleure façon de présenter cette problématique... Il y a certainement une façon de présenter tout cela, mais comme il y a déjà beaucoup de pages dans le WIKI-TEDia, il y a une réflexion plus globale à mener sur ce sujet... (avis aux intéressés, cela peut faire un projet personnel de recherche ou un travail pratique de conception pédagogique !). Merci de votre implication et à bientôt !<br />
<br />
== 26 février 2017 ==<br />
===Proposition d'ajouter une fiche : Apprentissage collaboratif.===<br />
Je ne sais pas à qui adresser mieux cette suggestion. Je la laisse alors sur ce mur commun fréquenté par les responsables de Wiki-TEdia.<br /><br />
Je propose d’ajouter à la Banque de stratégie, la fiche APPRENTISSAGE COLLABORATIF. <br /><br />
Cette stratégie est souvent citée dans un nombre d'autres fiches. Par exemple dans [[Apprentissage en équipe]], [[Apprentissage coopératif]], [[4C/ID]], [[Stratégies d'apprentissage assisté par les pairs]]. D’autant plus que dans la fiche [[Apprentissage en équipe|Apprentissage en équipe]], l’apprentissage collaboratif est opposé à l’[[apprentissage coopératif]] comme deux modes différents de réaliser l’apprentissage en équipe. Ces deux termes ne sont pas donc des synonymes.<br />
Merci de votre attention<br />
Maria Bondarenko (et446151)<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 11:51 (EST)Bonjour Madame Bondarenko ! Vous avez bien fait de poster votre proposition ici. Effectivement, l'apprentissage coopératif est souvent opposé à l'apprentissage collaboratif. Parmi les publications en français, c'est le livre des chercheuses de la Téluq, France Henri et Karin Lundgren-Cayrol "Apprentissage collaboratif à distance" (2001) qui constitue la principale source théorique évoquée pour justifier cette distinction. Mais le terme "apprentissage collaboratif" est aussi utilisé pour décrire de façon générale toute approche d'enseignement-apprentissag prônant la collaboration entre les apprenants. C'est pourquoi, il faudra y faire attention dans la fiche qui portera sur l'apprentissage collaboratif en tant que stratégie pédagogique. Je procéde à la création de la fiche aujourd'hui même... Merci de votre implication dans le wiki !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko!<br />
<br />
== 24 février 2017 ==<br />
===== Fiche MODÈLE =====<br />
<br />
J'aimerais bien contacter la personne qui est actuellement en charge de la fiche MODÈLE. La fiche est À COMMENTER. <br /><br />
J'aimerais bien discuter avec le contributeur la possibilité d'y ajouter certains éléments importants concernant la notion du 'modèle' dans l’ingénierie pédagogique ainsi que la comparaison de différentes classifications de 'modèles'. <br /><br />
Si je comprends bien les règles de Wiki-TEDia, je ne peux pas faire des ajouts directement au texte d'une fiche tant qu'elle reste en mode 'A COMMENTER'. <br /><br />
Ou je me trompe?<br /><br />
<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]] maria.bondarenko@umontreal.ca<br />
<br />
:--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 février 2017 à 12:48 (EST) Bonjour ! Vous soulevez plusieurs questions, auxquelles il me fait plaisir de répondre dans l'ordre ;-) 1) la fiche "modèle" ne devrait pas être catégorisé dans "l'état d'avancement" car elle n'est pas une "fiche de stratégie" mais plutôt une "méta-fiche", décrivant la signification de l'une des catégories de la banque. C'était donc une erreur de l'étudiante qui a contribué à cette fiche, dans le cadre de ses "contributions majeures" et, plus précisément celle-ci "discuter de l'organisation et des principes guidant la Banque des stratégies" (voir [[Contributions diverses à la Banque de stratégies pédagogiques]]. Cette étudiante a validé la possibilité de contribuer à cette fiche avec moi avant de le faire... j'ai enlevé le statut "à commenter". 2) Cette fiche, comme toutes les autres qui n'ont pas ce statut (ni celui "en rédaction" ou "en révision") peut donc être discutée et corrigée, même s'il s'agit d'une "méta-fiche". (Notez que seulement certaines pages du wiki sont vraiment "verouillées" et accessibles en modification seulement aux administrateurs, moi y compris). Votre contribution est bienvenue... Elle apparaîtra, comme les autres changements du wiki, dans la page de "modifications récentes". 3) Un conseil : vous pouvez voir les contributeurs dans l'historique de chaque fiche, En cliquant sur le code du contributeur, vous pouvez communiquer en utilisant sa page de discussion. En principe, tout changement dans cette page provoque l'affichage d'une alerte comme expliqué dans la page du [[B.a-ba des contributeurs à Wiki-TEDia]]. Bien évidemment, cela ne garantit pas la réponse de la personne en question... cela dépend de ses visites du wiki et donc aussi de sa progression dans le cours. 3) Par ailleurs, j'attire votre attention sur l'existence d'un message au sujet du "modèle"dans le Café. Peut-être qu'il vous sera utile... La discussion sur la notion du modèle est l'une des plus ardues dans le cadre du Wiki-TEDIa et toutes les idées à ce sujet seront appréciées !<br />
<br />
Merci beaucoup, Madame Pudelko<br />
Si je comprends bien, je peux publier un ajout directement à cette fiche. J’aimerais bien faire un bref aperçu général sur la variété d’acceptions que le terme 'modèle' a dans le domaine de l'ingénierie pédagogique. Ceci permettrai d'enlever des confusions dans lesquelles j'étais prise au début du cours. <br /><br />
Je laisse également, dans la rubrique 'DISCUSSION' de la fiche MODÈLE, mes observations et suggestions sur la possibilité de comparer des 'classifications de modèles' différentes. J'ai une forte impression, que la comparaison actuelle ne compare pas de 'modèles' dans le ses adaptés par Wiki-TEdia, mais plutôt des stratégies pédagogiques dans le sens larges. <br />
Maria Bondarenko<br />
<br />
== 21 février 2017 ==<br />
