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<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Modeling, Cognitive modeling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le modelage cognitif peut être présenté comme une forme d'[[etayage|étayage]] par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutoriel]] est une stratégie apparentée et se définit comme un guide d'apprentissage séquencé qui peut prendre diverses formes: texte papier ou numérique, logiciel, vidéo, etc. (Wikipédia, 2016). <br />
<br />
Le '''façonnement comportemental''' s'apparente également au modelage cognitif. Cette stratégie d’apprentissage met l’accent sur l’acquisition de nouveaux comportements en observant une autre personne (modèle) accomplissant une tâche spécifique (Lauzier, 2011). <br />
D’autres auteurs utilisent différentes appellations pour nommer le façonnement comportemental (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016; Bandura, 2007). Donc, selon les références, il est possible de lire : '''modelage''', '''apprentissage par l’intermédiaire de l’observation d’autrui''' ou simplement '''apprentissage par observation'''. Il importe de considérer le contexte d’apprentissage, car ces mêmes appellations sont attribuables en premier lieu aux apprentissages d’ordre social, mais sont parfois utilisés dans un contexte pédagogique.<br />
<br />
La [[démonstration]] « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003, p.46) se rapproche également du modelage. <br />
<br />
L’[[enseignement explicite]] est une stratégie apparentée, car le modelage en est la première étape.<br />
<br />
L’[[enseignement efficace]] est également une stratégie apparentée, car l’enseignant doit principalement modéliser les apprentissages.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Le modelage est une [[microstratégie]] qu'on peut utiliser à l'intérieur de différentes macrostratégies et à différents moments. Par exemple, le modelage, première étape de l’[[enseignement explicite]] est utilisé au début de la démarche d’enseignement-apprentissage alors que lorsqu’il est question de modelage correctif (Bandura, 2007 p. 563), cette stratégie est utilisée vers la fin de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’acquisition de [[connaissances métacognitives]] stratégiques et de [[connaissances procédurales]] est visée par le modelage. Fournier et Cartier (2011) citent plusieurs études recensées où le modelage a été utilisé pour l'enseignement de stratégies d'organisation (Boon, Fore, Ayres et Spencer, 2005), l'enseignement de stratégies d'élaboration (Gerstern, Fuchs, William et Baker, 2001) et l'enseignement de stratégies de sélection (Wilder et Williams, 2001). Gauthier, Bissonnette et Richard (2007) suggèrent que les domaines nécessitant l'utilisation d'une variété de stratégies sont bien servis par le modelage, comme les mathématiques, le français, les sciences et l'histoire. Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010) font également ressortir que dans un contexte de compréhension de lecture, les connaissances métacognitives stratégiques peuvent également faire l'objet d'un [[enseignement explicite]]. <br />
<br />
Par ailleurs, le modelage permet également l’acquisition de connaissances métacognitives de type connaissance de soi. En effet, le modelage est utilisé comme stratégie d'apprentissage auprès des futurs enseignants afin de les conscientiser sur l'utilisation de leurs propres stratégies et processus cognitifs et métacognitifs lorsqu'ils réalisent une tâche complexe. Ceci en vue d'être mieux outillés lorsqu'ils enseigneront (Lamarre et Cartier, 2012).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le modelage cognitif trouve ses assises dans la théorie d’Albert Bandura (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016). Celui-ci a d’abord développé la théorie de l’apprentissage social à partir de laquelle il a élaboré la théorie sociale cognitive (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Au début de ses travaux, l'observation d’un modèle adoptant des comportements violents a permis à Bandura d'étudier le phénomène de reproduction de comportements aussi appelé l'apprentissage vicariant (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016, p.92). Finalement, la théorie sociale cognitive permet non seulement