https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et438158&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T12:39:04ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15760Enseignement explicite2019-10-01T09:28:15Z<p>Et438158 : /* Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Les leçons utilisant l'enseignement explicite sont structurées en trois grands moments: 1) la préparation de la leçon, 2) l'expérience de l'apprentissage (modelage, pratique guidée, pratique autonome) et 3) La consolidation des apprentissage (Alphonse & Leblanc, 2014) <br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
Lors de la phase de la préparation de la leçon (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), l'enseignant utilise la planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) afin de préciser l'objectif d'apprentissage à poursuivre. Selon Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014), pour y arriver l'enseignant doit déterminer:<br />
1) les résultats escomptés, <br />
2) les preuves d’apprentissage,<br />
3) les activités pédagogiques.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Tomlinson, C. A. & McTighe, J. (2010). Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Ménard Richard, M-P [Marie-Pier Ménard Richard]. (2019, 1 octobre). ''Enseignement explicite'' [vidéo en ligne]. Récupérée du site YouTube https://youtu.be/yJvoVhZ6h18 <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15759Enseignement explicite2019-10-01T09:25:13Z<p>Et438158 : /* Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Les leçons utilisant l'enseignement explicite sont structurées en trois grands moments: 1) la préparation de la leçon, 2) l'expérience de l'apprentissage (modelage, pratique guidée, pratique autonome) et 3) La consolidation des apprentissage (Alphonse & Leblanc, 2014) <br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
Lors de la phase de la préparation de la leçon (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), l'enseignant utilise la planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) afin de préciser l'objectif d'apprentissage à poursuivre. Selon Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014), pour y arriver l'enseignant doit déterminer:<br />
1) les résultats escomptés, <br />
2) les preuves d’apprentissage,<br />
3) les activités pédagogiques.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Tomlinson, C. A. & McTighe, J. (2010). Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Ménard Richard, M-P [Marie-Pier Ménard Richard]. (2019, 18 septembre). ''Enseignement explicite'' [vidéo en ligne]. Récupérée du site YouTube https://youtu.be/yJvoVhZ6h18 <br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Curriculum_spiral%C3%A9&diff=15757Curriculum spiralé2019-09-19T09:35:06Z<p>Et438158 : /* Extrait du texte original : Process of Education (Bruner, 1960) */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Spiral Curriculum'' (Bruner, 1960)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''Les stades de développement de l'enfant (Piaget)''' : Les apprentissages proposés dans un curriculum en spiral doivent tenir compte des représentations mentales de l'apprenant. Les stades de développement de Piaget aident à mieux saisir les représentations mentales en fonction de l'âge.<br />
<br />
'''Différenciation progressive (Ausubel)''': Ce dernier recommande d'enseigner le concept de manière très générale au début. Ce n'est que par la suite que les différences plus significatives devraient être abordées. Il croit que notre structure cognitive est basée sur un modèle hiérarchisé et qu'il est donc plus avantageux d'apprendre en suivant la même organisation, du général progressivement vers le complexe.<br />
<br />
'''Zone proximale du développement- ZPD (Vygotski)''': La zone proximale est une référence qui vise à établir le bon degré de difficulté pour que l'apprenant soit capable de cheminer avec un peu d'aide. S'il est capable d'effectuer la tâche seul ou s'il en est incapable même avec de l'aide, il n'est pas dans sa ZPD. Le curriculum de Bruner tient compte du niveau de compréhension de l'apprenant et lui offre une séquence d'apprentissage qui en tient compte, la difficulté où la profondeur augmente lorsque la notion est revue plus tard dans le curriculum.<br />
<br />
'''''Spaced Learning'' (Kelley)''': Théorie qui concerne la mémorisation. Peut s'apparenter à une forme de spirale, mais dans un délai très court. L'Université d'Harvard a démontré que la mémorisation de notions était largement favorisée s'il y a des intervalles de temps entre les exercices de mémorisation. La mémoire semble ainsi se consolider davantage lorsque l'apprenant découpe son apprentissage en petites spirales. La durée des intervalles peut être aussi courte que dix minutes, ce qui la distingue nettement des spirales du curriculum qui peuvent s'échelonner sur des années.<br />
<br />
(Stratégies opposées: ''Block learning'' ou ''Mass learning''): Consiste à voir la matière du commencement jusqu'à la fin en une seule séquence. Les adeptes du curriculum en spiral admettent que cette stratégie produit des résultats intéressants à court terme dans les évaluations, mais que l'apprentissage n'est pas très significatif pour l'apprenant. Ainsi, ces stratégies ne semblent pas très efficaces pour construire des connaissances profondes qui persistent dans le temps.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie du curriculum spiralé s'apparente généralement à un [[Modèle|modèle]] puisque les spirales peuvent s'échelonner sur des années. Le concept, tel qu'il est présenté par Bruner (1960), consiste à enseigner une même notion échelonnée sur plusieurs années, mais en respectant à chaque fois le stade de développement cognitif de l'enfant. Chaque année, on recommence à partir des notions antérieures, mais l'apprenant est maintenant en mesure d'augmenter sa compréhension du concept en fonction des nouveaux schèmes qu'il a acquis durant l'année, allant graduellement vers une plus grande abstraction du concept.<br />
<br />
Il reste malgré tout possible de l'intégrer dans un contexte temporel plus étroit, par exemple, dans un cours d'apprentissage par découverte basé sur le modèle du curriculum spiralé, l'enfant pourrait vivre les trois stades de la spirale dans une même séquence d'apprentissage (répartie sur quelques cours idéalement). Par exemple, une séquence sur l'addition pourrait commencer par un exercice avec de vraies pommes et on se demande combien on aura de pommes si on en ajoute un certain nombre, l'élève manipule les pommes (enactif). La deuxième spirale consisterait à faire additionner des traits sur une feuille et trouver le nombre total de traits (iconique). Dans un troisième temps, on invite l'apprenant à compter les traits et les transformer en chiffre avant de les additionner et de donner la réponse en chiffre (symbolique).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées par le curriculum spiralé sont divisées en trois stades (enactif, iconique et symbolique), ce qui s'apparente davantage à la mémoire explicite ou, plus spécifiquement, à des connaissances factuelles dans la taxonomie de Bloom.<br />
<br />
Selon le texte de Barth (1985) traitant de Bruner, son modèle vise aussi à développer des connaissances métacognitives chez l'apprenant. En effet, Barth (1985) fait mention que "d'autres facteurs jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances: la prise de conscience, par l'individu, de sa propre démarche pour apprendre et sa volonté de la faire." Ce concept faisant appel à la mémoire implicite varie hautement d'un individu à l'autre et ne se produit pas automatiquement de manière naturelle, il est préférable de le stimuler par le questionnement. Ce que l'on en retient est qu'à travers les spirales, l'apprenant réalise qu'il possède des connaissances antérieures qui lui permettent de comprendre les nouvelles notions et par ce fait même, il est appelé à percevoir que ce qu'il fait dans le présent lui servira de base dans la prochaine spirale.<br />
<br />
Dans la synthèse de Clark (2010), on y fait ressortir que: "Intuitive thinking Bruner believed that children can and should be encouraged to think intuitively and not just analytically. In helping children to understand underlying principles in conceptual thought, he wrote, they begin to deal with problems on an intuitive level, looking not simply for the analytically “correct” answer but rather at broadly applied conceptual connections which help them learn to be problem solvers. “It seems likely that effective intuitive thinking is fostered by the development of self-confidence and courage in the student..."<br />
Cet extrait est révélateur quant aux connaissances métacognitives que Bruner préconise beaucoup par son approche constructiviste.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Le modèle de curriculum spiralé est attribué à Jerome S. Bruner (1960). Ce modèle s'inscrit dans le mouvement du constructivisme « ''the theory that learners actively construct their own knowledge based upon the things they know now and have known in the past (National Teacher Research Panel'').<br />
<br />
Le modèle de curriculum en spiral est « un programme structuré de manière que l’apprenant puisse saisir dès le début et de manière intuitive les idées fondamentales du domaine ciblé, qu’il pourra ensuite progressivement approfondir, étendre et appliquer dans diverses situations tout au long de son cheminement dans le programme » (Basque, n.d. p.1). Selon le ''National Teacher Research Panel'' et Clark (2010), Bruner a organisé sa méthode en se basant sur 4 principes :<br />
* Le rôle central de la structure de l’apprentissage dans l’enseignement.<br />
* L’importance de la préparation de l’apprentissage.<br />
* La pensée intuitive et analytique de l’apprenant.<br />
* La motivation de l’apprentissage.<br />
<br />
En 1999, Harden et Stamper (dans Basque, n.d. p.2) expliquent et décrivent précisément que le « curriculum en spirale rencontre quatre caractéristiques principales : le même contenu est revu à plusieurs occasions au cours du programme ; le même contenu est revu avec un niveau de difficulté plus élevé à chaque fois, les nouveaux apprentissages sont liés aux apprentissages antérieurs et enfin, les compétences des apprenants augmentent à chaque interaction avec le contenu du programme ». Dans l’application du modèle du curriculum en spiral il est essentiel de tenir compte du niveau de connaissances et de développement cognitif de l’apprenante au moment d’aborder la matière (Basque, n.d. et ''Unité de Technologie de l'éducation'').<br />
<br />
== Représentation graphique du modèle == <br />
<br />
Bien que de beaucoup de représentations graphiques ayant réellement une forme de spirale sont disponible sur le web, la plupart ne semblent pas réellement tenir compte du concept préconisé par Bruner.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral.png|vignette|Représentations de deux curriculums: le curriculum spiralé Chinois Vs Le curriculum en bloc Américain|400px|centré]]<br />
<br />
Ce tableau réalisé par Norman Herr montre les différences entre le modèle américain de l'apprentissage des sciences et le modèle chinois. Les écoles chinoises revoient les notions d'année en année. Norman Herr prétend que: "This is the reason that their performance is so strong when compare with americans students who study one subect per year." Néanmoins, cet argument comporte une source de biais majeure: Il serait facile d'argumenter sur le fait que le temps investi en science par les Chinois est supérieur à ce qu'investissent les Américains.<br />
<br />
== Représentation visuelle des trois phases ==<br />
<br />
Ainsi, nous pouvons constater que trouver un livre dans une bibliothèque constitue un apprentissage complexe. Par contre, en initiant les enfants avec la recherche de livre adapté à leur capacité alors qu'ils sont jeunes, ils développent des schèmes importants qui serviront de connaissance antérieure solide avant d'approfondir la méthode de recherche de document.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral2.png|vignette|Exemple concret des trois stades défini par Bruner appliqué à une situation de recherche à la bibliothèque]|500px|centré]]<br />
<br />
<br />
Barth (1985) décrit les phases de la manière suivante: "Les trois modes se complètent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour décrire les différentes phases d'acquisition des connaissances: en passant d'un mode de représentation à l'autre, en reprenant les données par des modes différents et dans des contextes divers, la pensée évolue vers une plus grande abstraction."<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
“We begin with the hypothesis that any subject can be taught in some intellectually honest form to any child at any stage of development”. In other words, even the most complex material, if properly structured and presented, can be understood by very young children." -Jerome Bruner (1960)<br />
<br />
L'une des forces du modèle du curriculum spiralé est qu'il tient justement compte de l'âge du public cible. Selon Bruner, il est possible d'enseigner une notion complexe même à de très jeunes enfants à condition que nous respections les représentations mentales de ces derniers. Pour ce faire, le pédagogue doit être en mesure de comprendre, par le questionnement ou l'expérience, quelles sont les différentes représentations que l'enfant possède à cet âge. Une fois que l'enseignant est conscient des schèmes des enfants, il sera en mesure de leur faire vivre un apprentissage significatif adapté à leur capacité de compréhension. Éventuellement, la même notion complexe sera revue d'une manière différente alors que leurs schèmes auront maturé.<br />
<br />
Dans le contexte de l'enseignement de notions à des apprenants plus âgés, la phase "enactif" est souvent moins sollicitée, car l'apprenant est désormais capable d'un plus haut niveau d'abstraction. Idéalement, à ce stade, il serait souhaitable que l'apprenant effectue des apprentissages métacognitifs par rapport à la manière dont il apprend. Lorsque l'apprenant prend connaissance qu'il est dans un curriculum en spiral, il sait qu'éventuellement la notion va être réutilisée plus loin et cela peut avoir des impacts positifs sur sa motivation. Savoir que ce que l'on fait dans le présent n'est pas un concept éphémère, mais qu'il est lié à un continuum plus grand donne plus de sens à l'apprentissage. La curiosité peut aussi avoir un effet positif en ce sens où dès la fin d'une séquence l'apprenant peut se demander comment sera la prochaine étape. Comment puis-je aller plus loin dans cette notion? Cela contribue à consolider le concept de formation continue.<br />
<br />
== Recherches empiriques == <br />
<br />
Malheureusement, bien que le modèle soit loin d'être nouveau, les données empiriques afin de prouver le gain d'efficacité de ce modèle sont peu nombreuses et sont difficilement dissociables du contexte constructiviste.<br />
<br />
Le problème est qu'il est très difficile de recueillir des données probantes pertinentes sur le curriculum individuellement alors que ce dernier est un modèle et que les stratégies pour l'enseignement plus spécifique relèvent du constructivisme. Alors que des recherches ont eu lieu dans ce contexte, il est difficile d'attribuer les résultats globaux au modèle alors qu'il est constitué d'un ensemble varié de microstratégies.<br />
<br />
Malgré ce manque apparent de preuve, Dempster (1988) se prononce et proclame que le curriculum en spiral aide les étudiants à mieux performer dans les évaluations et qu'ils retiennent l'information plus longtemps comparativement à un curriculum en bloc. Il reconnait aussi l'échec de l'implantation d'un curriculum où les apprentissages sont espacés dans le temps. Il justifie cet échec par le fait que les pédagogues voient les résultats de l'apprentissage sur un court terme et que dans ce contexte, un curriculum en bloc obtient des résultats très favorables. Néanmoins, selon Dempster toujours, l'approche en bloc est moins efficace sur le long-terme.<br />
<br />
== Extrait du texte original : Process of Education (Bruner, 1960) ==<br />
<br />
"The "spiral curriculum." If one respects the ways of thought of the growing child, if one is courteous enough to translate material into his logical forms and challenging enough to tempt him to advance, then it is possible to introduce him at an early age to the ideas and styles that in later life make an educated man. We might ask, as a criterion for any subject taught in primary school, whether, when fully developed, it is worth an adult's knowing, and whether having known it as a child makes a person a better adult. If the answer to both questions is negative or ambiguous, then the material is cluttering the curriculum.<br />
<br />
If the hypothesis with which this section was introduced is true that any subject can be taught to any child in some honest form then it should follow that a curriculum ought to be built around the great issues, principles, and values that a society deems worthy of the continual concern of its members. Consider two examples the teaching of literature and of science. If it is granted, for example, that it is desirable to give children an awareness of the meaning of human tragedy and a sense of compassion for it, is it not possible at the earliest appropriate age to teach the literature of tragedy in a manner that illuminates but does not threaten? There are many possible ways to begin: through a retelling of the great myths, through the use of children's classics, through presentation of and commentary on selected films that have proved themselves. Precisely what kinds of materials should be used at what age with what effect is a subject for research - research of several kinds. We may ask first about the child's conception of the tragic and here one might proceed in studying the child's conception of physical causality, of morality, of number, and the rest. It is only when we are equipped with such knowledge that we will be in a position to know the child will translate whatever we present to him into his own subjective terms. Nor need we wait for all the research findings to be in before proceeding, for a skillful teacher can also experiment by attempting to teach what seems to be intuitively right for children of different ages, correcting as he goes. In time, one goes beyond to more complex versions of the same kind of literature or simply revisits some of the same books used earlier. What matters is that later teaching build upon earlier reactions to literature, that it seek to create an ever more explicit and marure understanding of the literature of tragedy. Any of the great literary forms can be handled in the same way, or any of the great themes-be it the form of comedy or the theme of identity, personal loyalty, or what not.<br />
<br />
So too in science. If the understanding of number, measure, and probability is judged crucial in the pursuit of science, then instruction in these subjects should begin as intellectually honestly and as early as possible in a manner consistent with the child's forms of thought. Let the topics be developed and redeveloped in later grades. Thus, if most children are to take a tenth-grade unit in<br />
biology, need they approach the subject cold? Is it not possible, with a minimum of formal laboratory work if necessary, to introduce them to some of the major biological ideas earlier, in a spirit perhaps less exact and more intuitive? "<br />
<br />
-Jerome S. Bruner<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Barth, B-M. (1985). Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. ''Revue Communication et Langage, 66'' (1), 46-58. Répéré à http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656.<br />
<br />
Bruner, J.S. (1960). The process of education. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. 93 pages. Répéré à http://edci770.pbworks.com/w/file/fetch/45494576/Bruner_Processes_of_Education.pdf.<br />
<br />
Clark, S. (2010). Jerome Bruner: Teaching, Learning and the Spiral Curriculum. ''Community and Thought in Education''. Répéré à https://sheldonclark.files.wordpress.com/2011/07/jerome-bruner-teaching-learning-and-the-spiral-curriculum2.pdf.<br />
<br />
Johnston, H. (2012). Research into practice: The spiral curriculum. ''Education Partneship Inc.'' Répéré à https://eric.ed.gov/?id=ED538282.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Everyday Mathematic. The spiral: Why everyday mathematics distributes learning. Univertsity of Chicago. (Récupéré du site) http://everydaymath.uchicago.edu/about/why-it-works/spiral/<br />
<br />