=== Fiche à commenter : [[4MAT]] ===<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche dédiée à la stratégie 4MAT (par B. McCarthy). Elle relève du domaine connu sous le noms de styles d'apprentissages.<br />
[[Utilisateur:Et446151|Maria Bondarenko]]<br />
<br />
== 15 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Tutorat en ligne]] ===<br />
<br />
Merci de m'aider à améliorer la fiche portant sur le tutorat en ligne. <br />
--[[Utilisateur:Et446275|Elena Baraboi]] ([[Discussion utilisateur:Et446275|discussion]]) 15 février 2017 à 05:00 (EST)<br />
<br />
14 février 2017<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Conception universelle de l'apprentissage|La Conception universelle de l'apprentissage]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Voici la fiche résultant du travail noté 3. <br />
<br />
Merci! Et064280<br />
<br />
== 12 février 2017 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter : [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]] ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
J'ai révisé la fiche des Neuf événements étendus de Smith et Ragan et serai très heureuse de recueillir vos commentaires à son sujet.<br /><br />
<br />
Merci beaucoup.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 12 février 2017 à 18:22 (EST)<br />
<br />
== 1 février 2017 ==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Modelage]]<br />
<br />
Bonjour, ma seconde fiche est à commenter. Le travail effectué a été de transférer des informations de la page Apprentissage social à celle-ci en plus d'y ajouter des informations. Puisque la fiche contenait déjà des bien des informations, vous pouvez commenter sur l'ensemble de la fiche.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 1 février 2017 à 16:23 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
<br />
== 15 janvier 2017==<br />
<br />
== A COMMENTER [[Apprentissage social]]<br />
<br />
Bonjour, ma première fiche est à commenter (section discussion). Vous pouvez vous référer à la fiche modelage j'y ai ajouté des informations, mais la suite dépend en partie des commentaires.<br />
<br />
Merci et bon succès à tous et à toutes.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et323941|Et323941]] ([[Discussion utilisateur:Et323941|discussion]]) 15 janvier 2017 à 19:22 (EST)Sara-Ann Doiron<br />
<br />
== 10 janvier 2017==<br />
<br />
=== A COMMENTER [Carte de connaissance]<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est en attente de vos commentaires. Je vous remercie d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
Merci<br />
<br />
--[[Utilisateur:et354934|catherine gallant]]<br />
<br />
<br />
<br />
== 6 janvier 2017 ==<br />
=== Fiche [Apprentissage expérientiel] à commenter ===<br />
Bonjour,<br /><br />
Je viens de publier la première version de la page qui traite de l'[[Apprentissage expérientiel]], modèle défini par Kolb au début des années 1980.<br />
<br />
J'attends vos commentaires afin d'améliorer cette version initiale. Je suis particulièrement intriguée par la clarté du message et le ton utilisé.<br /><br />
<br />
--[[Utilisateur:et419556|Manon Tremblay]],([[Discussion utilisateur:et419556|discussion]]) janvier 2017<br /><br />
<br />
== 18 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Contrat pédagogique] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br />
<br />
Je veux vous informer qu'une nouvelle fiche s'ajoute à l'arsenal du Wiki-TEDia, elle vous informe sur la stratégie du Contrat Pédagogique, qui est très différente de la stratégie du Contrat d'apprentissage. Son application en contexte scolaire, primaire et secondaire, offre de réels avantages sur le plan de la motivation des apprenants. Plusieurs variantes y sont élaborées, je l'ai appliqué personnellement dans le passé lorsque certains élèves avaient des problèmes de comportements, mais avec la recherche, je me rend compte qu'on peut l'utiliser dans bien d'autres situation.<br />
<br />
Merci de vos commentaires.<br />
<br />
P.S.: Si vous avez le temps de jeter une critique sur le curriculum spiralé, je serais curieux de savoir le degré de clarté, c'est à dire, êtes-vous capable de cerner rapidement le concept? Dans le cours, nous sommes appeler à consulter les fiches régulièrement et il est agréable quand l'idée générale derrière la stratégie est très claire dès le début. C'est dans cette intention que j'ai formulé les deux dernières fiches. J'aimerais avoir une rétroaction sur la facilité de lecture, merci.<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 18 décembre 2016 à 16:03 (EST)<br />
<br />
== 15 décembre 2016 ==<br />
=== Fiche [Curriculum en spirale] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour à vous!<br />
S'il y en a qui veulent jeter un coup d'oeil au contenu de la fiche du Curriculum en spiral et m'en donner des commentaires, ce serait bienvenu! Je vais faire une révision plus approfondie de l'orthographe ce soir, mais le contenu devrait rester stable, sauf si vous avez des suggestions ou des commentaires.<br />
Merci!<br />
<br />
--[[Utilisateur:et390889|Marc-Olivier Malépart]] ([[Discussion utilisateur:et390889|discussion]]) 15 décembre 2016 à 10:16 (EST)<br />
<br />
== 14 décembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - correction d'un lien hypertexte dans les fiches ===<br />
Bonjour, <br />
Je cherche des volontaires à inclure dans leur travail noté 3, volet B, la contribution mineure suivante : remplacer un hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie". Il s'agit de l'hyperlien qui figure dans la phrase : <br />
:Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Ce lien est périmé. Le bon lien est : http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Si vous êtes intéressé(e), communiquer votre intérêt ici. Merci et bonne journée !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 décembre 2016 à 12:25 (EST)<br /><br /><br />
<br />
::Bonjour Madame,<br /><br />
::Je suis intéressée à contribuer à ce projet.<br /><br />