de prédire les comportements (identifier les facteurs pouvant expliquer le comportement), mais également d’expliquer le processus de changement comportemental ainsi que les moyens permettant de modifier ceux-ci (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.42). Le modelage sous l’angle de la théorie sociale cognitive se réfère à l’observation de comportement d’autrui et des résultats de ce comportement offrant ainsi un guide pour l’action de l’individu (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Pour Bandura, la majorité des comportements sont acquis ainsi (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012). L’aspect central de cette théorie est l’efficacité personnelle qui se définit par la croyance de sa propre habileté à adopter des comportements qui auront les conséquences désirées (Godin, Vézina-Im et Bélanger-Gravel, 2012). L’efficacité personnelle est à la base de la motivation, de la persévérance et des réalisations (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Ainsi, la motivation de l’individu à adopter un comportement dépend de la perception qu’il a de ses propres capacités à adopter ce comportement malgré les obstacles inhérents à son adoption. <br />
<br />
Dans cette théorie, Bandura (1980) décrit différents processus impliqués dans les apprentissages sociaux :<br />
<br />
* ''L’attention'' : avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.<br />
* ''La rétention'' : la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.<br />
* ''La reproduction'' : une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.<br />
* ''La motivation'' : l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort de s'engager. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.<br /><br />
<br />
De plus, pour Bandura (1980) le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. En effet, il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : la symbolisation et l’autorégulation. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences ainsi que de communiquer, de créer, d'imaginer, d'anticiper et d'évaluer ses propres actions, tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.<br />
<br />
Comme le soulignent Lamarre et Cavanagh (2012), «sur le plan épistémologique, la notion de modelage cognitif s’inscrit dans une approche socioculturelle et développementale des apprentissages langagiers » (p.137). Ces dernières font référence aux travaux de Vygotsky et Bruner sur le développement des apprentissages du langage oral. Ces auteurs précisent qu'à partir des années 70, plusieurs études démontrent l’efficacité du modelage cognitif auprès d’une variété d’apprenants placés dans des situations de résolution de problèmes et dans des contextes d’enseignement de la lecture, des mathématiques ou des sciences par exemple. Ce sont des contextes où une variété de stratégies est sollicitée.<br />
<br />
Dans le cadre d'un enseignement efficace, Bissonnette, Richard et Gauthier (2006) présentent l'enseignement explicite comme une stratégie (macrostratégie) favorisant l'apprentissage auprès d'un large éventail d'apprenants. Celui-ci s’effectue en trois temps : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. Le modelage cognitif est donc la première étape de la démarche d'un enseignement explicite, qui tend à structurer l’apprentissage en étapes séquencées. Pour Rosenshine (1986, cité dans Bissonnette et al. 2006), le modelage est une étape qui doit favoriser la compréhension de l’objectif d’apprentissage pour l’apprenant et qui doit viser l’intériorisation de diverses stratégies de résolution de problèmes. Cette intériorisation du discours est directement liée au modelage réalisé par l’enseignant. Ce sont les explications liées aux processus cognitifs qui marquent principalement la différence entre les microstratégies que sont le modelage et la démonstration.<br />
<br />