National Teacher Research Panel. Jerome Bruner's constructivist model and the spiral curriculum for teaching and learning. Récupéré à : http://www.ntrp.org.uk/content/jerome-bruners-constructivist-model-and-spiral-curriculum-teaching-and-learning<br />
<br />
Unité de Technologie de l'éducation (Février 2001). Le cognitivisme pédagogique. Université de Mons-Hainault, Belgique. (Récupéré du site) http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4c.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Basque, J. (n.d.). Quelques théories, modèles et principes d’enseignement, cours TED-6313 Projet d’ingénierie technopédagogique, TELUQ. Récupéré à : http://ted6313v2.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/63a_TED6313_Texte_Theories_mod_enseign.pdf<br />
<br />
Bruner, J. (1983). ''Child's Talk: Learning to Use Language''. New York: Norton.<br />
<br />
Bruner, J. (1973).''Going Beyond the Information Given'' . New York: Norton<br />
<br />
Coelho, C.S., Moles, D.R. (2016). Student perceptions of a spiral curriculum. ''European Journal of Dental Education'', 20(3), 161-166.<br />
<br />
Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). ''Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature.''<br />
<br />
Dempster, F. N. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. ''American Psychologist'', 43, 627–634.<br />
<br />
Rohrer, D. (2009). The effects of spacing and mixing practice problems. ''Journal for Research in Mathematics Education'', 40, 4–17.<br />
<br />
Ross, B. H. (Ed.), ''Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory'' (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
Johnston, H. (2012). The Spiral Curriculum. Récupéré de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538282.pdf<br />
<br />
MELS . (2016). Progression des apprentissages au secondaire. Récupéré de http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/<br />
<br />
The University of British Columbia. (2014). What is a Spiral Curriculum? Récupéré de http://cr.med.ubc.ca/what-is-a-spiral-curriculum/<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Curriculum_spiral%C3%A9&diff=15756Curriculum spiralé2019-09-18T09:50:27Z<p>Et438158 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Spiral Curriculum'' (Bruner, 1960)<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
'''Les stades de développement de l'enfant (Piaget)''' : Les apprentissages proposés dans un curriculum en spiral doivent tenir compte des représentations mentales de l'apprenant. Les stades de développement de Piaget aident à mieux saisir les représentations mentales en fonction de l'âge.<br />
<br />
'''Différenciation progressive (Ausubel)''': Ce dernier recommande d'enseigner le concept de manière très générale au début. Ce n'est que par la suite que les différences plus significatives devraient être abordées. Il croit que notre structure cognitive est basée sur un modèle hiérarchisé et qu'il est donc plus avantageux d'apprendre en suivant la même organisation, du général progressivement vers le complexe.<br />
<br />
'''Zone proximale du développement- ZPD (Vygotski)''': La zone proximale est une référence qui vise à établir le bon degré de difficulté pour que l'apprenant soit capable de cheminer avec un peu d'aide. S'il est capable d'effectuer la tâche seul ou s'il en est incapable même avec de l'aide, il n'est pas dans sa ZPD. Le curriculum de Bruner tient compte du niveau de compréhension de l'apprenant et lui offre une séquence d'apprentissage qui en tient compte, la difficulté où la profondeur augmente lorsque la notion est revue plus tard dans le curriculum.<br />
<br />
'''''Spaced Learning'' (Kelley)''': Théorie qui concerne la mémorisation. Peut s'apparenter à une forme de spirale, mais dans un délai très court. L'Université d'Harvard a démontré que la mémorisation de notions était largement favorisée s'il y a des intervalles de temps entre les exercices de mémorisation. La mémoire semble ainsi se consolider davantage lorsque l'apprenant découpe son apprentissage en petites spirales. La durée des intervalles peut être aussi courte que dix minutes, ce qui la distingue nettement des spirales du curriculum qui peuvent s'échelonner sur des années.<br />
<br />
(Stratégies opposées: ''Block learning'' ou ''Mass learning''): Consiste à voir la matière du commencement jusqu'à la fin en une seule séquence. Les adeptes du curriculum en spiral admettent que cette stratégie produit des résultats intéressants à court terme dans les évaluations, mais que l'apprentissage n'est pas très significatif pour l'apprenant. Ainsi, ces stratégies ne semblent pas très efficaces pour construire des connaissances profondes qui persistent dans le temps.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
La stratégie du curriculum spiralé s'apparente généralement à un [[Modèle|modèle]] puisque les spirales peuvent s'échelonner sur des années. Le concept, tel qu'il est présenté par Bruner (1960), consiste à enseigner une même notion échelonnée sur plusieurs années, mais en respectant à chaque fois le stade de développement cognitif de l'enfant. Chaque année, on recommence à partir des notions antérieures, mais l'apprenant est maintenant en mesure d'augmenter sa compréhension du concept en fonction des nouveaux schèmes qu'il a acquis durant l'année, allant graduellement vers une plus grande abstraction du concept.<br />
<br />
Il reste malgré tout possible de l'intégrer dans un contexte temporel plus étroit, par exemple, dans un cours d'apprentissage par découverte basé sur le modèle du curriculum spiralé, l'enfant pourrait vivre les trois stades de la spirale dans une même séquence d'apprentissage (répartie sur quelques cours idéalement). Par exemple, une séquence sur l'addition pourrait commencer par un exercice avec de vraies pommes et on se demande combien on aura de pommes si on en ajoute un certain nombre, l'élève manipule les pommes (enactif). La deuxième spirale consisterait à faire additionner des traits sur une feuille et trouver le nombre total de traits (iconique). Dans un troisième temps, on invite l'apprenant à compter les traits et les transformer en chiffre avant de les additionner et de donner la réponse en chiffre (symbolique).<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Les connaissances visées par le curriculum spiralé sont divisées en trois stades (enactif, iconique et symbolique), ce qui s'apparente davantage à la mémoire explicite ou, plus spécifiquement, à des connaissances factuelles dans la taxonomie de Bloom.<br />
<br />
Selon le texte de Barth (1985) traitant de Bruner, son modèle vise aussi à développer des connaissances métacognitives chez l'apprenant. En effet, Barth (1985) fait mention que "d'autres facteurs jouent un rôle important dans l'acquisition des connaissances: la prise de conscience, par l'individu, de sa propre démarche pour apprendre et sa volonté de la faire." Ce concept faisant appel à la mémoire implicite varie hautement d'un individu à l'autre et ne se produit pas automatiquement de manière naturelle, il est préférable de le stimuler par le questionnement. Ce que l'on en retient est qu'à travers les spirales, l'apprenant réalise qu'il possède des connaissances antérieures qui lui permettent de comprendre les nouvelles notions et par ce fait même, il est appelé à percevoir que ce qu'il fait dans le présent lui servira de base dans la prochaine spirale.<br />
<br />
Dans la synthèse de Clark (2010), on y fait ressortir que: "Intuitive thinking Bruner believed that children can and should be encouraged to think intuitively and not just analytically. In helping children to understand underlying principles in conceptual thought, he wrote, they begin to deal with problems on an intuitive level, looking not simply for the analytically “correct” answer but rather at broadly applied conceptual connections which help them learn to be problem solvers. “It seems likely that effective intuitive thinking is fostered by the development of self-confidence and courage in the student..."<br />
Cet extrait est révélateur quant aux connaissances métacognitives que Bruner préconise beaucoup par son approche constructiviste.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Le modèle de curriculum spiralé est attribué à Jerome S. Bruner (1960). Ce modèle s'inscrit dans le mouvement du constructivisme « ''the theory that learners actively construct their own knowledge based upon the things they know now and have known in the past (National Teacher Research Panel'').<br />
<br />
Le modèle de curriculum en spiral est « un programme structuré de manière que l’apprenant puisse saisir dès le début et de manière intuitive les idées fondamentales du domaine ciblé, qu’il pourra ensuite progressivement approfondir, étendre et appliquer dans diverses situations tout au long de son cheminement dans le programme » (Basque, n.d. p.1). Selon le ''National Teacher Research Panel'' et Clark (2010), Bruner a organisé sa méthode en se basant sur 4 principes :<br />
* Le rôle central de la structure de l’apprentissage dans l’enseignement.<br />
* L’importance de la préparation de l’apprentissage.<br />
* La pensée intuitive et analytique de l’apprenant.<br />
* La motivation de l’apprentissage.<br />
<br />
En 1999, Harden et Stamper (dans Basque, n.d. p.2) expliquent et décrivent précisément que le « curriculum en spirale rencontre quatre caractéristiques principales : le même contenu est revu à plusieurs occasions au cours du programme ; le même contenu est revu avec un niveau de difficulté plus élevé à chaque fois, les nouveaux apprentissages sont liés aux apprentissages antérieurs et enfin, les compétences des apprenants augmentent à chaque interaction avec le contenu du programme ». Dans l’application du modèle du curriculum en spiral il est essentiel de tenir compte du niveau de connaissances et de développement cognitif de l’apprenante au moment d’aborder la matière (Basque, n.d. et ''Unité de Technologie de l'éducation'').<br />
<br />
== Représentation graphique du modèle == <br />
<br />
Bien que de beaucoup de représentations graphiques ayant réellement une forme de spirale sont disponible sur le web, la plupart ne semblent pas réellement tenir compte du concept préconisé par Bruner.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral.png|vignette|Représentations de deux curriculums: le curriculum spiralé Chinois Vs Le curriculum en bloc Américain|400px|centré]]<br />
<br />
Ce tableau réalisé par Norman Herr montre les différences entre le modèle américain de l'apprentissage des sciences et le modèle chinois. Les écoles chinoises revoient les notions d'année en année. Norman Herr prétend que: "This is the reason that their performance is so strong when compare with americans students who study one subect per year." Néanmoins, cet argument comporte une source de biais majeure: Il serait facile d'argumenter sur le fait que le temps investi en science par les Chinois est supérieur à ce qu'investissent les Américains.<br />
<br />
== Représentation visuelle des trois phases ==<br />
<br />
Ainsi, nous pouvons constater que trouver un livre dans une bibliothèque constitue un apprentissage complexe. Par contre, en initiant les enfants avec la recherche de livre adapté à leur capacité alors qu'ils sont jeunes, ils développent des schèmes importants qui serviront de connaissance antérieure solide avant d'approfondir la méthode de recherche de document.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Spiral2.png|vignette|Exemple concret des trois stades défini par Bruner appliqué à une situation de recherche à la bibliothèque]|500px|centré]]<br />
<br />
<br />
Barth (1985) décrit les phases de la manière suivante: "Les trois modes se complètent et leur interaction est primordiale pour l'apprentissage. Bruner donne l'image d'une spirale pour décrire les différentes phases d'acquisition des connaissances: en passant d'un mode de représentation à l'autre, en reprenant les données par des modes différents et dans des contextes divers, la pensée évolue vers une plus grande abstraction."<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
“We begin with the hypothesis that any subject can be taught in some intellectually honest form to any child at any stage of development”. In other words, even the most complex material, if properly structured and presented, can be understood by very young children." -Jerome Bruner (1960)<br />
<br />
L'une des forces du modèle du curriculum spiralé est qu'il tient justement compte de l'âge du public cible. Selon Bruner, il est possible d'enseigner une notion complexe même à de très jeunes enfants à condition que nous respections les représentations mentales de ces derniers. Pour ce faire, le pédagogue doit être en mesure de comprendre, par le questionnement ou l'expérience, quelles sont les différentes représentations que l'enfant possède à cet âge. Une fois que l'enseignant est conscient des schèmes des enfants, il sera en mesure de leur faire vivre un apprentissage significatif adapté à leur capacité de compréhension. Éventuellement, la même notion complexe sera revue d'une manière différente alors que leurs schèmes auront maturé.<br />
<br />
Dans le contexte de l'enseignement de notions à des apprenants plus âgés, la phase "enactif" est souvent moins sollicitée, car l'apprenant est désormais capable d'un plus haut niveau d'abstraction. Idéalement, à ce stade, il serait souhaitable que l'apprenant effectue des apprentissages métacognitifs par rapport à la manière dont il apprend. Lorsque l'apprenant prend connaissance qu'il est dans un curriculum en spiral, il sait qu'éventuellement la notion va être réutilisée plus loin et cela peut avoir des impacts positifs sur sa motivation. Savoir que ce que l'on fait dans le présent n'est pas un concept éphémère, mais qu'il est lié à un continuum plus grand donne plus de sens à l'apprentissage. La curiosité peut aussi avoir un effet positif en ce sens où dès la fin d'une séquence l'apprenant peut se demander comment sera la prochaine étape. Comment puis-je aller plus loin dans cette notion? Cela contribue à consolider le concept de formation continue.<br />
<br />
== Recherches empiriques == <br />
<br />
Malheureusement, bien que le modèle soit loin d'être nouveau, les données empiriques afin de prouver le gain d'efficacité de ce modèle sont peu nombreuses et sont difficilement dissociables du contexte constructiviste.<br />
<br />
Le problème est qu'il est très difficile de recueillir des données probantes pertinentes sur le curriculum individuellement alors que ce dernier est un modèle et que les stratégies pour l'enseignement plus spécifique relèvent du constructivisme. Alors que des recherches ont eu lieu dans ce contexte, il est difficile d'attribuer les résultats globaux au modèle alors qu'il est constitué d'un ensemble varié de microstratégies.<br />
<br />
Malgré ce manque apparent de preuve, Dempster (1988) se prononce et proclame que le curriculum en spiral aide les étudiants à mieux performer dans les évaluations et qu'ils retiennent l'information plus longtemps comparativement à un curriculum en bloc. Il reconnait aussi l'échec de l'implantation d'un curriculum où les apprentissages sont espacés dans le temps. Il justifie cet échec par le fait que les pédagogues voient les résultats de l'apprentissage sur un court terme et que dans ce contexte, un curriculum en bloc obtient des résultats très favorables. Néanmoins, selon Dempster toujours, l'approche en bloc est moins efficace sur le long-terme.<br />
<br />
== Extrait du texte original : Process of Education (Bruner, 1960) ==<br />
<br />
"The "spiral curriculum." If one respects the ways of thought of the growing child, if one is courteous enough to translate material into his logical forms and challenging enough to tempt him to advance, then it is possible to introduce him at an early age to the ideas and styles that in later life make an educated man. We might ask, as a criterion for any subject taught in primary school, whether, when fully developed, it is worth an adult's knowing, and whether having known it as a child makes a person a better adult. If the answer to both questions is negative or ambiguous, then the material is cluttering the curriculum.<br />
<br />
If the hypothesis with which this section was introduced is true that any subject can be taught to any child in some honest form then it should follow that a curriculum ought to be built around the great issues, principles, and values that a society deems worthy of the continual concern of its members. Consider two examples the teaching of literarure and of science. If it is granted, for example, that it is desirable to give children an awareness of the meaning of human tragedy and a sense of compassion for it, is it not possible at the earliest appropriate age to teach the literarure of tragedy in a manner that illuminates but does not threaten? There are many possible ways to begin: through a retelling of the great myths, through the use of children's classics, through presentation of and commentary on selected films that have proved themselves. Precisely what kinds of materials should be used at what age with what effect is a subject for research - research of several kinds. We may ask first about the child's conception of the tragic and here one might proceed in studying the child's conception of physical causality, of morality, of number, and the rest. It is only when we are equipped with such knowledge that we will be in a position to know the child will translate whatever we present to him into his own subjective terms. Nor need we wait for all the research findings to be in before proceeding, for a skillful teacher can also experiment by attempting to teach what seems to be intuitively right for children of different ages, correcting as he goes. In time, one goes beyond to more complex versions of the same kind of literarure or simply revisits some of the same books used earlier. What matters is that later teaching build upon earlier reactions to literarure, that<br />
it seek to create an ever more explicit and marure understanding of the literarure of tragedy. Any of the great literary forms can be handled in the same way, or any of the great themes-be it the form of comedy or the theme of identity, personal loyalty, or what not.<br />
<br />
So too in science. If the understanding of number, measure, and probability is judged crucial in the pursuit of science, then instruction in these subjects should begin as intellectually honestly and as early as possible in a manner consistent with the child's forms of thought. Let the topics be developed and redeveloped in later grades. Thus, if most children are to take a tenth-grade unit in<br />
biology, need they approach the subject cold? Is it not possible, with a minimum of formal laboratory work if necessary, to introduce them to some of the major biological ideas earlier, in a spirit perhaps less exact and more intuitive? "<br />
<br />
-Jerome S. Bruner<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Barth, B-M. (1985). Jérôme Bruner et l'innovation pédagogique. ''Revue Communication et Langage, 66'' (1), 46-58. Répéré à http://www.persee.fr/doc/colan_0336-1500_1985_num_66_1_3656.<br />
<br />
Bruner, J.S. (1960). The process of education. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. 93 pages. Répéré à http://edci770.pbworks.com/w/file/fetch/45494576/Bruner_Processes_of_Education.pdf.<br />
<br />
Clark, S. (2010). Jerome Bruner: Teaching, Learning and the Spiral Curriculum. ''Community and Thought in Education''. Répéré à https://sheldonclark.files.wordpress.com/2011/07/jerome-bruner-teaching-learning-and-the-spiral-curriculum2.pdf.<br />
<br />
Johnston, H. (2012). Research into practice: The spiral curriculum. ''Education Partneship Inc.'' Répéré à https://eric.ed.gov/?id=ED538282.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Everyday Mathematic. The spiral: Why everyday mathematics distributes learning. Univertsity of Chicago. (Récupéré du site) http://everydaymath.uchicago.edu/about/why-it-works/spiral/<br />
<br />
National Teacher Research Panel. Jerome Bruner's constructivist model and the spiral curriculum for teaching and learning. Récupéré à : http://www.ntrp.org.uk/content/jerome-bruners-constructivist-model-and-spiral-curriculum-teaching-and-learning<br />
<br />
Unité de Technologie de l'éducation (Février 2001). Le cognitivisme pédagogique. Université de Mons-Hainault, Belgique. (Récupéré du site) http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-4c.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Basque, J. (n.d.). Quelques théories, modèles et principes d’enseignement, cours TED-6313 Projet d’ingénierie technopédagogique, TELUQ. Récupéré à : http://ted6313v2.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/04/63a_TED6313_Texte_Theories_mod_enseign.pdf<br />