::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 13 février 2017 à 22:32 (EST)<br /><br />
<br /><br />
:::J'ai terminé de remplacer l'hyperlien périmé dans le texte explicatif des sections "bibliographie" et "webographie" par celui-ci http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm, dans toutes les fiches de la banque de stratégies, où l'ancien hyperlien était présent.<br /><br />
:::--[[Utilisateur:Et260033|Sophie Guelton]] ([[Discussion utilisateur:Et260033|discussion]]) 17 février 2017 à 15:20 (EST)<br />
<br />
::::--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 20 février 2017 à 16:28 (EST)Bonjour Sophie ! Un grand merci d'avoir contribué à ce projet ! Donc, tout est remis à jour, quel soulagement ;-) Cela fait beaucoup de modifications effectuées !<br />
<br />
== 10 novembre 2016 ==<br />
=== Lancement d'un "Projet spécial" - Glossaire anglais/français ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me demandais s'il ne serait pas utile de penser à monter un glossaire des stratégies qui irait de l'anglais au français et/ou une wikification des termes anglais aussi. J'essaie de m'expliquer. Beaucoup des lectures que nous avons à faire sont en anglais. Si dans une de ces lectures, je tombe sur un terme désignant une stratégie inconnue et que j'aimerais découvrir via la Banque, je suis un peu prise au dépourvu, puisque c'est à l'intérieur de chacune des fiches qu'on trouve l'équivalent en anglais. Ou encore, je vais au plus évident, la fiche dont le titre s'en approche le plus en français, mais d'autres fiches ont peut-être également référé ma stratégie "inconnue" et seraient intéressantes à consulter. Or je risque de les ignorer. C'est un peu difficile à expliquer, mais il s'agirait de faire un genre de glossaire (anglais/français) doublé d'un espèce d'index qui ferait l'inventaire des fiches (wikifiées) qui ont repris le terme anglais dans la rubrique "Appellations en anglais".<br />
<br />
Si c'est techniquement faisable, il pourrait peut-être s'agir d'un "projet spécial" (mentionné dans la grille d'autoévaluation des contributions majeures, mais dont je ne parviens plus à retrouver la page)?<br />
<br />
Merci! --[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 9 novembre 2016 à 17:25 (EST)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, je comprends votre préoccupation. La banque a grandi et il devient de plus en plus difficile de s'y retrouver ... Que voulez-vous c'est la rançon de la gloire ;-) Sérieusement, je me demande comment un tel glossaire pourrait se présenter, pour ne pas dédoubler la liste des stratégies, déjà présente à la page d'accueil de la Banque. Il s'agirait d'une page sur laquelle on listerait d'abord toutes les stratégies en anglais ? Je pense que cela mérite une plus ample discussion. Effectivement, c'est une idée de lancer un "projet spécial"... Je vais le faire en l'annonçant dans l'en-tête de ce sujet de discusssion.--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:12 (EST)<br />
<br />
:: '''Appel à toutes et à tous. Un projet spécial, suite à la proposition de Nicole est lancé. Toute contribution est bienvenue, dans la discussion et dans la construction ! Pour contribuer au projet, rendez-vous sur la page du''' [[Glossaire Anglais-Français]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 10 novembre 2016 à 19:18 (EST)<br />
<br />
== 3 novembre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Narration (storytelling)|Narration (''storytelling'')]]: bibliographie disponible ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme j'avais initialement envisagé de travailler sur la stratégie [[Narration (storytelling)|Narration]] (''Storytelling''), j'avais commencé à faire une recherche bibliographique. Je viens de la compléter et de l'organiser pour que la recherche puisse servir à quelqu'un d'autre; j'ai donc rempli les sections <Bibliographie> et <Webographie>. Une quarantaine de références sont disponibles. À noter que, si quelqu'un décide rapidement de se lancer... il y a '''dans quelques jours (le 7 novembre prochain) une conférence d'une journée au Centre Phi (art & techno), intitulée ''Les storytellers de demain'''''. Voici les informations:<br />
:Les storytellers de demain II, Conférence d’une journée élaborée par Future of StoryTelling et Phi, sur le thème Entre réalité virtuelle et réalité physique, les frontières s’estompent. 7 décembre 2016<br />
::https://phi-centre.com/evenement/les-storytellers-de-demain-ii/<br />
<br />
Par ailleurs, j'ai voulu changer le statut de la fiche, pour indiquer ébauche avec bibliographie.. mais je n'ai pas trouvé; c'est probablement réservé aux administrateurs du wiki?<br />
<br />
Bien du plaisir à qui se lancera dans le storytelling!<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 3 novembre 2016 à 18:07 (EDT)<br />
<br />
:Bonjour Nicole, merci pour ce travail en extra et extra ! J'ai changé le statut de la fiche. En fait, vous pouvez le faire dans l'encadré tout en haut de la fiche... (en mode modification, ce n'est pas réservé aux administrateurs). Comme de nombreuses fiches nécessitent cette modification, si le coeur vous en dit, votre aide sera bienvenue. Le critère de changement d'état vers "Avancée" est double : 1) on examine le contenu de la fiche pour voir si toutes les rubriques ont été complétées et 2) on examine la qualité de la fiche : si elle est jugée insuffisante, on laisse la fiche dans l'état "ébauche", même si toutes les rubriques ont été remplies. Bien évidemment, le jugement sur la qualité nécessite une certaine dose de connaissances du contenu, donc il n'est pas facile à faire et peut être sujet à des discussions. D'ailleurs, on peut poser des questions à ce sujet dans la page de discussion de la fiche (dans la section Appréciation globale de la fiche)... On peut aussi réfléchir davantage aux critères... bref, un wiki c'est toujours un "work in progress" (comme vous l'avez bien compris, si j'en juge par votre participation ;-). Bonne journée --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 4 novembre 2016 à 11:39 (EDT)<br />