Ainsi, comme l'expliquent Bissonnette et al. (2006), lorsqu'il présente un contenu d’apprentissage, l’enseignant ''« met un haut-parleur sur sa pensée »'' en verbalisant aux apprenants toutes les stratégies métacognitives auxquelles il fait appel pour accomplir la tâche : les liens à faire entre les nouvelles connaissances et les connaissances antérieures, les procédures à utiliser pour résoudre un problème, les questions qu’il se pose, les difficultés auxquelles il fait face (Bissonnette et al., 2007). En fait, il rend visible, par le langage, son dialogue intérieur qui explicite tous les processus cognitifs lui permettant de réaliser la tâche d’apprentissage (Lafortune et St-Pierre, 1994, 1996 cités dans Lamarre et Cavanagh, 2012). Tous ces processus décrits par l’enseignant comprennent les stratégies métacognitives (manière d’apprendre), cognitives (les connaissances ainsi que la manière de les utiliser) et socio-affectives (interaction avec l’autre et contrôle de la dimension affective en situation d’apprentissage) (Lamarre et Cavanagh, 2012, p.137; Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 2008, p. 24). Ainsi, l’enseignant offre un modèle non seulement de la manière académique de procéder, mais également des manières d’interagir et de gérer l’aspect affectif impliqué dans le processus d’apprentissage. <br />
<br />
Lauzier (2011) présente une version un peu différente du modelage: le '''façonnement comportemental'''. C'est une stratégie s'apparentant au modelage sous plusieurs aspects et qui vise non seulement l'acquisition de [[connaissances procédurales]], mais également la reproduction de comportements observés. De plus, ce modelage comportemental est une stratégie d’enseignement utilisée à l’occasion de formations en milieu de travail, par exemple lors de formations sur l'écoute active (May et Kahnweiler, 2000 cité dans Lauziez 2011). Le façonnement comportemental est également utilisé dans le milieu de l’enseignement universitaire, par exemple pour l'enseignement d'interventions chirurgicales) (Rogers, Regehr et MacDonald, 2002 cité dans Lauzier, 2011). <br />
Par ailleurs, l’apprentissage par l’observation permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habiletés motrices, en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaires à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985). À cet effet, Bandura (2007, p.563) évoque le modelage correctif, qui consiste en une rétroaction utilisant le modelage pour souligner l’erreur de l’apprenant et démontrer la manière adéquate de procéder. Bien que l’auteur présente le modelage correctif comme stratégie d’enseignement dans un contexte d’apprentissage d’habiletés sportives, cette forme de modelage peut très bien être utilisée pour des apprentissages n’impliquant pas nécessairement de mouvements physiques.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Étapes Enseignement explicite.png|vignette|Le modelage dans une démarche d'enseignement explicite]]<br />
Cette stratégie pédagogique s’inscrit dans l’approche cognitive, puisque les éléments qui composent l’unité ou l’objet d’apprentissage sont séquencés du simple vers le complexe et du facile vers le difficile (Bissonnette et al, 2007). Ce principe s’appuie sur les contraintes exercées par la mémoire de travail, qui ne peut traiter simultanément qu’environ sept éléments d’information (Miller, 1956 cité dans Schneider et Stern, 2010). <br />
Le modelage, dans le cadre d’une démonstration « étape par étape » pour résoudre un problème mathématique, en est un exemple. En mettant l’emphase sur les processus (ou les étapes) qui permettent de réaliser la tâche, cela permet de réduire la charge cognitive de la mémoire de travail (Rosenshine, 2012). De ce fait, le modelage est une stratégie pédagogique qui doit être mise en œuvre dans un temps assez restreint (environ dix minutes) après s’être assuré d’avoir capté l’attention des apprenants (Richard et Bissonnette, 2001).<br />
C’est pour cette raison que la pratique guidée et autonome doit suivre le modelage afin de permettre aux apprenants d’encoder efficacement dans leur mémoire à long terme de nouvelles connaissances. <br />
<br />
<br />
==== Formes de modelage ou de façonnement comportemental ====<br />
<br />
Le modelage cognitif ainsi que le façonnement comportemental peuvent se concrétiser à travers différentes formes. En effet, le modelage peut s'effectuer à travers l’utilisation de différentes microstratégies, comme le contre-exemple ou le tutoriel, et peut être utilisé comme manière de donner une rétroaction aux apprenants (modelage correctif) qui est un des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]].<br />
<br />