<br />
Bruner, J. (1983). ''Child's Talk: Learning to Use Language''. New York: Norton.<br />
<br />
Bruner, J. (1973).''Going Beyond the Information Given'' . New York: Norton<br />
<br />
Coelho, C.S., Moles, D.R. (2016). Student perceptions of a spiral curriculum. ''European Journal of Dental Education'', 20(3), 161-166.<br />
<br />
Delaney, P. F., Verkoeijen, P. P. J. L., & Spirgel, A. (2010). ''Spacing and testing effects: A deeply critical, lengthy, and at times discursive review of the literature.''<br />
<br />
Dempster, F. N. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. ''American Psychologist'', 43, 627–634.<br />
<br />
Rohrer, D. (2009). The effects of spacing and mixing practice problems. ''Journal for Research in Mathematics Education'', 40, 4–17.<br />
<br />
Ross, B. H. (Ed.), ''Psychology of learning and motivation: Advances in research and theory'' (Vol. 53, pp. 63–147). New York: Elsevier<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
Johnston, H. (2012). The Spiral Curriculum. Récupéré de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538282.pdf<br />
<br />
MELS . (2016). Progression des apprentissages au secondaire. Récupéré de http://www1.education.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/<br />
<br />
The University of British Columbia. (2014). What is a Spiral Curriculum? Récupéré de http://cr.med.ubc.ca/what-is-a-spiral-curriculum/<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fiche_de_lecture&diff=15755Fiche de lecture2019-09-14T17:31:24Z<p>Et438158 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''A commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Les termes anglais sont : book report, reading note card, synopsis, reading summary.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Prise de notes]]: l'élaboration d'une fiche de lecture s'apparente à cette microstratégie parce que les deux peuvent consigner par écrit de l'information qui peut être utilisée ultérieurement. La différence réside dans la provenance de l'information; la prise de notes peut concerner un exposé oral ou un texte alors qu'une fiche de lecture ne contient que l'information cueillie pendant la lecture de textes.<br />
<br />
[[Prise de notes structurée]]: les deux microstratégies s'apparentent parce qu'elles sont structurantes et permettent de guider la prise de notes. La différence, tout comme la prise de notes spontanée, est la source de l'information. <br />
<br />
[[Résumé]]: les deux microstratégies mettent l’emphase sur la lecture. La différence est que la fiche de lecture va au-delà d'un résumé. Cela signifie non seulement qu'il faut produire un écrit organisé, réduit et cohérent, mais qu'il faut cibler les informations nécessaires pour identifier un document et le retrouver plus tard.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
Rédiger une fiche de lecture permet d'amplifier ou d'améliorer les dispositions et compétences de l'apprenant. On appelle « compétences » les connaissances mobilisées durant la lecture et l'élaboration des fiches de lecture; les compétences combinent habituellement quatre types de connaissances : [[Connaissances factuelles|factuelles]], [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]], [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]].<br />
<br />
[[Connaissances factuelles|Factuelles]]: produire une fiche de lecture d'un livre permet d'en ressortir les éléments principaux comme les personnages, l'auteur, le genre, etc. Une bonne fiche de lecture fait maximum deux pages. Dans le cas contraire, l'apprenant n’a pas réussi à aller à l'essentiel. Ces données qui seront compilées dans la fiche de lecture correspondent aux connaissances factuelles de l'oeuvre qui sont déclaratives. De plus, elles correspondent également aux "connaissances des détails et des éléments spécifiques dans un domaine particulier" (connaissances factuelles, s.d.).<br />
<br />
[[Connaissances conceptuelles|Conceptuelles]]: Ces connaissances sont nécessaires pour analyser une histoire en particulier, pouvoir la classer et la mettre en relation avec d'autres catégories de lecture. Pouvoir classer un texte revient donc à reconnaître et distinguer ses attributs essentiels, les mettre en relation, et nommer cette combinaison d’attributs par une étiquette ou un concept; par exemple, le genre littéraire de l'ouvrage. Élaborer une fiche de lecture requiert non seulement de connaître différentes catégories et classifications, mais de savoir les relier de façon à former un ensemble cohérent des connaissances dans le but de décrire, expliquer, comprendre et prévoir les phénomènes qui font objet d'un champ des connaissances.<br />
<br />
[[Connaissances procédurales|Procédurales]]: l'élaboration d'une fiche de lecture implique une méthode d’analyse littéraire qui consiste à réaliser un certain nombre d’étapes en utilisant des connaissances conditionnelles, sur des critères pour déterminer, par exemple, quand utiliser des procédures appropriées de classement.<br />
<br />
Les connaissances des actions qui peuvent être utilisées pour extraire, traiter et organiser les informations contenues dans un texte sont des connaissances [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Les connaissances stratégiques métacognitives utiles dans les situations d’apprentissage par les textes (text-based learning) appartiennent à trois groupes : rappel, élaboration et organisation des informations (Weinstein et Mayer, 1986). Également, les connaissances des actions de régulation, contrôle et suivi de ses propres processus cognitifs pour élaborer une fiche de lecture: décomposer une tâche en sous-tâches, se poser des questions pour vérifier sa compréhension durant la lecture d’un texte, ainsi que les connaissances mises en œuvre dans la résolution de problèmes font partie des connaissances métacognitives.<br />
<br />
== Description ==<br />
Une [[prise de notes]] se fait souvent sous forme de fiche de lecture. Celle-ci est un aide-mémoire pour faire ressortir l'essentiel de la lecture d'un livre, d'un recueil ou d'un article. Avec un papier et un crayon, des informations sont notées telles que: références bibliographiques, auteur, résumé, personnages, critique, localisation du document comprenant la cote du livre, le sujet du document, des définitions, des citations et aussi des commentaires personnels, etc. (Delord). La fiche de lecture doit être utile pour l'utilisateur et elle sera réutilisée tout au long des études ou de la recherche. Le but des fiches de lecture est de systématiser et de classer l'information de façon rigoureuse et ordonnée. <br />
<br />
On rédige également une fiche de lecture en vue d'un exposé ou de l'élaboration d'un compte rendu. De ce fait, l'apprenant peut lire une première fois son texte et revenir sur celui-ci une deuxième fois, réfléchir sur la pensée de l'auteur et ses propos pour ensuite débuter sa prise de notes plus structurée. Selon l'objectif de lecture, l'apprenant peut considérer cette stratégie pour classer le contenu d'un livre entier, d'un thème particulier ou les données cueillies dans le cadre d'une recherche (thèse, documents scientifiques, rédaction littéraire). L'apprenant réalise en ce moment une prise de notes sélective ([[prise de notes structurée]]), car il ne notera que les informations dont il aura besoin. Au fur et à mesure que la recherche avance, l'information va s'accumuler et l'apprenant doit faire preuve d'une bonne méthode de classement de l'information dont la fiche de lecture fait partie.(R. Delord, s.d.). Pour gérer efficacement son temps, il est conseillé de recueillir méthodiquement l’information amassée et les fiches de lecture serviront non seulement à retrouver un ouvrage consulté mais aussi à prendre de notes en vue de la rédaction du travail de recherche. Une bonne méthode de rédaction de la fiche aidera l'apprenant à gérer son temps efficacement.<br />
<br />
Exemple de fiche de lecture:<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Information à noter !! Contenu<br />
|-<br />
| La référence complète du texte || Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Il est recommandé de les consulter pour connaître les éléments à retenir, dépendamment du type de document (nom des auteurs, lieu et maison d'édition, nombre de pages, langue d'origine, etc.). Il est conseillé ici d'inclure une mini-biographie de l'auteur.<br />
|-<br />
| La localisation du document || Noter l’information d’accès au document :<br />
• Livre : Bibliothèque, section de la bibliothèque et cote de rangement sur les rayons<br />
<br />
• Article : Base de données ou URL<br />
<br />
• Site Web : URL<br />
|-<br />
| Le sujet et les mots clés || Identifier un thème général et des termes spécifiques aide bien à repérer les fiches.<br />
|-<br />
|Résumé || Inclure la position de l'auteur (thèmes et messages), ses arguments, ses hypothèses ses idées importantes, sa conclusion, cadre de l'oeuvre.<br />
|-<br />
| Les citations et définitions || Reproduire fidèlement les citations et les définitions. Elles doivent être placées entre guillemets et la page de l'ouvrage d'où elles ont été tirées doit être indiquée.<br />
|-<br />
| Les commentaires personnels || Ajouter ses interprétations personnelles, les aspects pertinents pour le travail et des liens avec d’autres lectures. Il est important de mentionner ce que cette oeuvre vous a permis de comprendre.<br />
|-Récupéré de http://www.infosphere.uqam.ca/analyser-linformation/prendre-notes-lectures<br />
<br />
{|<br />
<br />
D'autres stratégies vont au-delà de la fiche de lecture. En effet, la mise en place de ''carnet de lecture'' (ou ''journal de lecture, carnet de bord, cahier de lecteur'', etc.) est une approche qui facilite la lecture analytique d'une oeuvre littéraire et qui favorise une lecture participative. L'enseignant doit demander aux élèves d'annoter - sur un support papier ou sur un support électronique - leurs impressions et leurs réactions tout au long de la lecture. L'enseignant peut même guider les élèves dans leurs réflexions en leur donnant des questions spécifiques auxquelles ils devront réfléchir. Chemin faisant, les élèves apprennent à se distancier de leur lecture et à réagir à un texte littéraire en justifiant leurs impressions (Lebrun & Coulet, 2003). «Même si cette méthode, utilisée en France et au Québec, rencontre des limites (interruptions fréquentes, paraphrases) et pose des difficultés (d’écriture, d’organisation du temps scolaire), elle permet néanmoins de favoriser la lecture distanciée et le passage à la conceptualisation. » (Gaussel, 2015)<br />
<br /><br /><br />
<br />
En réalité, on connaît peu sur l'origine de cette méthode de classement de l’information. Elle représente un ensemble de différentes fiches utilisées depuis des décennies servant à cueillir des données variées, qui peuvent être selon le contenu: fiche référence, fiche citation, fiche résumé, fiche de commentaires, fiche mixte, fiche réflexion, etc. Il est recommandé de ne les utiliser qu'au recto et réserver le verso aux commentaires ultérieurs. Aussi, un système de couleurs codifié selon les besoins serait conseillé. (Tremblay, 1989).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
La fiche de lecture est utile dans tous les domaines où la compréhension d'un texte s'avère nécessaire; école primaire, secondaire, pré-universitaire, universitaire, dans la recherche et d'autres domaines comme l'environnement de travail.<br />
<br />
Au primaire, les fiches de lecture aident les élèves à développer la compréhension de textes, enrichir leur vocabulaire, travailler les notions de grammaire et de s'entraîner à faire des recherches de mots dans le dictionnaire. À ce niveau, les fiches doivent être imprimées selon le but pédagogique de l'enseignant. Les élèves n'ont encore pas la capacité de les créer parce que la métacognition chez les enfants d'âge préscolaire est basée sur l'importance potentielle de l'environnement. Les compétences métacognitives telles que l'autorégulation, la planification, l'opinion de soi et le monitoring, se développent pendant la période préscolaire, dans l'interaction avec les adultes ou les pairs au cours de la résolution des problèmes. L'autorégulation serait ainsi un processus au cours duquel l'enfant prend progressivement en charge la conscience de soi.<br />
<br />
Au secondaire (collège), l'élève peut se servir de cette stratégie pour travailler la compréhension, le vocabulaire, l'écriture et la créativité. Le but est plus ciblé et les compétences beaucoup plus développées. Les fiches sont un peu plus élaborées et peuvent inclusivement être créées de façon électronique. Un élève du secondaire peut, compte tenu de ses compétences, présenter les fiches de lecture sous forme de tableau en vue d'une consultation plus rapide et efficace lors de la préparation d'activités d'apprentissage en classe ou des examens. <br />
<br />
Pour ce qui est des niveaux préuniversitaire et universitaire, l'usage de cette stratégie vise à favoriser la disposition spatiale des informations: l'organisation des notes en paragraphes, décalages entre lesdits paragraphes pour hiérarchiser les idées et retenir ce qui est vraiment important du texte lu. En élaborant des fiches de lecture lors des travaux d'analyse de textes, les étudiants accèdent à leur conscience par l'analyse de ce qu'ils sont capables de produire et par la confrontation avec les fiches et l'analyse d’autres étudiants. Le travail à cette étape d'apprentissage est plus profond, plus élaboré, plus analytique et pointilleux.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est adaptée à tous les apprenants quel que soit le niveau de connaissances préalables dans le domaine d'études: débutants, intermédiaires et experts. Elle s'avère un outil précieux dans les travaux de recherche dans un environnement de travail. <br />
<br />
Le niveau d'expertise d'un apprenant au primaire ou préscolaire est plutôt faible et dépend grandement de l'adulte. Ce qui n'empêche pas qu'il puisse développer ses compétences et connaissances métacognitives en utilisant les fiches de lecture comme une stratégie d'apprentissage guidé. Concernant les apprenants du niveau secondaire, le guidage est plus faible, puisque l'apprenant a développé beaucoup plus ses compétences (connaissances conceptuelles, factuelles, procédurales et métacognitives). Compte tenu de son âge, l'usage de cet outil cible surtout les connaissances procédurales et métacognitives sans toutefois négliger l'aspect conceptuel-factuel. Finalement, au niveau pré-université, université et environnement de recherche, la fiche de lecture devient un outil dont l'usage reflète l'autonomie et les compétences développées par l'apprenant tout au long de sa formation. À ce niveau, les fiches de lecture visent les compétences en lecture active: rechercher, lire, prendre de notes, comprendre, organiser, résumer, classer, diriger, conclure, etc.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
Type de fiche de lecture:<br />
<br />
Il existe différents types de fiches de lecture avec chacune des différentes structures: <br />
<br />
* '''Fiche de lecture linéaire''' (ou classique): on y retrouve les références de l’ouvrage, la présentation (auteur, thème abordé dans l’ouvrage, le contexte, le plan de l’ouvrage), un résumé, une analyse ainsi que la conclusion. Ce type de fiche est utile pour préparer les examens et aussi pour faire des fiches de lecture professionnelle (formation). On peut construire cette fiche de lecture de façon thématique avec un résumé suivi d’une analyse par partie thématique.<br />
<br />
* '''Fiche de lecture analytique''': elle ressemble à une synthèse de document mais avec l'ajout de commentaires personnels (regard critique). Elle est composée de quatre sections: introduction (présentation de l'ouvrage et de l'auteur ainsi que la contextualisation), plan thématique (il est possible de reprendre le plan de l'ouvrage mais en ajoutant un esprit de synthèse, il est essentiel de trouver le fil conducteur qui relie les chapitres ou objectifs du travail ensemble, association du résumé et la réflexion de chacune des parties), travail personnel ( à ce stade il faut soulever des questionnements en lien avec ce qu’on a lu ou on a rencontré dans sa pratique) et une conclusion (proposer un axe de recherche).<br />
<br />
* '''Fiche de lecture croisée''': on construit une fiche avec plusieurs documents avec une partie pour chacun des documents et elle contient aussi une section de lecture personnelle.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
Il faut distinguer deux éléments dans la réalisation des fiches de lectures:<br />
<br />
'''Les opérations intellectuelles''':<br />
<br />
* Le choix des données: résumer (ensuite on mémorise l'information) est utile pour ensuite effectuer une réflexion (reformulation personnelle). Deux sortes d'éléments: les essentielles du texte (dates, noms, titres, statistiques, terminologie, concepts fondamentaux, définitions, etc.) et les éléments à écarter (redites ou répétitions, développements trop longs, exercices en trop grandes quantités, lieux communs et références).<br />
* La restitution de la démarche: deux opérations caractérisent cette section, il faut commencer par découper le texte (étudier la présentation du document) et celle des paragraphes (addition, opposition, causalité, dialectique, etc.) Ensuite, on effectuer une autre analyse les passages importants et essentiels (découper le raisonnement de l'auteur et dégager les idées)<br />
* La réflexion critique personnelle: deux opérations caractérisent cette section. Tout d'abord, il faut questionner le texte (précision sur une définition? La valeur du document? Contradictions entre deux affirmations?, etc.) Ensuite, il faut utiliser les connaissances acquises antérieurement (références d'autres ouvrages sur le sujet, commentaires ou explications).<br />
<br />
'''La présentation matérielle en vue d'une utilisation ultérieure''':<br />
<br />
* Identification de la fiche pour un repérage bref et efficace: il faut trouver l'information recherchée sur-le-champ. Il est aussi possible d'utiliser un index de classement (numérique, alphabétique, thématique, etc.)<br />
* Disposition de la fiche pour une consultation rapide: il est nécessaire d'espacer et de bien articuler les rubriques et l'analyse d'une façon logique. On peut la diviser en différentes sections: sous-titre, numéroter, souligner, encadrer. Bref, tout ce qui aidera son utilisateur à se repérer facilement lors de sa recherche.<br />
* Intervention personnelle sur le contenu de la fiche: il faut se contenter de notations marginales en mentionnant ces critiques, doutes, renvoies, références, illustrations, etc. <br />
<br />
Il est important aussi de se réserver un espace pour des commentaires ultérieurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
Elle est utilisée dans tous les milieux scolaires (primaire, secondaire, universitaire, etc.), mais aussi dans les écoles de commerce et de management. La fiche de lecture est amplement utilisée dans un milieu de recherche: sciences sociales (économie, sociologie, démographie) et sciences humaines (histoire, géographie, géopolitique, etc.).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
Plusieurs moyens existent pour réaliser une fiche de lecture. Il faut organiser les données cumulées dans le travail de façon uniforme.<br />
<br />
* manuellement (avec crayons, marqueurs, etc.)<br />
* avec un logiciel de traitement de texte (ex.: Word)<br />
* avec EndNote (logiciel bibliographique)<br />
* avec Zotero (logiciel bibliographique)<br />
* avec des logiciels de notes, par exemple Evernote, Simplenote,etc...<br />
Information tirée de la page web de l'Université de Montréal.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Delord, R. (s.d). ''Méthodologie - Rédiger une fiche de lecture''. Repéré du site http://monnet-col.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/pdf_Methodo_-_rediger_une_fiche_de_lecture2.pdf<br />
<br />
Gausser, M. (2015). ''"Lire pour apprendre, lire pour comprendre"''. Dossier de veille de l’IFÉ, n°101. Lyon : ENS de Lyon.<br />
<br />
Lebrun, M., Coulet, C. (2003). ''"Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs"''. Enjeux, p. 99-114.<br />
<br />
Levasseur, C. et Bergeron, G. (2012). ''"Méthodes de travail efficaces"". Université de Montréal. Service aux étudiants.<br />
<br />
Tremblay, R. (1989). ''"Savoir faire : Précis de méthodologie pratique pour le collège et l’université".'' Montréal, McGraw-Hill Éditeurs, 226 p.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