<br />
== 30 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
La fiche [[Apprentissage basé sur les cas]] est prête pour commentaires depuis quelques jours. J'ai travaillé beaucoup la rubrique Stratégies apparentées pour tenter d'éclaircir les chevauchement et différences avec les notions de méthode des cas et d'étude de cas, mais aussi pour situer la filiation et les points de rupture avec l'approche par problème, dont elle est u n peu le "frère ennemi". Dans la rubrique Description, j'ai tenté de montrer plus concrètement comment fonctionne la stratégie. Les développements sont certainement trop longs et une contribution de type étayage serait probablement la bienvenue.<br />
Merci d'avance pour vos commentaires.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et345776|Nicole Morf]] ([[Discussion utilisateur:Et345776|discussion]]) 30 octobre 2016 à 10:51 (EDT)<br />
<br />
== 25 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[dialogue socratique]] à commenter ===<br />
--Et017373 25 octobre 2016 à 22:01 (EDT)Marie-France Blais<br />
http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Dialogue_socratique<br />
<br />
== 17 octobre 2016 ==<br />
=== Fiche [[Contrat d'apprentissage]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br /> <br />
La fiche contrat d'apprentissage est prête à recevoir vos commentaires.<br /><br />
Merci !<br /><br />
Patrick M.<br /><br />
--[[Utilisateur:Et406718|Et406718]] ([[Discussion utilisateur:Et406718|discussion]]) 17 octobre 2016 à 17:54 (EDT)<br />
<br /><br />
<br />
== 29 août 2016 ==<br />
=== Fiche [[Etayage]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai rempli la fiche [[Etayage]], elle est prête à être commentée.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Ysabelle<br />
--[[Utilisateur:Et268161|Et268161]] ([[Discussion utilisateur:Et268161|discussion]]) 29 août 2016 à 14:53 (EDT)<br />
<br />
==24 août 2016==<br />
=== Fiche [[enseignement explicite]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[enseignement explicite]] peut maintenant être lue et commentée.<br />
<br />
Au plaisir! <br />
<br />
[[Utilisateur:Et414645|Jessy Rodrigue]]<br />
<br />
<br />
<br />
==7 août 2016==<br />
=== Fiche [[lecture-écriture coopérative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche [[lecture-écriture coopérative]] est prête à être lue et commentée. J'ai eu beaucoup plus de facilité à trouver de l'information sur l'écriture collaborative, alors si vous avez des références à suggérer par rapport à la lecture collaborative, surtout pour des lecteurs plus expérimentés, ne vous gênez pas de me les soumettre. <br />
<br />
Au plaisir de se lire !<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 7 août 2016 à 15:25 (EDT)<br />
<br />
==26 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Rétroaction formative]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai ajouté de l'information dans la fiche [[rétroaction formative]]. J'aimerais bien que quelqu'un la commente! Il n'y avait presque rien. Elle reste toujours à être améliorer, mais il y a déjà un peu plus d'information!<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
<br />
==15 Juillet 2016==<br />
=== Fiche [[Auto-questionnement]] à commenter ===<br />
Bonjour tout le monde,<br />
<br />
Ma fiche [[Auto-questionnement]] est prête à être lue et commenter. J'ai consulté peu d'ouvrages scientifiques anglophones pour la rédaction de ma fiche. Si vous avez des références anglophones pertinentes à me suggérer, cela me fera plaisir de les accueillir. Merci d'avance pour toutes vos suggestions. <br />
<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 15 juillet 2016 à 23:12 (EDT)<br />
<br />
Bonjour,<br />
J'ai lu et commenté votre fiche. Puisque vous en avez exprimé le souhait, je vous ai proposé quelques ressources anglophones qui pourraient s'avérer intéressantes.<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
==13 Juillet 2016==<br />
=== Fiche Questions des apprenants à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique intitulée [[Questions des apprenants]] est disponible pour être lue et commentée, ce qui me permettra ensuite de la bonifier. Je vous remercie de me faire part de vos commentaires.<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai commnenté dans appréciation globale de la fiche. Vous pouvez aller voir mes commentaires.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 16 juillet 2016 à 23:03 (EDT)<br />
<br />
==19 juin 2016==<br />
=== Fiche Théâtre-forum à commenter ===<br />
<br />
Bonjour!<br /><br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Théâtre-forum]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br /><br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 12:56 (EDT)<br />
<br />
:: --[[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] ([[Discussion utilisateur:Jcontami|discussion]]) 25 juin 2016 à 10:50 (EDT)<br />
:: Bonjour Isabelle,<br />
:: J'ai laissé des commentaires dans la page de discussion de la fiche. J'espère qu'ils vous seront utiles pour finaliser votre travail. Bonne fin de semaine. Julien.<br />
<br />
<br />
Bonjour Isabelle,<br />
<br />
La section "conseils pratiques" n'a pas été rempli, je vous ai proposé une référence qui peut vous aider à la compléter.<br />
<br />
J'éspère que cela va vous aider<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et409437|Daphney Sylvain]] ([[Discussion utilisateur:Et409437|discussion]]) 24 juillet 2016 à 17:31 (EDT)<br />
<br />
==18 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Communauté de pratique virtuelle]] à commenter ===<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai rédigé une bonne part de la fiche et j'aimerai recevoir des commentaires pour pouvoir avancer dans un esprit collaboratif. Par exemple, je sais que mes références ne sont pas présentées de façon normées. Si quelqu'un veut les relever pour me permettre de les retrouver plus facilement. Merci.<br />