Massé, Desbiens et Lanaris (2014, p. 255) soulignent d’ailleurs que des jeux de rôle, des films, des extraits littéraires, des témoignages, etc., sont différentes formes que peut prendre le modelage. Ces auteurs soulignent d’ailleurs que le contre-exemple est un modelage négatif qui doit être accompagné de l’exemple permettant un modelage positif (''ibid''). <br />
Les tébéiciels (logiciels utilisés sur les divers types de tableaux numériques interactifs) comme ''Smart notebook'', ''ActivInspire'' ou ''Easyteach'' sont aussi de bons outils en support à l'enseignement explicite (Récitus, nd). <br />
<br />
Les tutoriels pédagogiques élaborés à partir de vidéos et diffusés par différents médias numériques permettent d’utiliser le modelage comme stratégie d’apprentissage. Par exemple, des enseignants au collégial promouvant la [[classe inversée]] utilisent le modelage à l'aide d'un [[tutoriel]] pour transmettre les connaissances et rendre explicites les raisonnements menant à l’utilisation de différentes procédures. Désilets et Tardif (1993) soulignent à cet effet que les logiciels de simulation, permettant à une stratégie de devenir un objet observable, deviennent de puissants outils pour le développement de stratégies métacognitives.<br />
<br />
Le [[tutoriel]], qui vise également un enseignement de [[connaissances procédurales]], se distingue du modelage proprement dit par rapport au type de guidage et aux conditions d'apprentissage. En effet, celui-là s'inscrit davantage dans une démarche d'apprentissage asynchrone en ne dépendant pas d'une salle de classe et/ou d'un enseignant spécifique, et ce, peu importe le format que prendra le tutoriel (logiciel, vidéo ou texte).<br />
<br />
Ferland-Gagnon et Vaillancourt (2016) exposent différents types de modelages décrits par Bandura. Bien qu’ils nomment «type de modelage» ces différentes descriptions, l’action de démontrer et/ou de présenter s’effectue sous différentes formes. Ces auteurs les décrivent donc ainsi :<br />
<br />
«Description verbale : Décrire le comportement désiré et donner des instructions verbales uniquement.<br />
<br />
Démonstration physique : Un modèle présent dans la réalité (parent, pair, professeur) fait une démonstration physique.<br />
<br />
Représentation imagée (ou modelage symbolique) : L’apprenant est face à la représentation d’un modèle qui n’est pas présent physiquement. Le modèle peut être diffusé de différentes manières. Notons par exemple la radio, la télévision, l’Internet ou la littérature. Ce type de modelage serait tout aussi efficace qu’une démonstration réelle.<br />
<br />
Modelage de maitrise guidée : consiste à effectuer la description verbale accompagnée de la démonstration physique» (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016).<br />
<br />
Il est à noter que, quelle que soit la forme que prend le modelage, c'est l'intention pédagogique qui distingue le modelage cognitif et le façonnement comportemental de l’apprentissage vicariant. Effectivement, l’apprentissage social se fait naturellement en fonction de ce qui se produit dans l’environnement de l’individu (interactions entre les personnes et les conséquences perçues), tandis que, dans un contexte d’enseignement-apprentissage, il y a une intention pédagogique (l’intention d’apprendre quelque chose aux apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Comme le soulignent Lamarre et Cantin (2012) : ''"(…) le modelage est une intervention pédagogique extrêmement complexe et difficile à mettre en place, car elle exige que l’enseignant mobilise un ensemble de ressources affectives, cognitives et métacognitives"''.<br />
Ces auteures présentent trois conditions favorisant l’efficacité de cette stratégie:<br />
# L’enseignant doit être prédisposé à faire le modelage : il doit avoir bien intégré les éléments qui définissent le concept même de modelage, il doit croire en la valeur de cette stratégie et s’en faire une représentation mentale. La mise en place de cette stratégie repose sur une planification adéquate et structurée de l’enseignement explicite des stratégies cognitives et métacognitives. C’est-à-dire que l'enseignant doit prévoir comment enseigner le « quoi », le « pourquoi », le « comment » et le « quand », et ce, avec pour objectif de maximiser le transfert des connaissances.<br />
#L’enseignant doit cibler une stratégie appropriée : il doit développer sa capacité à choisir une stratégie spécifique au contexte de la tâche et au niveau des difficultés de l’élève. En créant un conflit cognitif chez celui-ci, l’enseignant modélise différentes procédures permettant de résoudre le problème.<br />