UQÀM, Infosphère, "prendre des notes de lectures" (Consulté le 25 juillet, 2018). http://www.infosphere.uqam.ca/analyser-linformation/prendre-notes-lectures.<br />
<br />
Université de Montréal, "Méthodologie de rédaction d'un travail universitaire" (Consulté le 25 juillet, 2018). http://guides.bib.umontreal.ca/disciplines/312-Methodologie-de-redaction-d-un-travail-universitaire?tab=1355<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Beloeil-Benoist, Y. (2012) "Comment faire une bonne fiche de lecture? '' Espace Prépas. (p.24-26)<br />
<br />
Chevalier, B. (2004). «Lecture et prise de notes : gestion mentale et acquisition de méthodes de travail». Éditions: Armand Colin, Paris.<br />
<br />
Connaissances conceptuelles, factuelles, procédurales et métacognitives (s.d) Dans ''Wiki-TEDIA''. Repéré le 14 juillet à http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Connaissances_factuelles<br />
<br />
Dionne, B. (2008). «Pour réussir : guide de méthodologie pour les études et la recherche», Édition Beauchemin.<br />
<br />
Letarte, A. et Lafond,F. (1999). «La concentration et la gestion du temps», Centre d’orientation et de consultation de l’Université Laval.<br />
<br />
Letarte, A. et Lafond,F. (1999). «La lecture active et la mémorisation», Centre d’orientation et de consultation de l’Université Laval.<br />
<br />
Letarte, A. et Lafond,F. (2001). «L’écoute en classe et la prise de note», Centre d’orientation et de consultation de l’Université Laval.<br />
<br />
Simonet, R. et Simonet, J. (20050. «Savoir prendre des notes», Éditions Eyrolles, Paris.<br />
<br />
St-Jean, S. (2006). «Études efficaces : méthodologie du travail intellectuel», Éditions CEC.<br />
<br />
Tremblay, R. et Perrier, Y. ( 2000). «Savoir plus, outils de méthodes de travail intellectuel», Éditions Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Vigneron, D., Lembré, S., & Olivier, I. (2015). « réaliser une fiche de lecture : pourquoi, comment ? » lien internet: file:///C:/Users/cacou/Documents/fichedelecturediaporama23septembre2015.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Vioux, A. (2014) ''8 étapes pour faire une fiche de lecture sensationnelle''https://commentairecompose.fr/comment-faire-une-fiche-de-lecture/ (consulté le 14 juillet). On explique dans ce site comment faire efficacement une fiche de lecture en 8 étapes. Un vidéo très vulgarisé est également présenté sur le site.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fiche_de_lecture&diff=15754Fiche de lecture2019-09-14T17:21:15Z<p>Et438158 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''A commenter'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Les termes anglais sont : book report, reading note card, synopsis, reading summary.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
[[Prise de notes]]: l'élaboration d'une fiche de lecture s'apparente à cette microstratégie parce que les deux peuvent consigner par écrit de l'information qui peut être utilisée ultérieurement. La différence réside dans la provenance de l'information; la prise de notes peut concerner un exposé oral ou un texte alors qu'une fiche de lecture ne contient que l'information cueillie pendant la lecture de textes.<br />
<br />
[[Prise de notes structurée]]: les deux microstratégies s'apparentent parce qu'elles sont structurantes et permettent de guider la prise de notes. La différence, tout comme la prise de notes spontanée, est la source de l'information. <br />
<br />
[[Résumé]]: les deux microstratégies mettent l’emphase sur la lecture. La différence est que la fiche de lecture va au-delà d'un résumé. Cela signifie non seulement qu'il faut produire un écrit organisé, réduit et cohérent, mais qu'il faut cibler les informations nécessaires pour identifier un document et le retrouver plus tard.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
<br />
Rédiger une fiche de lecture permet d'amplifier ou d'améliorer les dispositions et compétences de l'apprenant. On appelle « compétences » les connaissances mobilisées durant la lecture et l'élaboration des fiches de lecture; les compétences combinent habituellement quatre types de connaissances : [[Connaissances factuelles|factuelles]], [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]], [[Connaissances procédurales|procédurales]] et [[Connaissances métacognitives|métacognitives]].<br />
<br />
[[Connaissances factuelles|Factuelles]]: produire une fiche de lecture d'un livre permet d'en ressortir les éléments principaux comme les personnages, l'auteur, le genre, etc. Une bonne fiche de lecture fait maximum deux pages. Dans le cas contraire, l'apprenant n’a pas réussi à aller à l'essentiel. Ces données qui seront compilées dans la fiche de lecture correspondent aux connaissances factuelles de l'oeuvre qui sont déclaratives. De plus, elles correspondent également aux "connaissances des détails et des éléments spécifiques dans un domaine particulier" (connaissances factuelles, s.d.).<br />
<br />
[[Connaissances conceptuelles|Conceptuelles]]: Ces connaissances sont nécessaires pour analyser une histoire en particulier, pouvoir la classer et la mettre en relation avec d'autres catégories de lecture. Pouvoir classer un texte revient donc à reconnaître et distinguer ses attributs essentiels, les mettre en relation, et nommer cette combinaison d’attributs par une étiquette ou un concept; par exemple, le genre littéraire de l'ouvrage. Élaborer une fiche de lecture requiert non seulement de connaître différentes catégories et classifications, mais de savoir les relier de façon à former un ensemble cohérent des connaissances dans le but de décrire, expliquer, comprendre et prévoir les phénomènes qui font objet d'un champ des connaissances.<br />
<br />
[[Connaissances procédurales|Procédurales]]: l'élaboration d'une fiche de lecture implique une méthode d’analyse littéraire qui consiste à réaliser un certain nombre d’étapes en utilisant des connaissances conditionnelles, sur des critères pour déterminer, par exemple, quand utiliser des procédures appropriées de classement.<br />
<br />
Les connaissances des actions qui peuvent être utilisées pour extraire, traiter et organiser les informations contenues dans un texte sont des connaissances [[Connaissances métacognitives|métacognitives]]. Les connaissances stratégiques métacognitives utiles dans les situations d’apprentissage par les textes (text-based learning) appartiennent à trois groupes : rappel, élaboration et organisation des informations (Weinstein et Mayer, 1986). Également, les connaissances des actions de régulation, contrôle et suivi de ses propres processus cognitifs pour élaborer une fiche de lecture: décomposer une tâche en sous-tâches, se poser des questions pour vérifier sa compréhension durant la lecture d’un texte, ainsi que les connaissances mises en œuvre dans la résolution de problèmes font partie des connaissances métacognitives.<br />
<br />
== Description ==<br />
Une [[prise de notes]] se fait souvent sous forme de fiche de lecture. Celle-ci est un aide-mémoire pour faire ressortir l'essentiel de la lecture d'un livre, d'un recueil ou d'un article. Avec un papier et un crayon, des informations sont notées telles que: références bibliographiques, auteur, résumé, personnages, critique, localisation du document comprenant la cote du livre, le sujet du document, des définitions, des citations et aussi des commentaires personnels, etc. (Delord). La fiche de lecture doit être utile pour l'utilisateur et elle sera réutilisée tout au long des études ou de la recherche. Le but des fiches de lecture est de systématiser et de classer l'information de façon rigoureuse et ordonnée. <br />
<br />
On rédige également une fiche de lecture en vue d'un exposé ou de l'élaboration d'un compte rendu. De ce fait, l'apprenant peut lire une première fois son texte et revenir sur celui-ci une deuxième fois, réfléchir sur la pensée de l'auteur et ses propos pour ensuite débuter sa prise de notes plus structurée. Selon l'objectif de lecture, l'apprenant peut considérer cette stratégie pour classer le contenu d'un livre entier, d'un thème particulier ou les données cueillies dans le cadre d'une recherche (thèse, documents scientifiques, rédaction littéraire). L'apprenant réalise en ce moment une prise de notes sélective ([[prise de notes structurée]]), car il ne notera que les informations dont il aura besoin. Au fur et à mesure que la recherche avance, l'information va s'accumuler et l'apprenant doit faire preuve d'une bonne méthode de classement de l'information dont la fiche de lecture en fait partie.(R. Delord, s.d.). Pour gérer efficacement son temps, il est conseillé de recueillir méthodiquement l’information amassée et les fiches de lecture serviront non seulement à retrouver un ouvrage consulté mais aussi à prendre de notes en vue de la rédaction du travail de recherche. Une bonne méthode de rédaction de la fiche aidera l'apprenant à gérer son temps efficacement.<br />
<br />
Exemple de fiche de lecture:<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Information à noter !! Contenu<br />
|-<br />
| La référence complète du texte || Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Il est recommandé de les consulter pour connaître les éléments à retenir, dépendamment du type de document (nom des auteurs, lieu et maison d'édition, nombre de pages, langue d'origine, etc.). Il est conseillé ici d'inclure une mini-biographie de l'auteur.<br />
|-<br />
| La localisation du document || Noter l’information d’accès au document :<br />
• Livre : Bibliothèque, section de la bibliothèque et cote de rangement sur les rayons<br />
<br />
• Article : Base de données ou URL<br />
<br />
• Site Web : URL<br />
|-<br />
| Le sujet et les mots clés || Identifier un thème général et des termes spécifiques aide bien à repérer les fiches.<br />
|-<br />
|Résumé || Inclure la position de l'auteur (thèmes et messages), ses arguments, ses hypothèses ses idées importantes, sa conclusion, cadre de l'oeuvre.<br />
|-<br />
| Les citations et définitions || Reproduire fidèlement les citations et les définitions. Elles doivent être placées entre guillemets et la page de l'ouvrage d'où elles ont été tirées doit être indiquée.<br />
|-<br />
| Les commentaires personnels || Ajouter ses interprétations personnelles, les aspects pertinents pour le travail et des liens avec d’autres lectures. Il est important de mentionner ce que cette oeuvre vous a permis de comprendre.<br />
|-Récupéré de http://www.infosphere.uqam.ca/analyser-linformation/prendre-notes-lectures<br />
<br />
{|<br />
<br />
D'autres stratégies vont au-delà de la fiche de lecture. En effet, la mise en place de ''carnet de lecture'' (ou ''journal de lecture, carnet de bord, cahier de lecteur'', etc.) est une approche qui facilite la lecture analytique d'une oeuvre littéraire et qui favorise une lecture participative. L'enseignant doit demander aux élèves d'annoter - sur un support papier ou sur un support électronique - leurs impressions et leurs réactions tout au long de la lecture. L'enseignant peut même guider les élèves dans leurs réflexions en leur donnant des questions spécifiques auxquelles ils devront réfléchir. Chemin faisant, les élèves apprennent à se distancier de leur lecture et à réagir à un texte littéraire en justifiant leurs impressions (Lebrun & Coulet, 2003). «Même si cette méthode, utilisée en France et au Québec, rencontre des limites (interruptions fréquentes, paraphrases) et pose des difficultés (d’écriture, d’organisation du temps scolaire), elle permet néanmoins de favoriser la lecture distanciée et le passage à la conceptualisation. » (Gaussel, 2015)<br />
<br /><br /><br />
<br />
En réalité, on connaît peu sur l'origine de cette méthode de classement de l’information. Elle représente un ensemble de différentes fiches utilisées depuis des décennies servant à cueillir des données variées, qui peuvent être selon le contenu: fiche référence, fiche citation, fiche résumé, fiche de commentaires, fiche mixte, fiche réflexion, etc. Il est recommandé de ne les utiliser qu'au recto et réserver le verso aux commentaires ultérieurs. Aussi, un système de couleurs codifié selon les besoins serait conseillé. (Tremblay, 1989).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
La fiche de lecture est utile dans tous les domaines où la compréhension d'un texte s'avère nécessaire; école primaire, secondaire, pré-universitaire, universitaire, dans la recherche et d'autres domaines comme l'environnement de travail.<br />
<br />
Au primaire, les fiches de lecture aident les élèves à développer la compréhension de textes, enrichir leur vocabulaire, travailler les notions de grammaire et de s'entraîner à faire des recherches de mots dans le dictionnaire. À ce niveau, les fiches doivent être imprimées selon le but pédagogique de l'enseignant. Les élèves n'ont encore pas la capacité de les créer parce que la métacognition chez les enfants d'âge préscolaire est basée sur l'importance potentielle de l'environnement. Les compétences métacognitives telles que l'autorégulation, la planification, l'opinion de soi et le monitoring, se développent pendant la période préscolaire, dans l'interaction avec les adultes ou les pairs au cours de la résolution des problèmes. L'autorégulation serait ainsi un processus au cours duquel l'enfant prend progressivement en charge la conscience de soi.<br />
<br />
Au secondaire (collège), l'élève peut se servir de cette stratégie pour travailler la compréhension, le vocabulaire, l'écriture et la créativité. Le but est plus ciblé et les compétences beaucoup plus développées. Les fiches sont un peu plus élaborées et peuvent inclusivement être créées de façon électronique. Un élève du secondaire peut, compte tenu de ses compétences, présenter les fiches de lecture sous forme de tableau en vue d'une consultation plus rapide et efficace lors de la préparation d'activités d'apprentissage en classe ou des examens. <br />
<br />
Pour ce qui est des niveaux préuniversitaire et universitaire, l'usage de cette stratégie vise à favoriser la disposition spatiale des informations: l'organisation des notes en paragraphes, décalages entre lesdits paragraphes pour hiérarchiser les idées et retenir ce qui est vraiment important du texte lu. En élaborant des fiches de lecture lors des travaux d'analyse de textes, les étudiants accèdent à leur conscience par l'analyse de ce qu'ils sont capables de produire et par la confrontation avec les fiches et l'analyse d’autres étudiants. Le travail à cette étape d'apprentissage est plus profond, plus élaboré, plus analytique et pointilleux.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Cette stratégie est adaptée à tous les apprenants quel que soit le niveau de connaissances préalables dans le domaine d'études: débutants, intermédiaires et experts. Elle s'avère un outil précieux dans les travaux de recherche dans un environnement de travail. <br />
<br />
Le niveau d'expertise d'un apprenant au primaire ou préscolaire est plutôt faible et dépend grandement de l'adulte. Ce qui n'empêche pas qu'il puisse développer ses compétences et connaissances métacognitives en utilisant les fiches de lecture comme une stratégie d'apprentissage guidé. Concernant les apprenants du niveau secondaire, le guidage est plus faible, puisque l'apprenant a développé beaucoup plus ses compétences (connaissances conceptuelles, factuelles, procédurales et métacognitives). Compte tenu de son âge, l'usage de cet outil cible surtout les connaissances procédurales et métacognitives sans toutefois négliger l'aspect conceptuel-factuel. Finalement, au niveau pré-université, université et environnement de recherche, la fiche de lecture devient un outil dont l'usage reflète l'autonomie et les compétences développées par l'apprenant tout au long de sa formation. À ce niveau, les fiches de lecture visent les compétences en lecture active: rechercher, lire, prendre de notes, comprendre, organiser, résumer, classer, diriger, conclure, etc.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
Type de fiche de lecture:<br />
<br />
Il existe différents types de fiches de lecture avec chacune des différentes structures: <br />
<br />
* '''Fiche de lecture linéaire''' (ou classique): on y retrouve les références de l’ouvrage, la présentation (auteur, thème abordé dans l’ouvrage, le contexte, le plan de l’ouvrage), un résumé, une analyse ainsi que la conclusion. Ce type de fiche est utile pour préparer les examens et aussi pour faire des fiches de lecture professionnelle (formation). On peut construire cette fiche de lecture de façon thématique avec un résumé suivi d’une analyse par partie thématique.<br />
<br />
* '''Fiche de lecture analytique''': elle ressemble à une synthèse de document mais avec l'ajout de commentaires personnels (regard critique). Elle est composée de quatre sections: introduction (présentation de l'ouvrage et de l'auteur ainsi que la contextualisation), plan thématique (il est possible de reprendre le plan de l'ouvrage mais en ajoutant un esprit de synthèse, il est essentiel de trouver le fil conducteur qui relie les chapitres ou objectifs du travail ensemble, association du résumé et la réflexion de chacune des parties), travail personnel ( à ce stade il faut soulever des questionnements en lien avec ce qu’on a lu ou on a rencontré dans sa pratique) et une conclusion (proposer un axe de recherche).<br />
<br />
* '''Fiche de lecture croisée''': on construit une fiche avec plusieurs documents avec une partie pour chacun des documents et elle contient aussi une section de lecture personnelle.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
Il faut distinguer deux éléments dans la réalisation des fiches de lectures:<br />
<br />
'''Les opérations intellectuelles''':<br />
<br />
* Le choix des données: résumer (ensuite on mémorise l'information) est utile pour ensuite effectuer une réflexion (reformulation personnelle). Deux sortes d'éléments: les essentielles du texte (dates, noms, titres, statistiques, terminologie, concepts fondamentaux, définitions, etc.) et les éléments à écarter (redites ou répétitions, développements trop longs, exercices en trop grandes quantités, lieux communs et références).<br />
* La restitution de la démarche: deux opérations caractérisent cette section, il faut commencer par découper le texte (étudier la présentation du document) et celle des paragraphes (addition, opposition, causalité, dialectique, etc.) Ensuite, on effectuer une autre analyse les passages importants et essentiels (découper le raisonnement de l'auteur et dégager les idées)<br />
* La réflexion critique personnelle: deux opérations caractérisent cette section. Tout d'abord, il faut questionner le texte (précision sur une définition? La valeur du document? Contradictions entre deux affirmations?, etc.) Ensuite, il faut utiliser les connaissances acquises antérieurement (références d'autres ouvrages sur le sujet, commentaires ou explications).<br />
<br />
'''La présentation matérielle en vue d'une utilisation ultérieure''':<br />
<br />
* Identification de la fiche pour un repérage bref et efficace: il faut trouver l'information recherchée sur-le-champ. Il est aussi possible d'utiliser un index de classement (numérique, alphabétique, thématique, etc.)<br />
* Disposition de la fiche pour une consultation rapide: il est nécessaire d'espacer et de bien articuler les rubriques et l'analyse d'une façon logique. On peut la diviser en différentes sections: sous-titre, numéroter, souligner, encadrer. Bref, tout ce qui aidera son utilisateur à se repérer facilement lors de sa recherche.<br />
* Intervention personnelle sur le contenu de la fiche: il faut se contenter de notations marginales en mentionnant ces critiques, doutes, renvoies, références, illustrations, etc. <br />
<br />
Il est important aussi de se réserver un espace pour des commentaires ultérieurs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
Elle est utilisée dans tous les milieux scolaires (primaire, secondaire, universitaire, etc.), mais aussi dans les écoles de commerce et de management. La fiche de lecture est amplement utilisée dans un milieu de recherche: sciences sociales (économie, sociologie, démographie) et sciences humaines (histoire, géographie, géopolitique, etc.).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
Plusieurs moyens existent pour réaliser une fiche de lecture. Il faut organiser les données cumulées dans le travail de façon uniforme.<br />
<br />
* manuellement (avec crayons, marqueurs, etc.)<br />
* avec un logiciel de traitement de texte (ex.: Word)<br />
* avec EndNote (logiciel bibliographique)<br />
* avec Zotero (logiciel bibliographique)<br />
* avec des logiciels de notes, par exemple Evernote, Simplenote,etc...<br />