<br />
--Sandra Leriche 18 avril 2016 à 13:00 (EDT)<br />
<br />
==17 avril 2016==<br />
=== Fiche [[Jeu vidéo éducatif]] à commenter ===<br />
Bonjour,<br />
<br />
J'ai écrit un texte dans la section "Conditions favorisant l'apprentissage" de la fiche [[Jeu vidéo éducatif]]. SVP le regarder et me donner vos commentaires! Je l'ajusterai par la suite.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Gary Germeil<br />
Et436531<br />
<br />
==5 avril 2016==<br />
=== Fiche Apprentissage coopératif à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
Ma fiche concernant la stratégie pédagogique de l'[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] est disponible pour être lue, commentée et améliorée. Merci de vos commentaires.<br />
A noter que je n'arrive pas à placer le tableau des ressemblances et des différences correctement. Il devrait se situer dans la section Description à la toute fin. Merci à l'avance pour l'aide ou l'ajustement.<br />
<br />
Rachel Chavannes<br />
Et438846<br />
<br />
'''Bonjour Rachel. Je viens de faire les modifications demandées à votre fiche. Bon travail! La lecture de cette fiche m'a été bien utile. <br />
--Ilepage 19 juin 2016 à 17:07 (EDT)'''<br />
<br />
==26 mars 2016==<br />
=== Fiche Modelage à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
<br />
La fiche concernant la stratégie pédagogique du [[Modelage]] est disponible pour être lue, commentée et bonifiée. Merci de me communiquer vos commentaires.<br />
<br />
Et429498<br />
<br />
<br />
<br />
==20 mars 2016==<br />
===Fiche [[Théorie de l'élaboration]] à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Théorie de l'élaboration]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche [[Auto-évaluation]]à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche [[Auto-évaluation]] est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Co-enseignement]] à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le [[Co-enseignement]].<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche [[Démonstration]] à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche [[Démonstration]] qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12226Communauté d'apprentissage2017-05-18T18:33:26Z<p>Et444264 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'' À commenter ''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage est une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]'''. Une [[macrostratégie]] est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage (Macrostratégie, 2016). Le choix d’une [[macrostratégie]] oriente les décisions concernant les stratégies pédagogiques à l’origine des activités éducatives (Macrostratégie, 2016). Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mis en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier ». Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut s’appliquer à tous les champs disciplinaires. Par exemple, elle peut s’appliquer à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi s’appliquer à des champs transdisciplinaires (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, Pedagogy and Education, 17(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), Instructional design theories and models, Vol II (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? Journal of Negro Education, 77(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorising and implementing communities in education. Educational Research Review, 1(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), Instructional Design (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. Learning Environments Research, 5(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Connaissances métacognitives. (2016, mise à jour 20 décembre). Dans Wiki-TEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Connaissances_m%C3%A9tacognitives<br />
<br />
Fiche Wiki_TEDia sur les connaissances métacognitives.<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Macrostratégie. (2016, mise à jour 13 octobre). Dans Wiki-TEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Macrostrat%C3%A9gie<br />
<br />
Fiche Wiki-TEDia sur les connaissances métacognitives.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et444264https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Communaut%C3%A9_d%27apprentissage&diff=12225Communauté d'apprentissage2017-05-18T18:32:47Z<p>Et444264 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter''}}<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Learning community''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Communauté d'apprentissage professionnelle|Communauté d’apprentissage professionnelle]]<br /><br />
<br />
Communauté de pratique <br /><br />
<br />
Communauté d’intérêt<br /><br />
<br />
Communauté d’élaboration des connaissances (communauté d’intérêt finalisé)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage est une '''[[Macrostratégie|macrostratégie]]'''. Une [[macrostratégie]] est utilisée pour organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage (Macrostratégie, 2016). Le choix d’une [[macrostratégie]] oriente les décisions concernant les stratégies pédagogiques à l’origine des activités éducatives (Macrostratégie, 2016). Selon Henri et Pudelko (2006), les stratégies pédagogiques guidant les activités dans le cadre d’une communauté d’apprentissage puisent leurs origines dans les approches sociocognitivistes, constructionnistes et socioconstructivistes, et dans les théories de l’activité et des cognitions situées et distribuées. Plusieurs communautés d’apprentissages mettent l’accent sur l’apprentissage actif, l’[[apprentissage collaboratif]], la [[résolution de problèmes]] et la pensée critique (Stephanou et Salisburu-Glennon, 2000). Le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage mis en place à l’école secondaire « Les Compagnons-de-Cartier ». Ces communautés d’apprentissage favorisent l’[[apprentissage coopératif]] et l’[[apprentissage par projets]] (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut maîtriser '''tous''' [[Types des connaissances|'''types de connaissances''']] : déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Une communauté d’apprentissage, faisant office d’un club d’apprentissage (traduction libre de « learning club » (Bielaczyk et Collins, 1999, p.3), favorise l’apprentissage de l’apprentissage. En ce sens, cette stratégie favorise les [[connaissances métacognitives]] puisque celles-ci constituent notamment des connaissances sur ses propres processus cognitifs. La connaissance de soi constitue aussi une connaissance métacognitive (Connaissances métacognitives, 2016). <br /><br />