#L’enseignant doit pouvoir travailler dans la complexité : il doit posséder de bonnes connaissances métacognitives et avoir confiance en ses capacités afin d’être en mesure de réfléchir sur son action tout en élaborant la prochaine étape de la séquence à enseigner ainsi qu'en gérant les interactions avec les élèves. De plus, l’enseignant doit constamment ajuster ses actions entre ce qu’il dit, ce qu’il fait et ce qu'il se passe dans la classe.<br />
<br />
De son côté, Ouellet (1997) mentionne que l’enseignant doit prévoir comment il amènera les élèves à prendre conscience :<br />
* de ce qu’ils apprennent;<br />
* de comment ils apprennent;<br />
* de comment ils surmontent leurs difficultés.<br />
<br />
Les données empiriques sur l’efficacité de cette stratégie sont présentées dans plusieurs études mettant de l’avant les écoles dites efficaces et où l’utilisation de stratégies impliquant l’enseignement explicite, donc l’étape du modelage, est prédominante. L’étude de Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddlie et Schaffer (2002, citée dans Gauthier et al., 2007) démontre qu’un enseignement explicite, structuré et directif amène des gains significatifs par rapport aux apprentissages des élèves, et ce, peu importe le milieu socioéconomique, la performance des élèves et le système scolaire.<br />
Les résultats d’une méta-recherche effectuée par Bissonnette et al. (2010) mettent également en lumière des résultats qui abondent dans le même sens. On y présente la méta-analyse de Swanson (1999), qui démontre que le modelage d’une variété de stratégies lors de l’apprentissage de la lecture auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage améliore leur rendement. Pour sa part, la méta-analyse de Kroesbergen et Van Luit (2003) portant sur l’enseignement direct en mathématiques (et les travaux de Goldman, 1989) confirme l’efficacité du modelage pour favoriser les apprentissages.<br />
<br />
Il ressort également que le choix du type de modelage influence l’efficacité de la stratégie. Dans ce sens, utiliser seulement la description verbale lorsque l’acquisition d’habiletés motrices est visée aurait tendance à être moins efficace que la démonstration physique (Maibach et Flora, 1993, cités dans Bandura, 2007, p. 144). Aussi, les indications verbales lors de démonstrations physiques contribueraient à diriger l’attention des apprenants sur les éléments considérés comme importants (Bandura, 2007, p.564).<br />
<br />
Le modelage est une [[microstratégie]] qui s’insère dans un ensemble de stratégies. Dans le contexte de l’enseignement efficace, une attention particulière est apportée aux comportements des élèves. Lorsque l’enseignant accorde un intérêt sincère aux comportements positifs de ses élèves par des renforcements positifs, il contribue à améliorer le climat de classe offrant ainsi une expérience d’apprentissage plus agréable (Loveless, 2000 cité dans Massé et al, 2014, p. 214). En effet, «le contexte est toujours enregistré avec ce que l’on apprend» et lors de la restitution des souvenirs (lorsque l’élève se remémore les connaissances), l’enseignant désire que l’élève se souvienne de la matière et non de l’ambiance lourde de la classe (Dubuc, n.d.).<br />
<br />
Par ailleurs, le modèle pourra également influencer l’efficacité de la stratégie. Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Bird et Rikli, 1983; Zelaznik ''et al''., 1978) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. Bandura (2007, p.565) suppose que les modèles ayant les mêmes caractéristiques que l’individu seront des modèles davantage reproduits, mais que les modèles compétents sont considérés plus dignes d’intérêt. Ainsi, la compétence du modèle prévaut sur la similitude des caractéristiques (''ibid'').<br />
<br />
'''Conditions favorisant le modelage chez les enfants'''<br />
<br />