Information tirée de la page web de l'Université de Montréal.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Delord, R. (s.d). ''Méthodologie - Rédiger une fiche de lecture''. Repéré du site http://monnet-col.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/pdf_Methodo_-_rediger_une_fiche_de_lecture2.pdf<br />
<br />
Gausser, M. (2015). ''"Lire pour apprendre, lire pour comprendre"''. Dossier de veille de l’IFÉ, n°101. Lyon : ENS de Lyon.<br />
<br />
Lebrun, M., Coulet, C. (2003). ''"Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs"''. Enjeux, p. 99-114.<br />
<br />
Levasseur, C. et Bergeron, G. (2012). ''"Méthodes de travail efficaces"". Université de Montréal. Service aux étudiants.<br />
<br />
Tremblay, R. (1989). ''"Savoir faire : Précis de méthodologie pratique pour le collège et l’université".'' Montréal, McGraw-Hill Éditeurs, 226 p.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
UQÀM, Infosphère, "prendre des notes de lectures" (Consulté le 25 juillet, 2018). http://www.infosphere.uqam.ca/analyser-linformation/prendre-notes-lectures.<br />
<br />
Université de Montréal, "Méthodologie de rédaction d'un travail universitaire" (Consulté le 25 juillet, 2018). http://guides.bib.umontreal.ca/disciplines/312-Methodologie-de-redaction-d-un-travail-universitaire?tab=1355<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Beloeil-Benoist, Y. (2012) "Comment faire une bonne fiche de lecture? '' Espace Prépas. (p.24-26)<br />
<br />
Chevalier, B. (2004). «Lecture et prise de notes : gestion mentale et acquisition de méthodes de travail». Éditions: Armand Colin, Paris.<br />
<br />
Connaissances conceptuelles, factuelles, procédurales et métacognitives (s.d) Dans ''Wiki-TEDIA''. Repéré le 14 juillet à http://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Connaissances_factuelles<br />
<br />
Dionne, B. (2008). «Pour réussir : guide de méthodologie pour les études et la recherche», Édition Beauchemin.<br />
<br />
Letarte, A. et Lafond,F. (1999). «La concentration et la gestion du temps», Centre d’orientation et de consultation de l’Université Laval.<br />
<br />
Letarte, A. et Lafond,F. (1999). «La lecture active et la mémorisation», Centre d’orientation et de consultation de l’Université Laval.<br />
<br />
Letarte, A. et Lafond,F. (2001). «L’écoute en classe et la prise de note», Centre d’orientation et de consultation de l’Université Laval.<br />
<br />
Simonet, R. et Simonet, J. (20050. «Savoir prendre des notes», Éditions Eyrolles, Paris.<br />
<br />
St-Jean, S. (2006). «Études efficaces : méthodologie du travail intellectuel», Éditions CEC.<br />
<br />
Tremblay, R. et Perrier, Y. ( 2000). «Savoir plus, outils de méthodes de travail intellectuel», Éditions Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Vigneron, D., Lembré, S., & Olivier, I. (2015). « réaliser une fiche de lecture : pourquoi, comment ? » lien internet: file:///C:/Users/cacou/Documents/fichedelecturediaporama23septembre2015.pdf<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Vioux, A. (2014) ''8 étapes pour faire une fiche de lecture sensationnelle''https://commentairecompose.fr/comment-faire-une-fiche-de-lecture/ (consulté le 14 juillet). On explique dans ce site comment faire efficacement une fiche de lecture en 8 étapes. Un vidéo très vulgarisé est également présenté sur le site.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Enseignement_explicite&diff=15753Discussion:Enseignement explicite2019-09-14T17:18:36Z<p>Et438158 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Denis,<br />
<br />
Lorsque les fiches existent sur le wiki, faites des liens vers celles-ci. Vous le faites, mais pas chaque fois.<br />
<br />
Prenez le temps de cocher, toutes les catégories pertinentes de la fiche au bas de la page: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants et Types des connaissances. Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:55 (EST)<br />
<br />
En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Est0il nécessaire de définir l'[[enseignement efficace]] et l'[[enseignement réciproque]] puisque vous faites de liens vers ces fiches. Vous mentionnez en quoi sont apparentées à l'[[enseignement explicite]], ce qui est attendu dans cette section.<br />
<br />
En quoi l'enseignement implicite, l'enseignement stratégique, l'enseignement direct et l'enseignement systématique sont-ils apparentés à l'enseignement explicite?<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:28 (EST)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Vous avez coché seulement «macrostratégie» dans les statuts de la fiche. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) La modification a été apportée --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 10:56 (EST)<br />
<br />
Vous avez écrit que l'enseignement explicite est une microstratégie car elle implique l'acquisition du contenu et non tout au long de l'apprentissage. Par contre, je crois que c'est utilisé tout au long d'un apprentissage et que l'on peut retrouver 3 microstratégies à l'intérieur de l'enseignement efficace (le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome). Ce serait donc une macrostratégie qui englobe une série de microstratégies.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : <br />
* la problématique et les origines de conception de cette stratégie<br />
* les conditions de la mise en œuvre<br />
* les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
au premier paragraphe, il y a une citation, mais la page n'est pas indiquée.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 29 août 2016 à 19:43 (EDT)<br />
<br />
<br />
Dans la description, on ne parle pas beaucoup de l'importance de l'activité des connaissances antérieures et de la préparation de la leçon. <br />
-- [[Utilisateur:Et438158|Marie-Pier Ménard Richard]] ([[Discussion utilisateur:Et438158|discussion]]) 14 septembre 14:18 (AST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 12:22 (EST)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Mais encore? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Malheureusement, ce commentaire n'était pas précis. J'ai fait un ajout.--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:29 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Expliquez comment l'enseignement explicite est efficace dans ces conditions? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
À compléter. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Fait--[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:48 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
Il manque les références pour Barth (1987), Rosenshine (2002). Fait --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
Quelques ressources bibliographiques ou webographiques n'ont pas été utilisées dans la rédaction, les transférer dans la section appropriée.<br />
--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 11 novembre 2015 à 11:20 (EST) Après validation, elles se sont avérées utilisées. --[[Utilisateur:Ndenis|Ndenis]] ([[Discussion utilisateur:Ndenis|discussion]]) 15 novembre 2015 à 11:33 (EST)<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
Alphonse, J. R., & Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite : une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage.<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette,S. & Richard, M (2013. Enseignement explicite et la réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Québec, Canada : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. (ÉRPI).<br />
<br />
Ceci est un vidéo décrivant l'enseignement explicite. <br />
https://www.youtube.com/watch?v=yhB4OoKRYfo</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&diff=15752Brise-glace2019-09-14T16:55:53Z<p>Et438158 : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Icebreaker. Opener.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le brise-glace est souvent associé à deux autres stratégies : l’« énergisant » (''energizer'') et le « constructeur de groupe » (''group builder''). <br />
<br />
* L’énergisant est une brève intervention conçue pour aider les élèves à se changer les idées, à régénérer de l'énergie personnelle et/ou collective, ou à des fins de transition. Il est caractérisé par sa brièveté, l'implication physique des participants et son côté amusant (Boatman, 1991). Tout comme le brise-glace, il conduit à une communication améliorée entre les membres du groupe (Zwaagstra, 1997, cité par Chlup et Collins, 2010). <br />
<br />
* Le constructeur de groupe est une activité conçue pour aider les élèves à développer un sentiment de connexion dans un groupe. Il prend plus de temps qu’un brise-glace, et il nécessite plus de facilitation de la part de l'enseignant. Tout comme le brise-glace, il s'agit d'une stratégie essentielle pour créer un climat d’ouverture et de confiance dans une classe (Boatman, 1991). <br />
<br />
<br />
Ces trois stratégies sont semblables, car elles visent à motiver les apprenants, et non à leur transmettre des connaissances ou des compétences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s'agit d'une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le brise-glace peut être utilisé pour débuter toute formation, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
==== Problématique à l'origine de cette microstratégie ====<br />
<br />
De nombreux élèves ont une certaine appréhension au démarrage d’une activité d’apprentissage. Elle peut être en lien avec le rapport à soi, à son apprentissage ou aux autres. Dans la formation pour adultes, ces derniers peuvent aussi s’inquiéter de la qualité et de la pertinence de la formation choisie (Pedagoform, 2014). « L’ensemble de ces appréhensions, peurs et inquiétudes peuvent générer bon nombre d’émotions négatives et d’attitudes qui peuvent être génératrices de tensions dès le démarrage de la formation : refus de la formation, rejet des autres, aversion envers le formateur ou l'enseignant» (Pedagoform, 2014). Par ailleurs, les enseignants peuvent aussi avoir des idées préconçues sur l’enseignement différentes de celles des étudiants, ce qui peut créer une dynamique d'opposition (Chlup et Collins, 2010).<br />
Le brise-glace est un outil qui peut contribuer à transformer les émotions négatives en émotions positives (Pedagoform, 2014).<br />
<br />
==== Définition ====<br />
<br />
Un brise-glace est une activité conçue pour aider les étudiants à se sentir à l’aise les uns avec les autres. Il est caractérisé par la brièveté, l’implication <br />
relativement sans risque pour l’apprenant et la participation de toutes les personnes de la classe (Boatman, 1991).<br />
Cette activité permet de faciliter les premiers contacts entre les participants « afin de mieux faire connaissance et de transformer des émotions négatives en émotions positives » (Pedagoform, 2014).<br />
Bref, cette activité sert à mettre les apprenants dans le bon état d'esprit pour le reste de la formation (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Ce genre d’activité offre aux apprenants la possibilité de prendre des risques dans un environnement relativement sécuritaire par l’entremise de jeux. Dans une atmosphère d'encourgament, les participants ont la chance de prendre des risques qui seraient autrement trop grands dans un environnement ordinaire. (Kriby, 1992)<br />
<br />
==== Contexte d'utilisation ====<br />
<br />
Le brise-glace est utilisé au début de toute formation, en classe ou en ligne.<br />
* Dans une formation en classe, l'utilisation d’un brise-glace vise à créer une atmosphère de groupe positive, réduire les barrières sociales et aider les gens à se connaître (McGrath et al., 2014). Par ailleurs, le brise-glace amène de l'humour dans la classe, établit un lien entre les participants, favorise un environnement d'apprentissage sécurisé et aide globalement à l'apprentissage du contenu. Par conséquent, la mise en œuvre d’un brise-glace pourrait bien contribuer à améliorer la participation des étudiants, à accroître la persévérance des élèves, et finalement à améliorer l'apprentissage des élèves (Chlup et Collins, 2010).<br />
<br />
* Dans une formation en ligne, les activités de brise-glace incluent des techniques supplémentaires qui utilisent plusieurs technologies pour développer un sentiment de communauté. Elles sont particulièrement importantes pour les apprenants en ligne, car ils n’ont généralement pas d'interaction en face à face. Les brise-glace sont des tactiques essentielles pour créer une ouverture et de la confiance envers le groupe. Son utilisation peut ainsi réduire le sentiment d’isolement typique à l’étude en ligne. Grâce à ces avantages, le brise-glace aide les étudiants à être plus motivés et engagés tout au long du cours (McGrath et al., 2014).<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
Le brise-glace peut avoir différentes formes. On encourage même les enseignants à toujours en créer de nouveaux, en fonction du contexte particulier de leur formation. Ces exercices devraient varier en fonction du type de formation en cours, de la taille du groupe et du type de participants (Pike et Busse, 1995). Le brise-glace ne comporte donc pas d’étapes précises à suivre en tout temps, car il n’existe pas de meilleure approche pour en créer (Chlup et Collins, 2010).<br />
<br />
==== Conseils pour maximiser l'utilisation d'un brise-glace ====<br />
<br />
===== Brise-glace en salle de classe =====<br />
<br />
Voici les conseils de Pike et Busse (1995) au sujet de l’utilisation des jeux faits en classe, incluant le brise-glace :<br />
<br />
* Évaluer les gens de son auditoire et connaître les risques associés. Certains exercices fonctionnent bien avec certains types d’apprenants, mais ils pourraient être désastreux avec d’autres. Il est aussi essentiel que l’enseignant soit à l’aise avec l’animation d’un jeu. Si les participants ressentent de l’hésitation de la part de l’enseignant, ils partageront cet inconfort.<br />
* Toujours discuter d’un jeu après l’avoir fait. Les raisons pour lesquelles un jeu est pertinent à une formation peuvent être évidentes pour un enseignant, mais pas nécessairement pour les participants. Cette discussion aide aussi les participants à redevenir présents mentalement à la formation. De plus, elle les aide à voir la transition que l’enseignant a tenté de créer et à assimiler les points éducatifs du jeu s’il y a lieu.<br />
* Être créatif. Adapter, adapter, adapter. Aucune idée de jeu ne devrait être reprise telle quelle. Les formateurs qui ont eu du succès avec ces jeux, c'est parce qu'ils les ont adaptés à leurs propres besoins. Il est fortement recommandé d’adapter ces jeux au contexte particulier d’un enseignant. Par exemple, le type de formation, la grosseur du groupe et à quel point les gens se connaissent entre eux. Ce jeu ainsi adapté sera plus pertinent à la fois pour l'enseignant et les élèves. Il sera aussi plus amusant.<br />
<br />
<br />
Par ailleurs, Chlup et Collins (2010) affirment qu’il existe de nombreux types de brise-glaces, et qu’il n’y en a pas un à préconiser en tout temps. Il est donc suggéré d'en connaître plusieurs, afin d'en concevoir un qui sera vraiment adapté aux besoins de ses élèves.<br />
<br />
===== Brise-glace virtuel =====<br />
<br />
Voici les conseils de McGrath ''et al.'' (2014) pour créer un brise-glace efficace pour une formation en ligne : <br />
<br />
# Faire en sorte qu'il soit simple et facile à suivre<br />
# Être créatif pour qu'il soit différent des autres brise-glaces<br />
# Expliquer brièvement le but de cette activité et le lien avec les connaissances antérieures<br />
# Faire en sorte qu'il soit drôle en engageant, et surtout qu'il ne ressemble pas à une corvée<br />
# Considérer ses propres habiletés et celles de ses étudiants<br />
# Garder en tête les contraintes et les exigences technologiques<br />
<br />
Enfin, Collins (2010, citée par McGrath ''et al.'', 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu pour une formation en ligne aide également à évaluer rapidement les participants. Il est pertinent de les évaluer par rapport à leur niveau actuel de compétences ou de connaissances, leur attitude envers l’enseignant et envers l'environnement d'apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise surtout une condition d'apprentissage : '''motiver'''. En effet, l'activité brise-glace vise surtout à attirer l’attention des participants, à créer des liens entre eux et à les mettre dans un bon état d’esprit. Ceci a pour but d’établir un climat propice à l’apprentissage.<br />
<br />
Boekaerts (2010) affirme d'ailleurs qu'il y a huit principes clés de la motivation des apprenants. Le dernier principe est énoncé comme suit : « Les élèves sont plus motivés pour entreprendre un apprentissage et mettre en œuvre des stratégies de régulation émotionnelle lorsque l’environnement leur semble propice à l’apprentissage ». Le fait que le brise-glace vise à établir un tel climat a donc pour but de motiver les apprenants.<br />
<br />
Dans le cas d’une formation en ligne, Collins (2010, citée par McGrath et al., 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu devrait aider à évaluer rapidement les participants. Cette évaluation devrait entre autres toucher leur niveau actuel de compétences ou de connaissances. Dans ce contexte spécifique, le brise-glace permet aussi d’'''activer''' les connaissances antérieures des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le brise-glace n’a pas pour but de transmettre des connaissances, ni des [[compétences]]. <br />
<br />
On peut donc l’utiliser pour des apprenants de tous les niveaux d’expertise : débutants, intermédiaires et avancés.<br />
<br />
Dans le cas d’une formation en ligne, Collins (2010, citée par McGrath ''et al.'', 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu devrait aider à évaluer rapidement les participants. Cette évaluation devrait entre autres toucher leur niveau actuel de compétences ou de connaissances. Le brise-glace s’applique donc à des apprenants de tous les niveaux d’expertise.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant et/ou par un outil.<br />
<br />
Lors d’une formation en classe, c’est l’enseignant qui guide l’activité brise-glace (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Lors d’une formation en ligne, c’est soit l’enseignant ou un outil informatique qui la guide. L'enseignant peut donner des consignes aux apprenants, mais il peut aussi les diriger vers un outil informatique pour qu’ils y fassent l’activité brise-glace. Par exemple, on peut demander aux étudiants de faire une carte conceptuelle en ligne. On peut aussi leur demander d’identifier leur ville de résidence sur une carte du monde en ligne (McGrath et al., 2014).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le brise-glace peut être utilisé en petit groupe ou en grand groupe. Il est aussi possible de regrouper les apprenants en petits groupes, puis de leur demander de partager leurs résultats avec le grand groupe.<br />
<br />
On ne peut pas utiliser le brise-glace pour un regroupement individuel, car cette [[microstratégie]] a pour but de créer des liens entre les gens présents à la formation.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette [[microstratégie]] peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention : <br />
* École primaire<br />
* École secondaire<br />
* Préuniversitaire<br />
* Universitaire<br />
* Milieu de travail<br />
* Autres milieux<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
==== Conseils généraux ====<br />
<br />
Pour maximiser l'impact d'un brise-glace, il est essentiel de l'adapter au contexte particulier de l’enseignant. Par exemple, le type de formation, la grosseur du groupe et à quel point les gens se connaissent entre eux. Ce jeu ainsi adapté sera plus pertinent à la fois pour l'enseignant et les élèves. Il sera aussi plus amusant (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Différents conseils spécifiques à la création de brise-glaces pour les formations en classe et en ligne sont aussi énumérés dans la section "Description" de cette fiche.<br />
<br />
==== '''Quelques idées de brise-glaces''' ====<br />
<br />
Il existe de nombreuses possibilités d’activités brise-glace, autant pour les formations en classe qu’en ligne. Plusieurs exemples sont disponibles dans des livres et en ligne, notamment dans les sites internet présentés dans la bibliographie et la webographie de cette page. <br />
<br />
Voici aussi des propositions d'activités brise-glace testées par une contributrice à cette page: <br />
<br />
'''Le jeu des confessions'''<br />
* Niveau des apprenants : tous les niveaux<br />
* Matériel requis : 10 jetons par personne (cure-dents, jetons de bingo, etc.)<br />
* Objectif : permettre aux membres du groupe de se rencontrer<br />
<br />