<br />
La communauté d’apprentissage peut s’appliquer à tous les champs disciplinaires. Par exemple, elle peut s’appliquer à l’alphabet, à l’histoire de la musique, aux principes électroniques, etc. (Grégoire, 1998). Elle peut aussi s’appliquer à des champs transdisciplinaires (IsCol, n.d.-b).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), une communauté d’apprentissage est un groupe impliqué dans un effort collectif de compréhension. La création d’une communauté d’apprentissage est initiée par une personne enseignante (Henri et Pudelko, 2006). L’objectif d’une communauté d’apprentissage est de faire évoluer les connaissances collectives tout en faisant progresser les connaissances individuelles (Bielaczyk et Collins, 1999). La communauté d’apprentissage instaure une culture d’apprentissage dans laquelle les personnes apprenantes « synthétisent des perspectives multiples, résolvent des problèmes de manières variées, et partagent leurs diverses connaissances et leurs habiletés en tant que ressources pour résoudre les problèmes de manière collaborative et pour augmenter leur compréhension » de l’objet de l’apprentissage (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 4, traduction libre). <br /><br />
<br />
Avant les années 1990, le personnel enseignant et les chercheuses et chercheurs du domaine de l’éducation considéraient la personne apprenante comme une unité à instruire (Roth et Lee, 2006). L’accent était mis sur les performances individuelles des personnes apprenantes. Il était attendu que toutes les personnes d’un groupe-classe accèdent au même niveau de connaissance en même temps (Bielaczyk et Collins, 1999). Un changement de paradigme situant l’apprentissage dans les activités socioculturelles a permis d’élargir l’unité d’instruction à une communauté (Roth et Lee, 2006). Dans cette perspective, il n’est pas nécessaire que tous les membres d’une communauté aient les mêmes connaissances. Il importe surtout de savoir « qui au sein d’une communauté détient l’expertise pertinente pour résoudre tout problème » (Bielaczyk et Collins, 1999, p. 2, traduction libre).<br /><br />
<br />
Selon Bielaczyk et Collins (1999), pour travailler au 21e siècle, il faut être capable de travailler avec les autres, de communiquer et de partager les connaissances dans un contexte de diversité de points de vue, de diriger ses apprentissages et de résoudre des problèmes complexes. Selon les auteurs, ces impératifs sont à l’origine du développement des communautés d’apprentissage. <br /><br />
<br />
Toujours selon Bielaczyk et Collins (1999), les conditions de mise en œuvre d’une communauté d’apprentissage sont : 1) la diversité de l’expertise de ses membres, 2) le partage de l’objectif consistant à faire progresser les connaissances collectives, 3) l’importance accordée à l’apprentissage sur l’apprentissage et 4) les mécanismes mis en place pour partager les apprentissages.<br /><br />
<br />
La communication et la collaboration au sein d’une communauté d’apprentissage peuvent être soutenues au moyen des technologies numériques et de ses outils mobiles, dont le cellulaire, l’ordinateur portable et la tablette numérique. Les technologies numériques permettent de faire circuler les informations rapidement, de transmettre abondamment les savoirs et les connaissances et de dépasser les contraintes liées au temps et à l’espace (Briand, 2016).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Motiver les personnes apprenantes''']] <br /><br />
<br />
La motivation est un système à multiples facettes interagissant de manière dynamique avec les émotions et les cognitions pour influencer l’apprentissage (Schneider et Stein, 2010). Ainsi, selon Freeman, Alston et Winborn (2008), la motivation est façonnée par le contexte d’apprentissage et les relations entre les membres d’un groupe. Selon les auteurs, une communauté d’apprentissage est un contexte d’apprentissage permettant aux personnes apprenantes de construire une attitude positive envers l’apprentissage. La communauté d’apprentissage procure un sentiment de compétence et d’utilité. Elle offre également l’opportunité d’explorer des sujets d’intérêt. La communauté d’apprentissage fournit donc un contexte d’apprentissage favorable à la stimulation de la motivation intrinsèque, soit la motivation amenée par la réalisation de la tâche. Une étude sur une communauté d’apprentissage afro-américaine de niveau collégial et universitaire démontre que la communauté d’apprentissage a un effet positif sur la motivation intrinsèque des personnes apprenantes (Freeman et al., 2008). Une étude sur six communautés d’apprentissage du premier cycle universitaire montre que ces communautés contribuent à la fois à la motivation intrinsèque et extrinsèque (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002). Selon les auteures, le sentiment d’appartenance à la communauté d’apprentissage amènerait les personnes apprenantes à valoriser le jugement des membres de la communauté (Stefanou et Salisbury-Glennort, 2002).<br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Structurer et intégrer les connaissances''']]<br /><br />
<br />