Tous les apprenants se réunissent dans un grand cercle et à tour de rôle doivent déclarer au groupe ce qu'ils n'ont jamais fait de leur vie, ex. « Je n'ai jamais traversé la rue sur un feu rouge ». Une fois la confession faite, tous les apprenants qui ont déjà fait ce que le dernier apprenant n'a jamais fait, doivent remettre un jeton à l'animateur. Puis à tour de rôle chaque apprenant continue à faire une confession jusqu'à ce qu'un apprenant n'ait plus de jeton (Preston, 1995, cité dan Pike, 1995).<br />
<br />
'''Vrai-Vrai-Faux'''<br />
* Niveau des apprenants : tous les niveaux<br />
* Matériel requis : une carte index 5X8 pour chaque apprenant<br />
* Objectif : permettre aux membres du groupe de se rencontrer<br />
<br />
On demande à chaque apprenant d'écrire 2 choses vraies à sonr égard et une chose fausse mais qui pourrait être possible dans un ordre quelconque. Chaque apprenant lit ses 3 énoncés au groupe. Le groupe a droit de lui demander un maximum de 3 questions sur ce qu'il a écrit ex. "tu dis que tu as sauté en parachute, à quelle élévation étais-tu?" Puis l'on essaie de deviner l'énoncé qui est faux.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Boatman, S.A. (1991). ''Icebreakers and group builders for the classroom''. Communication présentée à la Annual Meeting of the Central States Communication Association, Chicago, États-Unis. Récupérée de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED335728.pdf<br />
<br />
Chlup, D. T. et Collins, T. E. (2010). Breaking the ice: using ice-breakers and re-energizers with adult learners. ''Adult learning'', ''21''(3-4), 34-39. Récupéré de https://learningtrendz.files.wordpress.com/2014/06/collins-chlup-breaking-the-ice.pdf<br />
<br />
Kirby, A. (Ed.). (1992). A Compendium of icebreakers, energizers, and introductions. Human Resource Development.<br />
<br />
McGrath, N., Gregory, S., Farley, H. et Roberts, P. K. (2014). Tools of the trade: 'Breaking the ice' with virtual tools in online learning. Dans Proceedings of Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. (pp. 470-474). Dunedin, NZ. ASCILITE. Récupéré de http://ascilite.org/conferences/dunedin2014/files/concisepapers/110-McGrath.pdf<br />
<br />
Pedagoform (2014, 15 septembre). Début d’activité pédagogique : utiliser un brise-glace. Récupéré le 12 juin 2017 de http://www.pedagoform-formation-professionnelle.com/2014/09/debut-d-activite-pedagogique-utiliser-un-brise-glace.html<br />
<br />
Pike, B. et Busse, C. (1995). ''101 More Games for Trainers''. Lakewood Publications. Minneapolis, MN.<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
'''Formations en classe :''' <br />
<br />
- 5 activités brise-glace : Pouliquen, A. (2013, 28 août). 5 « brise-glace » pour démarrer une formation # 1. Récupéré de http://tenseignes-tu.com/idees-pour-la-classe/brise-glace/<br />
<br />
- 5 autres activités brise-glace : T’enseignes-tu (2014, 7 octobre). 5 « brise-glace » pour démarrer une formation # 2. Récupéré de http://tenseignes-tu.com/pratiques-de-classe/brise-glace-2/<br />
<br />
- 7 activités brise-glace : Institut français Royaume-Uni (n.d.). Activités brise-glace. Récupéré de http://www.institut-francais.org.uk/pages/malette_pedagogique/3_brise-glace.htm<br />
<br />
-24 activités brise-glace : Nottingham Trent University (s.d.) Icebreakers Guide. Récupéré à : https://www4.ntu.ac.uk/adq/document_uploads/running_a_course/187450.pdf<br />
<br />
'''Formations en ligne :''' <br />
<br />
- 8 activités brise-glace : Tucker, C. (n.d.). 8 icebreakers adapted for online student communities, part 1. Collaborize Classroom, pp. 1-4. Récupéré de http://files.simplek12.com/downloads/IcebreakersPtI.pdf <br />
<br />
- Pourquoi et comment briser la glace dans une formation en ligne : Mansbach, J. (2015, 28 juillet). The Importance Of Icebreakers in Online Classes. Northwestern School of Professional Studies. Récupéré de https://dl.sps.northwestern.edu/blog/2015/07/the-importance-of-icebreakers-in-online-classes/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la page ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Boekaerts, M. (2010). Motivation et émotion : deux piliers de l’apprentissage en classe. Dans H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprendon? La recherche au service de la pratique (pp. 97-119). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Brise-glace&diff=15751Brise-glace2019-09-14T16:54:39Z<p>Et438158 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Icebreaker. Opener.''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le brise-glace est souvent associé à deux autres stratégies : l’« énergisant » (''energizer'') et le « constructeur de groupe » (''group builder''). <br />
<br />
* L’énergisant est une brève intervention conçue pour aider les élèves à se changer les idées, à régénérer de l'énergie personnelle et/ou collective, ou à des fins de transition. Il est caractérisé par sa brièveté, l'implication physique des participants et son côté amusant (Boatman, 1991). Tout comme le brise-glace, il conduit à une communication améliorée entre les membres du groupe (Zwaagstra, 1997, cité par Chlup et Collins, 2010). <br />
<br />
* Le constructeur de groupe est une activité conçue pour aider les élèves à développer un sentiment de connexion dans un groupe. Il prend plus de temps qu’un brise-glace, et il nécessite plus de facilitation de la part de l'enseignant. Tout comme le brise-glace, il s'agit d'une stratégie essentielle pour créer un climat d’ouverture et de confiance dans une classe (Boatman, 1991). <br />
<br />
<br />
Ces trois stratégies sont semblables, car elles visent à motiver les apprenants, et non à leur transmettre des connaissances ou des compétences.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s'agit d'une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Le brise-glace peut être utilisé pour débuter toute formation, peu importe les [[types des connaissances]] ou les [[compétences]] visées.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
==== Problématique à l'origine de cette microstratégie ====<br />
<br />
De nombreux élèves ont une certaine appréhension au démarrage d’une activité d’apprentissage. Elle peut être en lien avec le rapport à soi, à son apprentissage ou aux autres. Dans la formation pour adultes, ces derniers peuvent aussi s’inquiéter de la qualité et de la pertinence de la formation choisie (Pedagoform, 2014). « L’ensemble de ces appréhensions, peurs et inquiétudes peuvent générer bon nombre d’émotions négatives et d’attitudes qui peuvent être génératrices de tensions dès le démarrage de la formation : refus de la formation, rejet des autres, aversion envers le formateur ou l'enseignant» (Pedagoform, 2014). Par ailleurs, les enseignants peuvent aussi avoir des idées préconçues sur l’enseignement différentes de celles des étudiants, ce qui peut créer une dynamique d'opposition (Chlup et Collins, 2010).<br />
Le brise-glace est un outil qui peut contribuer à transformer les émotions négatives en émotions positives (Pedagoform, 2014).<br />
<br />
==== Définition ====<br />
<br />
Un brise-glace est une activité conçue pour aider les étudiants à se sentir à l’aise les uns avec les autres. Il est caractérisé par la brièveté, l’implication <br />
relativement sans risque pour l’apprenant et la participation de toutes les personnes de la classe (Boatman, 1991).<br />
Cette activité permet de faciliter les premiers contacts entre les participants « afin de mieux faire connaissance et de transformer des émotions négatives en émotions positives » (Pedagoform, 2014).<br />
Bref, cette activité sert à mettre les apprenants dans le bon état d'esprit pour le reste de la formation (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Ce genre d’activité offre aux apprenants la possibilité de prendre des risques dans un environnement relativement sécuritaire par l’entremise de jeux. Dans une atmosphère d'encourgament, les participants ont la chance de prendre des risques qui seraient autrement trop grands dans un environnement ordinaire. (Kriby, 1992)<br />
<br />
==== Contexte d'utilisation ====<br />
<br />
Le brise-glace est utilisé au début de toute formation, en classe ou en ligne.<br />
* Dans une formation en classe, l'utilisation d’un brise-glace vise à créer une atmosphère de groupe positive, réduire les barrières sociales et aider les gens à se connaître (McGrath et al., 2014). Par ailleurs, le brise-glace amène de l'humour dans la classe, établit un lien entre les participants, favorise un environnement d'apprentissage sécurisé et aide globalement à l'apprentissage du contenu. Par conséquent, la mise en œuvre d’un brise-glace pourrait bien contribuer à améliorer la participation des étudiants, à accroître la persévérance des élèves, et finalement à améliorer l'apprentissage des élèves (Chlup et Collins, 2010).<br />
<br />
* Dans une formation en ligne, les activités de brise-glace incluent des techniques supplémentaires qui utilisent plusieurs technologies pour développer un sentiment de communauté. Elles sont particulièrement importantes pour les apprenants en ligne, car ils n’ont généralement pas d'interaction en face à face. Les brise-glace sont des tactiques essentielles pour créer une ouverture et de la confiance envers le groupe. Son utilisation peut ainsi réduire le sentiment d’isolement typique à l’étude en ligne. Grâce à ces avantages, le brise-glace aide les étudiants à être plus motivés et engagés tout au long du cours (McGrath et al., 2014).<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
Le brise-glace peut avoir différentes formes. On encourage même les enseignants à toujours en créer de nouveaux, en fonction du contexte particulier de leur formation. Ces exercices devraient varier en fonction du type de formation en cours, de la taille du groupe et du type de participants (Pike et Busse, 1995). Le brise-glace ne comporte donc pas d’étapes précises à suivre en tout temps, car il n’existe pas de meilleure approche pour en créer (Chlup et Collins, 2010).<br />
<br />
==== Conseils pour maximiser l'utilisation d'un brise-glace ====<br />
<br />
===== Brise-glace en salle de classe =====<br />
<br />
Voici les conseils de Pike et Busse (1995) au sujet de l’utilisation des jeux faits en classe, incluant le brise-glace :<br />
<br />
* Évaluer les gens de son auditoire et connaître les risques associés. Certains exercices fonctionnent bien avec certains types d’apprenants, mais ils pourraient être désastreux avec d’autres. Il est aussi essentiel que l’enseignant soit à l’aise avec l’animation d’un jeu. Si les participants ressentent de l’hésitation de la part de l’enseignant, ils partageront cet inconfort.<br />
* Toujours discuter d’un jeu après l’avoir fait. Les raisons pour lesquelles un jeu est pertinent à une formation peuvent être évidentes pour un enseignant, mais pas nécessairement pour les participants. Cette discussion aide aussi les participants à redevenir présents mentalement à la formation. De plus, elle les aide à voir la transition que l’enseignant a tenté de créer et à assimiler les points éducatifs du jeu s’il y a lieu.<br />
* Être créatif. Adapter, adapter, adapter. Aucune idée de jeu ne devrait être reprise telle quelle. Les formateurs qui ont eu du succès avec ces jeux, c'est parce qu'ils les ont adaptés à leurs propres besoins. Il est fortement recommandé d’adapter ces jeux au contexte particulier d’un enseignant. Par exemple, le type de formation, la grosseur du groupe et à quel point les gens se connaissent entre eux. Ce jeu ainsi adapté sera plus pertinent à la fois pour l'enseignant et les élèves. Il sera aussi plus amusant.<br />
<br />
<br />
Par ailleurs, Chlup et Collins (2010) affirment qu’il existe de nombreux types de brise-glaces, et qu’il n’y en a pas un à préconiser en tout temps. Il est donc suggéré d'en connaître plusieurs, afin d'en concevoir un qui sera vraiment adapté aux besoins de ses élèves.<br />
<br />
===== Brise-glace virtuel =====<br />
<br />
Voici les conseils de McGrath ''et al.'' (2014) pour créer un brise-glace efficace pour une formation en ligne : <br />
<br />
# Faire en sorte qu'il soit simple et facile à suivre<br />
# Être créatif pour qu'il soit différent des autres brise-glaces<br />
# Expliquer brièvement le but de cette activité et le lien avec les connaissances antérieures<br />
# Faire en sorte qu'il soit drôle en engageant, et surtout qu'il ne ressemble pas à une corvée<br />
# Considérer ses propres habiletés et celles de ses étudiants<br />
# Garder en tête les contraintes et les exigences technologiques<br />
<br />
Enfin, Collins (2010, citée par McGrath ''et al.'', 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu pour une formation en ligne aide également à évaluer rapidement les participants. Il est pertinent de les évaluer par rapport à leur niveau actuel de compétences ou de connaissances, leur attitude envers l’enseignant et envers l'environnement d'apprentissage.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Cette [[microstratégie]] favorise surtout une condition d'apprentissage : '''motiver'''. En effet, l'activité brise-glace vise surtout à attirer l’attention des participants, à créer des liens entre eux et à les mettre dans un bon état d’esprit. Ceci a pour but d’établir un climat propice à l’apprentissage.<br />
<br />
Boekaerts (2010) affirme d'ailleurs qu'il y a huit principes clés de la motivation des apprenants. Le dernier principe est énoncé comme suit : « Les élèves sont plus motivés pour entreprendre un apprentissage et mettre en œuvre des stratégies de régulation émotionnelle lorsque l’environnement leur semble propice à l’apprentissage ». Le fait que le brise-glace vise à établir un tel climat a donc pour but de motiver les apprenants.<br />
<br />
Dans le cas d’une formation en ligne, Collins (2010, citée par McGrath et al., 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu devrait aider à évaluer rapidement les participants. Cette évaluation devrait entre autres toucher leur niveau actuel de compétences ou de connaissances. Dans ce contexte spécifique, le brise-glace permet aussi d’'''activer''' les connaissances antérieures des apprenants.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le brise-glace n’a pas pour but de transmettre des connaissances, ni des [[compétences]]. <br />
<br />
On peut donc l’utiliser pour des apprenants de tous les niveaux d’expertise : débutants, intermédiaires et avancés.<br />
<br />
Dans le cas d’une formation en ligne, Collins (2010, citée par McGrath ''et al.'', 2014) affirme qu’un brise-glace bien conçu devrait aider à évaluer rapidement les participants. Cette évaluation devrait entre autres toucher leur niveau actuel de compétences ou de connaissances. Le brise-glace s’applique donc à des apprenants de tous les niveaux d’expertise.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Cette [[microstratégie]] peut être guidée par un enseignant et/ou par un outil.<br />
<br />
Lors d’une formation en classe, c’est l’enseignant qui guide l’activité brise-glace (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Lors d’une formation en ligne, c’est soit l’enseignant ou un outil informatique qui la guide. L'enseignant peut donner des consignes aux apprenants, mais il peut aussi les diriger vers un outil informatique pour qu’ils y fassent l’activité brise-glace. Par exemple, on peut demander aux étudiants de faire une carte conceptuelle en ligne. On peut aussi leur demander d’identifier leur ville de résidence sur une carte du monde en ligne (McGrath et al., 2014).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Le brise-glace peut être utilisé en petit groupe ou en grand groupe. Il est aussi possible de regrouper les apprenants en petits groupes, puis de leur demander de partager leurs résultats avec le grand groupe.<br />
<br />
On ne peut pas utiliser le brise-glace pour un regroupement individuel, car cette [[microstratégie]] a pour but de créer des liens entre les gens présents à la formation.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette [[microstratégie]] peut être utilisée dans n’importe quel milieu d’intervention : <br />
* École primaire<br />
* École secondaire<br />
* Préuniversitaire<br />
* Universitaire<br />
* Milieu de travail<br />
* Autres milieux<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
==== Conseils généraux ====<br />
<br />
Pour maximiser l'impact d'un brise-glace, il est essentiel de l'adapter au contexte particulier de l’enseignant. Par exemple, le type de formation, la grosseur du groupe et à quel point les gens se connaissent entre eux. Ce jeu ainsi adapté sera plus pertinent à la fois pour l'enseignant et les élèves. Il sera aussi plus amusant (Pike et Busse, 1995).<br />
<br />
Différents conseils spécifiques à la création de brise-glaces pour les formations en classe et en ligne sont aussi énumérés dans la section "Description" de cette fiche.<br />
<br />
==== '''Quelques idées de brise-glaces''' ====<br />
<br />
Il existe de nombreuses possibilités d’activités brise-glace, autant pour les formations en classe qu’en ligne. Plusieurs exemples sont disponibles dans des livres et en ligne, notamment dans les sites internet présentés dans la bibliographie et la webographie de cette page. <br />
<br />
Voici aussi des propositions d'activités brise-glace testées par une contributrice à cette page: <br />
<br />
'''Le jeu des confessions'''<br />
* Niveau des apprenants : tous les niveaux<br />
* Matériel requis : 10 jetons par personne (cure-dents, jetons de bingo, etc.)<br />
* Objectif : permettre aux membres du groupe de se rencontrer<br />
<br />
Tous les apprenants se réunissent dans un grand cercle et à tour de rôle doivent déclarer au groupe ce qu'ils n'ont jamais fait de leur vie, ex. « Je n'ai jamais traversé la rue sur un feu rouge ». Une fois la confession faite, tous les apprenants qui ont déjà fait ce que le dernier apprenant n'a jamais fait, doivent remettre un jeton à l'animateur. Puis à tour de rôle chaque apprenant continue à faire une confession jusqu'à ce qu'un apprenant n'ait plus de jeton (Preston, 1995, cité dan Pike, 1995).<br />
<br />
'''Vrai-Vrai-Faux'''<br />
* Niveau des apprenants : tous les niveaux<br />
* Matériel requis : une carte index 5X8 pour chaque apprenant<br />
* Objectif : permettre aux membres du groupe de se rencontrer<br />
<br />
On demande à chaque apprenant d'écrire 2 choses vraies à sonr égard et une chose fausse mais qui pourrait être possible dans un ordre quelconque. Chaque apprenant lit ses 3 énoncés au groupe. Le groupe a droit de lui demander un maximum de 3 questions sur ce qu'il a écrit ex. "tu dis que tu as sauté en parachute, à quelle élévation étais-tu?" Puis l'on essaie de deviner l'énoncé qui est faux.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Boatman, S.A. (1991). ''Icebreakers and group builders for the classroom''. Communication présentée à la Annual Meeting of the Central States Communication Association, Chicago, États-Unis. Récupérée de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED335728.pdf<br />
<br />
Chlup, D. T. et Collins, T. E. (2010). Breaking the ice: using ice-breakers and re-energizers with adult learners. ''Adult learning'', ''21''(3-4), 34-39. Récupéré de https://learningtrendz.files.wordpress.com/2014/06/collins-chlup-breaking-the-ice.pdf<br />
<br />
McGrath, N., Gregory, S., Farley, H. et Roberts, P. K. (2014). Tools of the trade: 'Breaking the ice' with virtual tools in online learning. Dans Proceedings of Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education. (pp. 470-474). Dunedin, NZ. ASCILITE. Récupéré de http://ascilite.org/conferences/dunedin2014/files/concisepapers/110-McGrath.pdf<br />
<br />
Pedagoform (2014, 15 septembre). Début d’activité pédagogique : utiliser un brise-glace. Récupéré le 12 juin 2017 de http://www.pedagoform-formation-professionnelle.com/2014/09/debut-d-activite-pedagogique-utiliser-un-brise-glace.html<br />
<br />
Pike, B. et Busse, C. (1995). ''101 More Games for Trainers''. Lakewood Publications. Minneapolis, MN.<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
'''Formations en classe :''' <br />
<br />
- 5 activités brise-glace : Pouliquen, A. (2013, 28 août). 5 « brise-glace » pour démarrer une formation # 1. Récupéré de http://tenseignes-tu.com/idees-pour-la-classe/brise-glace/<br />
<br />
- 5 autres activités brise-glace : T’enseignes-tu (2014, 7 octobre). 5 « brise-glace » pour démarrer une formation # 2. Récupéré de http://tenseignes-tu.com/pratiques-de-classe/brise-glace-2/<br />
<br />
- 7 activités brise-glace : Institut français Royaume-Uni (n.d.). Activités brise-glace. Récupéré de http://www.institut-francais.org.uk/pages/malette_pedagogique/3_brise-glace.htm<br />
<br />
-24 activités brise-glace : Nottingham Trent University (s.d.) Icebreakers Guide. Récupéré à : https://www4.ntu.ac.uk/adq/document_uploads/running_a_course/187450.pdf<br />
<br />
'''Formations en ligne :''' <br />
<br />
- 8 activités brise-glace : Tucker, C. (n.d.). 8 icebreakers adapted for online student communities, part 1. Collaborize Classroom, pp. 1-4. Récupéré de http://files.simplek12.com/downloads/IcebreakersPtI.pdf <br />
<br />
- Pourquoi et comment briser la glace dans une formation en ligne : Mansbach, J. (2015, 28 juillet). The Importance Of Icebreakers in Online Classes. Northwestern School of Professional Studies. Récupéré de https://dl.sps.northwestern.edu/blog/2015/07/the-importance-of-icebreakers-in-online-classes/<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la page ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Boekaerts, M. (2010). Motivation et émotion : deux piliers de l’apprentissage en classe. Dans H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprendon? La recherche au service de la pratique (pp. 97-119). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15750Enseignement explicite2019-09-11T09:34:40Z<p>Et438158 : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Les leçons utilisant l'enseignement explicite sont structurées en trois grands moments: 1) la préparation de la leçon, 2) l'expérience de l'apprentissage (modelage, pratique guidée, pratique autonome) et 3) La consolidation des apprentissage (Alphonse & Leblanc, 2014) <br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
Lors de la phase de la préparation de la leçon (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), l'enseignant utilise la planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) afin de préciser l'objectif d'apprentissage à poursuivre. Selon Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014), pour y arriver l'enseignant doit déterminer:<br />
1) les résultats escomptés, <br />
2) les preuves d’apprentissage,<br />
3) les activités pédagogiques.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Tomlinson, C. A. & McTighe, J. (2010). Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15749Enseignement explicite2019-09-11T09:33:28Z<p>Et438158 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Les leçons utilisant l'enseignement explicite sont structurées en trois grands moments: 1) la préparation de la leçon, 2) l'expérience de l'apprentissage (modelage, pratique guidée, pratique autonome) et 3) La consolidation des apprentissage (Alphonse & Leblanc, 2014) <br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
Lors de la phase de la préparation de la leçon (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013), l'enseignant utilise la planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) afin de préciser l'objectif d'apprentissage à poursuivre. Selon Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014), pour y arriver l'enseignant doit déterminer:<br />
1) les résultats escomptés, <br />
2) les preuves d’apprentissage,<br />
3) les activités pédagogiques.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15748Enseignement explicite2019-09-08T18:36:08Z<p>Et438158 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Les leçons utilisant l'enseignement explicite sont structurées en trois grands moments: 1) la préparation de la leçon, 2) l'expérience de l'apprentissage (modelage, pratique guidée, pratique autonome) et 3) La consolidation des apprentissage (Alphonse & Leblanc, 2014) <br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15747Enseignement explicite2019-09-08T18:02:15Z<p>Et438158 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 9 septembre 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15746Enseignement explicite2019-09-08T17:57:58Z<p>Et438158 : Annulation des modifications 15745 de Et438158 (discussion)</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15745Enseignement explicite2019-09-08T17:43:56Z<p>Et438158 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Enseignement_explicite&diff=15744Enseignement explicite2019-09-08T17:19:52Z<p>Et438158 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Explicit teaching<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
'''[[Enseignement efficace]]''' <br />
<br />
L’enseignement efficace est une macrostratégie qui guide les enseignants notamment dans l’enseignement de la lecture. On y retrouve des stratégies de gestion de classe comme l’utilisation de règles de classe et de principes à respecter pour optimiser la motivation, des pratiques pour effectuer du renforcement et maximiser le travail en équipe. On y retrouve aussi des stratégies d’enseignement/apprentissage comme la rétroaction, la métacognition, l’objectivation, l’évaluation des apprentissages et l’utilisation des devoirs et études et, ce qui fait l’objet de ce wiki : l’enseignement explicite.<br />
<br />
Ces stratégies qui, combinées ensemble, rendent l’enseignante ou l’enseignant efficace ont été identifiées à partir de données probantes. Car c’est grâce à la synthèse des données de recherches en enseignement de la lecture, de l’écriture et des mathématiques que les auteurs ont effectuée, que ces stratégies pédagogiques ont été identifiées et pour lesquelles il a été démontré qu’elles produisent des résultats à la fois solides et convergents auprès des apprenants en difficulté.<br />
<br />
'''[[Enseignement réciproque]]'''<br />
<br />
L'enseignement réciproque est une démarche d'enseignement-apprentissage où le choix et l'agencement des microstratégies se font de façon logique et favorise le développement d'une compétence. Il permet d'organiser des situations d'apprentissage avec l'utilisation de stratégies de lecture telles que prédire, clarifier, questionner et résumer. On reconnaît un lien entre l’enseignement réciproque et l’enseignement explicite dans la mesure où les stratégies de lecture exploitées dans l’enseignement réciproque sont généralement démontrées aux apprenants en utilisant une démarche d’enseignement explicite. Dans les deux cas, autant en enseignement explicite qu'en enseignement réciproque, on vise l’autonomie de l’apprenant dans l’utilisation de stratégies.<br />
<br />
'''Enseignement implicite'''<br />
<br />
Perruchet (1988) avance qu’un individu aurait la capacité d'apprendre sans en avoir conscience. En fait, nous avons presque tous appris à marcher, à parler, ou à apprendre sans nous en rendre compte. Cependant, les psychologues ont cherché à mettre en évidence sous quelles formes ce type d'apprentissage était décelable. Il semblerait que l'apprentissage implicite intervient comme une sorte de préactivation de la mémoire, notamment dans des tâches liées à la mémorisation.<br />
<br />
Selon cette approche, on demanderait à un sujet de prendre connaissance d'une liste de mot, par exemple, dont il doit identifier les items après un intervalle variable. Il s'agit ici d'apprentissage implicite, car il n'est pas expliqué au sujet, lors de la présentation, qu'il va devoir recourir au souvenir de cette liste. Alors que dans le cas d’un apprentissage explicite, les attentes auraient été claires dès le début et il aurait été demandé au sujet d’identifier une stratégie afin de retenir les mots. L'enseignement explicite structure et fournit des informations précises sur la tâche attendue.<br />
<br />
'''Enseignement stratégique'''<br />
<br />
Ouellet (1997) a élaboré six principes basés sur les recherches en psychologie cognitive, facilitant l’examen critique de l’efficacité de l’action pédagogique auprès des apprenants d’après les travaux de Tardif (1992). Les stratégies privilégiées sont destinées à aider les apprenants à se constituer un répertoire de stratégies cognitives et métacognitives nécessaires à l'exécution des tâches attendues. On retrouve parmi celles-ci le modelage, la pratique guidée, la pratique coopérative et la pratique autonome. Donc, on y retrouve les mêmes composantes que l’enseignement explicite auxquelles on a ajouté la pratique coopérative où l’apprenant est appelé à exercer la tâche accompagné par un autre apprenant après avoir été accompagné par l’enseignant.<br />
<br />
'''Enseignement direct (Direct instruction)'''<br />
<br />
L’enseignement direct est un modèle d’enseignement basé sur une approche explicite, structurée et intensive tout comme le fait l'enseignement explicite. On y met l’accent sur la préparation minutieuse des leçons, dont l’efficacité est vérifiée auprès des apprenants et qui est réajustée par la suite avant d’être implantée à plus grande échelle. Ici, le formateur segmente sa leçon en différentes petites étapes et, pour chacune d’elles, fait de l’étayage auprès des apprenants afin de les amener vers l’autonomie et la maitrise du concept (Rosenshine, 2008 ; Rupley, 2009) Cet enseignement est particulièrement efficace pour les apprenants qui ont des difficultés d’apprentissage puisqu’il lui permet d’augmenter son rythme d’apprentissage (Somerville & Leach, 1988).<br />
<br />
'''Enseignement systématique'''<br />
<br />
Il s’agit d’une séquence explicite de l’enseignement mettant à l’avant-plan la pratique guidée par un enseignant. Cette forme d’entraînement systématique est particulièrement utilisée pour l’acquisition des capacités métalinguistiques (Watteau, 2001). Il s’agit d’une séquence d'enseignement-apprentissage basée sur les principes de l'inférence inductive. Cette approche, préconisée par Barth (1987), permet à l'apprenant, à l’aide d’exemples positifs, ainsi que d’exemples négatifs, de dépasser l'information initialement donnée et d'aboutir à une conclusion nouvelle, permettant d’identifier tous les attributs d’un concept. On y retrouve donc certains éléments communs comme l'utilisation de la pratique guidée et l'utilisation d'une séquence établie d'interventions afin de favoriser l'apprentissage.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Il s’agit d’une [[macrostratégie]] séquencée en trois étapes: le [[modelage]], la pratique guidée et la pratique autonome. Elle vise à faire apprendre des contenus scolaires de manière systématique, structurée et explicite aux apprenants. Elle « consiste à présenter la matière de façon fractionnée, à vérifier la compréhension, et à s'assurer d'une participation active et fructueuse de tous les élèves ». (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2007)<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Il est possible d’assimiler l’enseignement explicite aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d’une tâche : les connaissances déclaratives, les [[connaissances procédurales]] et les connaissances pragmatiques. (Giasson, 1996). Cette stratégie nécessite l’utilisation de connaissances déclaratives lors de la présentation et la description de la procédure ou de la définition de la stratégie à enseigner, de connaissances procédurales lors de l’enseignement direct de la stratégie et de connaissances conditionnelles lors de l’apprentissage des conditions pour justifier l’utilisation de la procédure apprise.<br />
<br />
Rosenshine (1983 et 2002) a démontré que l’enseignement explicite et systématique est une méthode d’enseignement particulièrement appropriée pour l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite est l’Américain, Barak Rosenshine. « Dès les années 1970, il s’est intéressé aux actions pédagogiques des enseignants efficaces auprès de publics variés pour les modéliser » (Appy & Appy, 2015). Il a formalisé les étapes de l’enseignement explicite en 1976 en étudiant les résultats du projet Follow Through. Il a ensuite publié son étude sur le sujet en 1983 et, enfin, trois grands textes fondateurs en 1986. Depuis, il a continué ses travaux sur le sujet.<br />
<br />
D’autres chercheurs ont marqué les recherches portant sur l’enseignement explicite, il s’agit de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. Ils ont publié la première œuvre originale en langue française sur l’enseignement explicite en 2007.<br />
<br />
L’enseignement explicite est une [[macrostratégie]] qui comporte trois étapes: le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. L’enseignement explicite peut être utilisé pour démontrer, entre autres, des stratégies d’apprentissage et des stratégies de résolutions de problèmes aux apprenants. Il s’agit d’une [[macrostratégie]] qui est facilement utilisable en contexte de classe et qui s’applique à de nombreuses situations. <br />
<br />
L’enseignement explicite est une démarche permettant la réalisation de l’expérience d’apprentissage. Elle comporte trois étapes distinctes, mais complémentaires. Dans un premier temps, l’enseignant démontre ce qu’il faut faire (le modelage). Ensuite, les apprenants réalisent la tâche en étant accompagnés par l’enseignant qui effectue un questionnement afin de leur faire réaliser les stratégies utilisées et les comportements à modifier et il fournit une rétroaction constante (pratique guidée). Pour terminer, il leur demande d’accomplir la tâche seuls (la pratique autonome). <br />
<br />
L’enseignement explicite décrit par étape (Bissonnette et Richard, 2001)<br />
<br />
'''1 - Le modelage'''<br />
<br />
Lors de ses présentations et de ses démonstrations, l’enseignant s’efforce de rendre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les « quoi », « pourquoi », « comment », « quand » et « où » le faire.<br />
<br />
'''2 - La pratique guidée'''<br />
<br />
L’enseignant prend le temps de vérifier ce que les apprenants ont compris de sa représentation ou de sa démonstration en leur donnant des tâches à réaliser, en équipe, semblables à celles effectuées lors du modelage.<br />
<br />
'''3 - La pratique autonome'''<br />
<br />
L’apprenant réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage et appliqué en équipe, lors de la pratique guidée, dans quelques problèmes ou questions. <br />
<br />
Donc, l’enseignement explicite se distingue fondamentalement de l’enseignement traditionnel par le niveau d’explicitation fourni aux apprenants lors du modelage, mais surtout par le recours fréquent au questionnement et à la rétroaction lors de la pratique guidée, cette étape cruciale précédant la pratique autonome. <br />
<br />
« L'enseignement explicite est une méthode systématique pour présenter du matériel par petites étapes, en faisant des pauses pour vérifier si les apprenants comprennent bien et en sollicitant une participation active et efficace de tous les apprenants » (Rosenshine, 1983) [traduit].<br />
<br />
Pour certains chercheurs (Pressley & Harris., 2006 ; Giasson, 1992 ; Afflerbac, 2002), six étapes sont essentielles pour faire un bon enseignement explicite. Ces étapes peuvent être reprises à tout moment dans le processus : il ne s’agit pas d’une démarche linéaire. <br />
<br />
[[Fichier:Enseignement explicite.png|cadre|centré|Source : Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture]]<br />
'''1. Définir la stratégie'''<br />
Les enseignants doivent fournir aux élèves des explications significatives et approfondies sur la stratégie à l’étude en employant un langage adapté aux élèves. L’enseignant nomme la stratégie et la définit. Par la suite, il doit prouver aux apprenants que cette stratégie leur sera utile pour favoriser leurs apprentissages et leur démontrer les bénéfices qu’ils retireront de cette stratégie. « Il est à noter que la valorisation de la stratégie à l’étude peut s’étendre à toutes les étapes de l’enseignement explicite, puisqu’elle rappelle constamment aux élèves que l’utilisation de cette stratégie peut les aider […], ce qui contribue à augmenter leur confiance en eux et leur sentiment de compétence par rapport à la tâche à accomplir. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''2. Modelage (rendre le processus transparent)'''<br />
Les enseignants doivent rendre explicite tout leur processus de raisonnement (les quoi, pourquoi, comment, quand, où faire) (Alphonse, 2014) En d’autres mots, ils doivent dire à voix haute tout ce qui se passe dans sa tête pendant qu’il effectue les tâches, et ce, afin que les apprenants voient et entendent le processus de cognition d’un expert. Duffy (1988) relève les éléments essentiels à respecter pour faire un bon modelage : 1) La présentation de la stratégie doit être faite dans un contexte réel ; 2) L’enseignant doit décrire tout ce qui se passe dans sa tête pour que les apprenants aient suffisamment d’informations pour pouvoir reproduire la même stratégie ; 3) L’enseignant doit fournir des contre-exemples et des exemples qui illustrent son raisonnement ; 4) Des moments de discussion doivent être réservé aux apprenants pendant le modelage afin qu’ils puissent révéler leur raisonnement.<br />
<br />
'''3. Pratique guidée (étayage, scaffolding) '''<br />
Les élèves ont besoin de temps pour récapituler, élaborer et synthétiser la nouvelle matière afin qu’elle puisse être transférée dans leur mémoire à long terme. L’enseignant offre ici un support temporaire et ajustable aux apprenants afin de leur permettre de s’approprier la stratégie démontrer lors du modelage. « Ce support peut prendre plusieurs formes : explications supplémentaires, indices, rétroactions, etc. Cette étape laisse une place importante au travail d’équipe et à la collaboration entre étudiants qui favorise la discussion autour des stratégies à utiliser. » (Falardeau & Gagné, 2012)<br />
<br />
'''4. Pratique autonome'''<br />
Les moments de pratique autonome permettent de consolider les apprentissages et de les automatiser pour libérer la mémo ire de travail : les élèves travaillent seuls et s'exercent sur les nouvelles notions. « La phase de pratique autonome procure aux élèves la reprise et l'entraînement supplémentaires dont ils ont besoin pour pouvoir utiliser la nouvelle notion avec aisance. » (Rosenshine, 2010) Par ailleurs, la pratique autonome permet d’améliorer l’organisation en mémoire à long terme de leurs apprentissages et d’assurer l’automatisation. « L’automatisation facilite ainsi leur rétention et leur rappel éventuel. » (Gauthier & al., 2007)<br />
<br />
'''5. Rétroactions et questionnements'''<br />
La rétroaction permet de travailler à la fois le facteur cognitif et le facteur motivationnel. Lorsqu’il fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour savoir pù ils en sont dans leur apprenissage et ce qu’ils doivent faire, il s’agit du facteur cognitif. Le facteur motivationnel est travaillé lorsque les apprenants, à leur tour, comprennent ce qu’il faut faire et pourquoi, ils ont l’impression d’exercer un contrôle sur leur propre apprentissage (Brookhart, 2010). Enfin, la rétroaction permet d’éviter la cristallisation des erreurs ou de concepts fautifs.<br />
<br />
'''6. Réinvestissement''' <br />
Maintenant que les élèves ont une connaissance plus approfondie de la stratégie, ils effectuent une ou des pratiques pour internaliser et automatiser ces apprentissages (Falardeau & Gagné, 2012). Une fois le travail effectué, l’enseignant doit démontrer à l’élève ce qu’il a appris afin que ce dernier réinvestissement ses apprentissages et que le transfert soit favorisé en vue d’autres pratiques. Pour l’enseignant, il est important de diversifier les contextes de pratique afin que l’utilisation de cette stratégie ne soit pas limitée à une seule tâche. <br />
<br />
L’enseignement explicite est bien mis en œuvre « when it directly and intentionally prepares students for their learning, informs them of the learning path and enables them to develop metacognitive strategies for knowing that learning has taken place. » (Edwards-Groves, 2002). Ainsi, avant toute chose, il est important de rendre les buts et les objectifs clairs en présentant aux étudiants des informations sur le nouvel apprentissage en termes de sujet principal et le but de la tâche d'apprentissage ou d'évaluation et d'apprentissage. Il faut également s’assurer d’engager les élèves dans une réflexion sur leurs apprentissages et leur démontrer la structure progressive de la leçon, en utilisant ici les différentes étapes de l’enseignement explicite, qui permettra de faire une introduction, une élaboration, une pratique, un retour et un réinvestissement des apprentissages. <br />
<br />