L’apprentissage requiert des personnes apprenantes qu’elles structurent les connaissances, soit qu’elles relient les nouvelles connaissances entre elles et qu’elles relient ces nouvelles connaissances aux connaissances préalables (Schneider et Stein, 2010). La structuration mentale des connaissances peut s’appuyer sur la structuration des informations dans l’environnement physique et social des personnes apprenantes (Schneider et Stein, 2010). Une communauté d’apprentissage constitue un tel environnement. Les personnes apprenantes peuvent tirer profit de l’effort collectif de compréhension pour façonner leur structure interne. Les personnes apprenantes puisent dans l’environnement culturel pour construire leurs pensées (Laferrière, 2005). L’interaction entre les pairs et avec la personne enseignante, par le biais du langage et des signes, joue un rôle central dans ce processus (Laferrière, 2005). <br /><br />
<br />
<br />
[[Conditions d'apprentissage|'''Réguler''']]<br /><br />
<br />
Beishuizen (2008) définit l’autorégulation comme le processus par lequel la personne apprenante surveille son processus d’apprentissage. L’auteur estime qu’une communauté d’apprentissage constitue un environnement idéal pour l’apprentissage de l’autorégulation. Les personnes apprenantes sont encouragées à s’offrir mutuellement des rétroactions sur leur travail (Bielaczyk et Collins, 1999). Elles travaillent en équipe dans un contexte de collaboration les amenant à co-réguler les tâches communes (Beishuizen, 2008). Elles bénéficient de rétroactions de la personne enseignante, qui agit également en tant que coach et modèle (Beishuizen, 2008).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Des communautés d’apprentissage ont été développées pour des élèves de primaire, secondaire et postsecondaire (Laferrière, 2005). Rappelons qu’une communauté d’apprentissage est une [[macrostratégie]] constituée d’autres [[Stratégie pédagogique|stratégies pédagogiques]]. La stratégie '''s’adapte à tous les niveaux d’expertise''' des personnes apprenantes, dans la mesure où les stratégies qui la composent peuvent être choisies en fonction du niveau d’expertise des personnes apprenantes. Par exemple, dans une communauté d’apprentissage d’un cours de maîtrise en introduction à la recherche, des stratégies génératives ou soutenantes ont été dispensées à des groupes d’élèves en fonction de leurs comportements d’apprentissage (Avgerinou, 2008). Les stratégies génératives encouragent les personnes apprenantes à construire leurs connaissances en décidant de leurs objectifs d’apprentissage et en exerçant un contrôle sur leurs processus de traitement des informations (Smith et Ragan, 2005). Ce type de stratégie place une charge élevée sur les capacités cognitives des personnes apprenantes. Au contraire, les stratégies soutenantes fournissent des instructions explicites et organisent l’apprentissage pour suppléer la charge cognitive des personnes apprenantes (Smith et Ragan, 2005). Ainsi, dans l’étude d’Avgerinou (2008), un des groupes de la communauté d’apprentissage, réfractaire à la collaboration, a bénéficié de stratégies soutenantes. Deux autres groupes, favorables à la collaboration, ont bénéficié de stratégies génératives au sein de la communauté d’apprentissage (Avgerinou, 2008).<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’apprentissage constitue le but formel de la communauté. Il est '''guidé par la personne qui enseigne''' (Henri et Pudelko,2006). « L’enseignant doit placer l’apprenant dans des situations d’apprentissage au sein desquelles celui-ci est amené à développer des habiletés intellectuelles qui le rendent de plus en plus autonome dans ses apprentissages » (Laferrière, 2005, p.8).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Pour constituer une communauté d’apprentissage, les personnes apprenantes sont regroupées en grands groupes : une '''classe''', une '''école''' et même un '''territoire'''. La communauté d’apprentissage virtuelle offre une plus large possibilité de regroupement (IsCol, n.d.-b). Par exemple, le programme PROTIC comprend des communautés d’apprentissage organisées par classe (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les communautés d’apprentissages se développent dans des contextes formels dans les '''milieux d’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire''' (Laferrière, 2005). Par exemple, le programme PROTIC, comprenant des communautés d’apprentissage, a été implanté dans des classes de secondaire de l’école « Les Compagnons-de-Cartier » (Arsenault et al., 2001).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (IsCol) a proposé sept jalons nécessaires à la réussite d’une communauté d’apprentissage (IsCol, n.d.-a). Ceux-ci sont représentés dans le fichier [[Fichier:Jalons de réussite.pdf|vignette|gauche|Sept jalons de réussite nécessaires à la réussite d'une communauté d'apprentissage]]. Ils comprennent :<br /><br />
<br />
# Mettre en place d’un fonctionnement démocratique pour dépasser les rapports hiérarchiques entre les personnes apprenantes et la personne qui enseigne;<br />
# Établir un dialogue progressif entre les personnes apprenantes pour les aider à soulever des questions, échanger des idées, offrir des rétroactions;<br />
# Partager une intention explicite de réaliser des tâches d’apprentissage;<br />
# Favoriser la cohésion entre les membres de la communauté tout en maintenant une ouverture envers les ressources provenant de l’extérieur;<br />
# Encourager les personnes enseignantes à participer à des à des communautés de pratique, d’apprentissage ou de recherche pour maintenir leur développement professionnel; <br />
# Travailler sur des problèmes soulevés par les personnes apprenantes et issues de contextes réels;<br />
# Valoriser et utiliser la diversité des connaissances et des compétences individuelles. <br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Arsenault, N., Bélanger, M., Blanchet, M., Bourassa, F., Desnoyers, P., Doré, K., Fortin, L., Gerardin, P., Grégoire, G., Jobin, I., Laferrière, T., Legault, F., Massicotte, É., Ménard, L., Moisan, P., Paquin, H. et Tremblay, M. (2001). Gestion de la classe, communauté d’apprentissage. Phase 3 du projet de recherche. Récupéré du site de TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/fcar/gestion.pdf <br /><br />
<br />
Avgerinou, M. D. (2008). Blender collaborative learning for action research training. Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 4(1). https://doi.org/10.12681/jode.9727<br /><br />
<br />
Beishuizen, J. (2008). Does a community of learners foster self‐regulated learning? Technology, Pedagogy and Education, 17(3), 183-193. https://doi.org/10.1080/14759390802383769<br /><br />
<br />
Bielaczyk, K. et Collins, A. (1999). Learning communities in classerooms: A reconceptualization of educational practice. Dans C. M. Reigeluth (dir.), Instructional design theories and models, Vol II (p. 269-292). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Récupéré du site de l’Université de Harvard. <br /><br />
<br />
Freeman, K. E., Alston, S. T. et Winborne, D. G. (2008). Do learning communities enhance the quality of students’ learning and motivation in STEM? Journal of Negro Education, 77(3), 227-240.<br /><br />
<br />
Henri, F. et Pudelko, B. (2006). Le concept de communauté virtuelle dans une perspective d’apprentissage social. Dans A, Daele et B. Charlier (dir.), Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants : Pratiques et recherches (p.105-126). Paris, France : L’Harmattan. <br /><br />
<br />
Laferrière, T. (2005). Les communautés d’apprenants en réseau au bénéfice de l’éducation. Encounters on Education, 6, 5-21. Récupéré des archives [https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/handle/1974/480/art%201%20laferriere.pdf;jsessionid=7B9E266B9BF8227882881D8490A6C11F?sequence=1 QSpace]. <br /><br />
<br />
Roth, W. M. et Lee, Y. J. (2006). Contradictions in theorising and implementing communities in education. Educational Research Review, 1(1), 27-40.<br /><br />
<br />
Schneider, M., et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (p. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
Smith, P. L., et Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. Dans P. L. Smith, et T. J. Ragan (dir.), Instructional Design (3ième ed., p. 127-150). New York, NY: Wileyet Sons.<br /><br />
<br />
Stefanou, C. et Salisbury-Glennon, J. D. (2002). Developing motivation and cognitive learning strategy through an undergraduate learning community. Learning Environments Research, 5(1), 77-97. https://doi.org/10.1023/A:1015610606945<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Briand, P. J. (2016, 29 janvier). Les communautés d’apprentissage du numérique. [vidéo]. Récupéré de https://www.youtube.com/watch?v=QEViG-16DXc <br />
<br />
Petit module de formation sur la communauté d’apprentissage avec le numérique présenté sur Youtube.<br /><br />
<br />
<br />
Boutin, P.A. et Gouin, J.A. (2017, 22 avril). La communauté d’apprentissage : Interagir pour apprendre ensemble. [blogue]. Récupéré le 28 avril 2017 de : https://parlonsapprentissage.com/la-communaute-dapprentissage-interagir-pour-apprendre-ensemble/ <br />
<br />
Article décrivant les sept jalons d’une communauté d’apprentissage sur le blogue spécialisé en éducation « Parlons apprentissage ».<br /><br />
<br />
<br />
Connaissances métacognitives. (2016, mise à jour 20 décembre). Dans Wiki-TEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Connaissances_m%C3%A9tacognitives<br />
<br />
Fiche Wiki_TEDia sur les connaissances métacognitives.<br /><br />
<br />
<br />
Grégoire, R. (n.d.). « Communauté d’apprentissage ». Une définition. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/prj-7.1/commune2.html <br />
<br />
Page web définissant une communauté d’apprentissage sur le site web du TACT.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-a). Jalons de réussite. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/milestones/milestones.html <br />
<br />
Page web présentant les jalons de la réussite d’une communauté d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.-b). Types de communautés d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 28 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/prepar2/preparf/pli.html <br />
<br />
Page web présentant les types de communautés d’apprentissage sur le site web du IsCol.<br /><br />
<br />
<br />
Macrostratégie. (2016, mise à jour 13 octobre). Dans Wiki-TEDia. Récupéré de http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Macrostrat%C3%A9gie<br />
<br />
Fiche Wiki-TEDia sur les connaissances métacognitives.<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) (n.d.). « Communauté d’apprentissage ».Les communauté d’apprentissage. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web du TACT : http://www.tact.fse.ulaval.ca/tact2/commune2.0.html <br />
<br />
TéléApprentissage Communautaire et Transformatif (TACT) est un groupe de recherche et d’intervention basé à l’Université Laval. Il s’intéresse aux communautés qui renforcent les capacités d’apprentissage en utilisant des technologies numériques. Le site web fournit des informations sur les communautés d’apprentissage.<br /><br />
<br />
<br />
IsCol (n.d.).Participation. [page web]. Récupéré le 30 avril 2017 du site web de IsCol : http://www.iscol.org/ <br />
<br />
Le groupe international sur les communautés d’apprentissage et d’élaboration des connaissances (International Scientific Committee on Communities of Learners and Knowledge building Communities- IsCol) regroupe des chercheuses et des chercheurs possédant une expertise dans le domaine des communautés d’apprentissages intégrant les technologies de communications. Le site web fournit des informations sur l’état de la recherche dans le domaine et le point de vue des personnes expertes.<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et444264