Différents médias peuvent être utilisés pour favoriser l’enseignement explicite. Comme il s’agit d’une stratégie qui se base sur la démonstration, il est nécessaire que l’enseignant utilise des médias qui pourront projeter ses démarches. Nous pouvons penser au simple projecteur, comme aux tableaux blancs interactifs (TBI), que nous retrouvons dans la plupart des écoles du Québec, après que le gouvernement libéral de Jean Charest ait injecté plus de 240 millions de dollars afin que cette technologie soit implantée (Fleury, 2015). Bons nombres de tébéciels peuvent favoriser l’enseignement explicite, tels que Smart NoteBook ou Easyteach. Ces tébéciels permettent à l’enseignant de projeter au tableau la feuille d’activité que les élèves ont en main et de faire un modelage en apposant des marques et en écrivant sur celle-ci. Selon Désilets et Tardif (1993), les logiciels qui permettent une simulation ou une explicitation de la stratégie « peuvent devenir des outils fort appréciables pour le développement métacognitif. »<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Cette [[stratégie pédagogique]] permet à l'apprenant d'être impliqué à une activité essentiellement exercée par l'apprenant et qui requiert l'intégration de structures de connaissances en s'appuyant au monde extérieur aux fins de structuration mentale des connaissances et exige du temps et des efforts tel que Schneider et Stern (2010) l'ont établi comme étant des conditions favorisant l'apprentissage.<br />
<br />
Comme toute activité d'apprentissage, cette stratégie requiert une gestion de classe efficace. On peut énumérer brièvement quelques conditions proposées par Archer et Hughes (2011):<br />
* Augmenter le temps alloué à enseigner des éléments critiques. L'enseignement explicite nécessite du temps et doit porter sur des éléments critiques.<br />
* Être bien préparé. Le [[modelage]] demande une appropriation exhaustive du sujet et une séquence claire des interventions à réaliser.<br />
* Éviter les digressions. Le [[modelage]], plus particulièrement, nécessite une utilisation stricte de cette stratégie afin de faciliter le traitement de l'information.<br />
* Utiliser les routines. Afin d'alléger le fonctionnement de cette stratégie répartie en trois temps, il est souhaitable d'avoir recours à des pratiques routinières de gestion de classe.<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité de l’enseignement explicite sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,57, ce qui est considéré comme étant une influence moyenne à élevée (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Ce type d’enseignement est particulièrement adapté aux jeunes apprenants ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement selon Rosenshine (1983). Hock (2012) considère que cette stratégie convient aussi aux adultes éprouvant des problèmes d’apprentissage.<br />
<br />
Quoique l’enseignement explicite est particulièrement efficace pour les élèves en difficulté, elle peut être utilisée avec l’ensemble des élèves, qu’ils soient en difficulté d’apprentissage ou non. Cette stratégie engendre le succès et plus les élèves réussissent, plus ils s'engagent dans les activités d'apprentissage. L'effet est plus grand chez la clientèle en difficulté mais elle est aussi observable chez la clientèle scolaire régulière.<br />
<br />
L'enseignement explicite répond aux besoins de divers types d'apprenants, soit ceux qui ont besoin d' "apprendre les contenus de façon segmentée", d' "apprendre explicitement des stratégies cognitives pour réaliser des tâches", d' "apprendre par la démonstration" et de recevoir fréquemment des rétroactions (Leroux et Paré, 2016).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le rôle de l’enseignant est d’activer ou de présenter toute information permettant aux apprenants de se construire une représentation adéquate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. <br />
<br />
Il verra, à fournir également des stratégies, procédures ou démarches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de produire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essentiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’apprenant la rétroaction et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adéquatement les apprentissages visés. <br />
<br />
Ainsi, l’enseignant en guidant constamment l’apprenant verra à éviter le développement de connaissances erronées pouvant conduire directement à l’échec.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Rosenshine (1983) indique que l’enseignement explicite se révélait par ailleurs particulièrement adapté aux jeunes apprenants, à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge, aux apprenants de milieux défavorisés, mais également à des apprenants plus performants. L'efficacité de la démarche d'enseignement explicite auprès d'apprenants en difficulté d'apprentissage a été reconfirmée par les travaux de Swanson et Deshler (2003).<br />
<br />
Toutefois, cette recommandation n’exclut pas de faire de l’enseignement explicite à d’autres types d’apprenants. L’enseignement explicite a évidemment fait ses preuves au primaire, mais elles ont également été faites à d’autres niveaux. Falardeau (2011) a fait une recherche impliquant des groupes témoins et expérimentaux sur des élèves du secondaire, de 1er et 2e cycle. Les résultats sont clairs : la progression des élèves faibles et forts a été grandement marquée, ce qui a démontré une très grande concordance avec les recherches sur l’enseignement explicite. D’un autre côté, une étude a été menée par Christiane Lagacé (2012) sur l’enseignement explicite au collégial. Elle constate que l’enseignement explicite est fort méconnu à l’ordre collégial, mais souhaite que ce type d’enseignement s’étendre puisqu’il a donné des résultats fort satisfaisants (Boucher & Bouffard, 2015). <br />
<br />
L’enseignement explicite peut se faire en groupe, en équipe ou encore en dyade. Très utilisé dans les écoles primaires et secondaires, l’enseignement en groupe est le type de regroupement le plus connu. L’enseignant explicite une stratégie à ses élèves (Falardeau, 2011 ; Brookhart, 2010). L’enseignement explicite peut aussi se faire en petite équipe ou en dyade. Prenons l’exemple d’un élève qui explique les stratégies qu’ils utilisent à ses camarades ou encore celui d’un enseignant qui donne des cours privés à un élève. Les deux font de l’enseignement explicite, mais avec un type de regroupement différent. <br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
Une expérimentation a été conduite par Manuela Tipurita en 2011 dans des classes de 2e année d’immersion française portant sur l’enseignement explicite des régularités observées dans les terminaisons des noms français qui sont indicatrices de leur genre grammatical. <br />
<br />
Les résultats de prétest, post-test immédiat et post-test différé montrent qu’un bref traitement consistant en l’enseignement explicite de quatre terminaisons prédictives du genre a permis aux apprenants d’être significativement plus précis dans leur assignation du genre à des noms connus, et même à des noms inconnus. <br />
<br />
Il semblerait donc que ce type d’enseignement puisse fonctionner avec des jeunes de ce bas âge, ce qui pourrait diminuer des erreurs de genre par la suite, erreurs qui se retrouvent fréquemment dans les productions des plus grands, qui résistent à la correction et qui engendrent plusieurs erreurs d’accords.<br />
<br />
Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette & Richard (2005) ont établi que parmi les apprentissages scolaires à mettre en priorité, les recherches empiriques révèlent qu’il y en a un qui s’impose. Il s’agit du savoir-lire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Tenir compte de la compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées, et ne pas hésiter à y recourir à plusieurs reprises sans résultats évidents afin d'inculquer cette nouvelle stratégie. L'utilisation de cette stratégie de façon routinière pourrait faciliter son utilisation. Il est nécessaire de souligner les gains/efforts des apprenants et de s'assurer qu'ils comprennent l'utilité de ces efforts. Une évaluation systématique des résultats est souhaitable afin d'en justifier la pertinence auprès des apprenants. Des résultats peu satisfaisants peuvent résulter d'un niveau trop élevé quant à la complexité de la tâche à réaliser avec cette stratégie ou du temps accordé qui ne permettrait pas suffisamment à l'apprenant d'expérimenter les apprentissages à chacune des étapes.<br />
<br />
Le fondateur de l’enseignement explicite, Barak Rosenshine, y va de ses conseils pour mettre en œuvre un enseignement explicite dans la classe (Rosenshine, 2010) : 1) Rappel des connaissances antérieures ; 2) Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves après chaque étape ; 3) Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves ; 4) Donner des consignes et des explications claires et détaillées ; 5) Poser un grand nombre de questions et vérifier la compréhension des apprenants ; 6) Mettre en place de nombreuses occasions de pratique active ; 7) Guider les élèves au début de la phase de mise en pratique ; 8) Penser à voix haute et proposer des modèles pour chacun des étapes de l’apprentissage ; 9) Fournir des exemples de problèmes déjà résolus ; 10) Demander aux élèves de verbaliser ce qu’ils ont appris ; 11) Vérifier les réponses de tous les élèves ; 12) Apporter systématiquement des commentaires et des corrections ; 13) Consacrer plus de temps à donner des explications ; 14) Fournir plusieurs exemples ; 15) Enseigner les notions à nouveau, si nécessaire ; 16) Préparer suffisamment les élèves pour le travail autonome ; 17) Accompagner les élèves au début de la phase de pratique autonome. <br />
<br />
Par ailleurs, quelques pièges sont aussi à éviter (Jolicoeur-Yelle, 2013). Plusieurs formateurs ont tendance à dire « Y a-t-il des questions ? » et, en l’absence de questions, de considérer que les élèves ont saisi la matière. Plusieurs apprenants n’osent pas démontrer leur incompréhension, c’est pourquoi Rosenshine recommande de vérifier les réponses de tous les élèves. Jolicoeur-Yelle déconseille également de poser des questions et y répondre soi-même. Il faut laisser le temps aux élèves d’organiser leurs pensées. Adopter une attitude stimulant les réponses des élèves est gagnant. En effet, un enseignant efficace fait des pauses de trois à cinq secondes avant de laisser les élèves donner une réponse. Il faut également éviter de donner la bonne réponse à un élève qui n’a pas réussi. « Les erreurs sont au contraire des indicateurs pour l’enseignant, elles montrent qu’il faut continuer la pratique guidée. » (Jolicoeur-Yelle, 2013)<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
Afflerbach, P. (2002). Teaching reading self-assessment strategies. Dans C. C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instructions : Research-based best practices. New York : Guilford Press, 96-111. <br />
<br />
Archer, A. L., & Hughes, C. A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. Guilford Press.<br />
<br />
Appy, F., Appy, B. (2015). L’efficacité par l’enseignement explicite. Dans Résonances – Le mensuel de l’école valaisanne, n°6, p. 12.<br />
<br />
Barth, B. M. (1987). L’apprentissage de l’abstraction. Paris: Éditions Retz.<br />
<br />
Brookhart, S. M. (2010). La rétroaction efficace: des stratégies pour soutenir les élèves dans leur apprentissage. Montréal : Chenelière-éducation. <br />
<br />
Boucher, C. & Bouffard, G. (2015). L’enseignement explicite peut-il convenir au collégial ? Présentation d’une méthode d’enseignement qui a fait ses preuves. Dans Pédagogie collégiale, vol. 28, n° 3, p. 4-9.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des compétences. Dans Pédagogie collégiale, vol. 7, n° 2, p. 19-23.<br />
<br />
Duffy, G. G., Roehler, L. R., Herrmann, B. A., & Roehler, R. (1988). Modeling mental processes helps poor readers become strategic readers. The Reading Teacher, 41(8), 762-767. <br />
<br />
Edwards-Groves, C. (2002). Connecting strudents to learning through explicit teaching. Dans MyRead – Strategies for teaching reading in the middle years. Australia. <br />
<br />
Falardeau, É. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture [en ligne] http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 <br />
<br />
Falardeau, E., Gagné, J.-C. (2012). L’enseignement explicite des stratégies de lecture. Des pratiques fondées par la recherche. Dans Enjeux, n°83, p. 91-118.<br />
<br />
Fleury, E. (2015). Les tableaux blancs interactifs sous-utilisés dans les écoles. Le Soleil. 3 avril 2015. <br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M., & Castonguay, M. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves: la gestion des apprentissages. Montréal: Pearson<br />
<br />
Gauthier, C., & Bissonnette, S. (2007). L’enseignement explicite. Dans V. Dupriez & G. Chapelle (Eds.), Enseigner. Paris : PUF, 107-116. <br />
<br />
Gauthier, C., Mellouki, M. H., Simard, D., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces?. Un état de la recherche. Québec: Les cahiers du débat.<br />
<br />
Giasson, J. (1996). La compréhension en lecture. De Boeck Supérieur.<br />
<br />
Hock, M. F. (2012). Effective Literacy Instruction for Adults With Specific Learning Disabilities Implications for Adult Educators. Journal of learning disabilities, 45(1), 64-78.<br />
<br />
Lagacé, C. (2012). Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiants et étudiantes de Technique de l’informatique au collégial. Essai de maitrise en éducation, Sherbrooke, Univerisité de Sherbrooke.<br />
<br />
Leroux, M., & Paré, M. (2016). Mieux répondre aux besoins diversifiés de tous les élèves. Montréal, Québec : Chenelière Éducation.<br />
<br />
Ouellet, Y. (1997). Un cadre de référence en enseignement stratégique. Vie pédagogique. 104 (sept-oct.), p. 4-11 <br />
<br />
Perruchet, P. (1988). Les automatismes cognitifs (Vol. 174). Editions Mardaga.<br />
<br />
Pressley, M., & Harris, K. R. (2006). Cognitive Strategies Instruction: From Basic Research to Classroom Instruction. Dans P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.), Handboof of Educational Psychology. Mahwah, NJ : Erlbaum, 265-286. <br />
<br />
Richard, M., & Bissonnette, S. (2001). Comment construire des compétences en classe? Des outils pour la réforme. Montréal: Chenelière/McGraw-Hilll.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2002). Converging findings on classroom instruction. School reform proposals: The research evidence, 91-103.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2008). Five meanings of direct instruction. Center on Innovation & Improvement. Dans http://www.centerii.org/search/Resources%5CFiveDirectInstruct.pdf<br />
<br />
Rosenshine, B. (2010). Principes d’enseignement. Dans Série Pratique éducative, n°21, Bruxelles.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1976). Recent research on teaching behaviors and strudent achievement. Dans Journal of Teacher Education., vol. 27, n° 1, p. 61-64.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986). Synthesis of Research on Eplicit Teaching. Dans Education leadership, p. 60-69.<br />
<br />
Rosenshine, B. & Stevens, R. (1986). Teaching functions. Dans Wittrock, M.C., Handbook of research on teaching, 3e éd., New York, MacMillan, p.376-391.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional programs. The elementary school Journal, 335-351.<br />
<br />
Rosenshine, B. (1986) Vers un enseignement efficace des matières structurées – Un modèle d’action inspiré par le bilan des recherches processus-produit. Dans Crahay, D. & Lafontaine, D., L’art et la science de l’enseignement, Éditions Labor, p. 81-96.<br />
<br />
Rupley, W.H., (2009). Introduction to direct/explicit instruction in reading for the struggling reader: Phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary, and comprehension. Dans Reading & Writing Quarterly, n° 25, 119-124.<br />
<br />
Somerville, D. E., Leach, D. J. (1988). Direct or indirect instruction ? An evaluation of three types of itnervention programme for assistant students with specific reading difficulties. Dans Educational Research, Vol. 30, n° 1, p. 46-53.<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). Chapitre 3 L’apprentissage dans une perspective cognitive. Comment apprend-on?, 73.<br />
<br />
Swanson, H. L., & Deshler, D. (2003). Instructing adolescents with learning disabilities converting a meta-analysis to practice. Journal of Learning Disabilities, 36(2), 124-135.<br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique Montréal.<br />
<br />
Tipurita, M. E., & Jean, G. (2014). Enseignement explicite du genre des noms en français: expérimentation au primaire en classe d'immersion. Canadian Modern Language Review, 70(3), 279-302.<br />
<br />
Watteau, N. (2001). Compréhension des énoncés métaphoriques chez l'enfant. Langue française, 64-78.<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
L’enseignement explicite est présenté comme une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques, pour les élèves ayant un trouble d’apprentissage : <br />
Alphonse, J. et Leblanc, R. (2014). L’enseignement explicite: une stratégie d’enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques. ''TA à l'école''. Récupéré le 10 aout 2019 de https://www.taalecole.ca/lenseignement-explicite/<br />
<br /><br />
<br />
La présentation des résultats d’une méga-analyse portant sur les pratiques efficaces en enseignement:<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. et Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire. ''Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage'', 3(1), 1-35. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/bissonnette2010a.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation succincte de cette macrostratégie: <br />
Bissonnette, S. et Richard, M. (2018). ''L'enseignement explicite''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://ressources.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br /><br />
<br />
L’enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture: <br />
Falardeau, E. (2012). L'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. ''Formapex''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/la-lecture/759-lenseignement-explicite-des-strategies-de-comprehension-en-lecture?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277<br />
<br /><br />
<br />
Une présentation plus exhaustive de cette macrostratégie: <br />
Gauthier, C., Bissonnette, S. et Richard, M. (2010). L'enseignement explicite. Dans Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). ''Enseigner''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2007c.pdf<br />
<br /><br />
<br />
La gestion de classe et l’enseignement explicite:<br />
Jolicoeur-Yelle, C. (2014). ''La gestion de classe et l’enseignement explicite: des conseils pratico-pratiques!'' Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.aqifga.com/spip/IMG/pptx/atelier_117-cjy-aqifga_1_.pptx<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au collégial afin de favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique:<br />
Lagacé, C. (2012). ''Une expérience d’enseignement explicite pour favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://christianelagace.com/wp-content/documents/EssaiChristianeLagace-EnseignementExplicite.pdf<br />
<br /><br />
<br />
Une expérimentation de l’enseignement explicite réalisée au primaire quant à l'assignation du genre nominal en français : <br />
Tipurita, M. (2011). ''L'assignation du genre nominal en français: effet d'un enseignement explicite des indices phonologiques en immersion au primaire''. Récupéré le 10 aout 2019 de http://www.archipel.uqam.ca/4479/1/M12240.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisatrice:Et438158&diff=15505Utilisatrice:Et4381582019-03-19T12:33:21Z<p>Et438158 : </p>
<hr />
<div>Bonjour, <br />
<br />
Je suis directrice adjointe et enseignante à l'école Camille-Vautour de Saint-Antoine au Nouveau-Brunswick. Originaire du Lac Saint-Jean, j'ai complété mes études universitaires à l'Université de Moncton, N-B. Depuis mes débuts en enseignement il y a 11 ans, j'ai eu la chance de travailler en enseignement ressource au secondaire ainsi qu'en salle de classe au primaire et au secondaire. Je suis présentement en congé de maternité, alors j'en profite pour continuer de progresser dans mes cours de DESS en technologies éducatives.<br />
<br />
Marie-Pier</div>Et438158https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisatrice:Et438158&diff=15325Utilisatrice:Et4381582019-01-07T13:10:10Z<p>Et438158 : Page créée avec « Bonjour, Je suis directrice adjointe et enseignante à l'école Camille-Vautour de Saint-Antoine au Nouveau-Brunswick. Originaire du Lac Saint-Jean, j'ai complété étu... »</p>
<hr />
<div>Bonjour, <br />
<br />
Je suis directrice adjointe et enseignante à l'école Camille-Vautour de Saint-Antoine au Nouveau-Brunswick. Originaire du Lac Saint-Jean, j'ai complété études universitaires à l'Université de Moncton, N-B. Depuis mes débuts en enseignement il y a 11 ans, j'ai eu la chance de travailler en enseignement ressource ainsi qu'au primaire et au secondaire. Je suis présentement en congé de maternité alors j'en profite pour continuer de progresser dans mes cours de DESS en technologies éducatives.<br />
<br />
Marie-Pier</div>Et438158