Le sentiment d’efficacité personnelle est à considérer dans un contexte d’utilisation du modelage et spécifiquement lors du modelage correctif. En effet, ce sentiment est tout aussi important que la maitrise de la technique dans l’apprentissage des compétences motrices (Bandura, 2007, p.564). L’auteur souligne d’ailleurs qu’« un sentiment d’efficacité favorise la pensée analytique nécessaire pour pouvoir prédire la suite des événements lorsque de nombreux facteurs se combinent et rendent la causalité ambiguë. Les croyances d’efficacité personnelle régulent également la motivation, en façonnant les aspirations et les résultats attendus des efforts personnels » (Bandura, 2007, p.58).<br />
Les louanges pour les performances ordinaires constituent pour les jeunes enfants un indicateur de haute capacité permettant d’influencer leur sentiment d’efficacité personnelle (Lord et ''al'', 1990; Meyer, 1992 cités dans Bandura 2007). Par contre, puisque les moins jeunes enfants sont aptes à déchiffrer les actions d’évaluations indirectes souvent attribuées aux individus considérés comme peu capables, des louanges auront alors tendance à abaisser l’évaluation que ces derniers se font de leurs propres capacités (Bandura, 2007). Les actions d’évaluation indirectes se concrétisent par des commentaires hypocrites ou par des pratiques sociales qui transmettent le message à l’individu que l’on ne s’attend pas à beaucoup de lui (Bandura, 2007, p.157). En somme, les louanges sont adéquates chez les enfants en bas âges mêmes si leurs performances sont ordinaires, mais cette stratégie est à éviter chez les moins jeunes.<br />
<br />
'''Caractéristiques des modèles humains dans le modelage des comportements chez les enfants'''<br />
<br />
Murray et Michel (1994, p. 455) insistent sur ce qu'ils appellent «nature des modèles à imiter». En se référant à Bandura et Walters (1963, p. 10-11, 50, 84, 94-100), ils soulignent que «les études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que le héros soit honoré et admiré. En effet :<br />
<br />
(1) Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;<br />
<br />
(2) Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;<br />
<br />
(3) Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;<br />
<br />
(4) Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;<br />
<br />
(5) Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition.»<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du modelage sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,43, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Puisque le modelage amène un enseignement de connaissances procédurales, les '''apprenants débutants''' dans un domaine d’étude, quel que soit leur âge, seront davantage privilégiés. C’était le postulat de base de plusieurs études portant sur les interventions efficaces en enseignement qui s’est avéré fondé (Bissonnette et al., 2006). Aussi, l’enseignement explicite d’un « savoir-faire » démontre également plusieurs avantages s’il est offert dans un cadre de formation spécifique en entreprise auprès d’employés de tous les types lorsqu’une nouvelle procédure doit être mise en place.<br />
<br />
Gauthier et al. (2007) rapportent que le modelage, s’inscrivant dans une démarche d’enseignement explicite, s’avère très efficace et adapté autant auprès de jeunes élèves démontrant une lenteur dans les apprentissages qu’auprès d’élèves plus vieux et plus performants. Le modelage est particulièrement adapté pour l’enseignement dans les domaines des mathématiques, de la lecture et de l’écriture auprès des élèves en difficulté d’apprentissage de tous âges et à risque d’échec (Fournier et Cartier, 2011; Rosenshine, 2012).<br />
<br />
Par ailleurs, Lamarre et Cavanagh (2012) présentent une étude de cas en contexte post-secondaire auprès d’'''apprenants de type intermédiaire''' où les enseignants ont eu recours au modelage comme stratégie explicite d’enseignement. <br />
De plus, certaines recherches démontrent que le modelage est une stratégie cognitive à expérimenter comme ''' étudiant universitaire novice''' dans le domaine de l’enseignement, et ce, afin de pouvoir l’utiliser une fois devenu enseignant (Lamarre et Cavanagh, 2012; Ritter, 2012).<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le modelage est une stratégie pédagogique qui doit s’actualiser dans un très court laps de temps (± 10 minutes) pour tenir compte des contraintes liées à la mémoire de travail. Ce faisant, le guidage est formel et structuré tout au long de la démarche.<br />
L’enseignant, en modelant et en verbalisant une procédure à suivre pour résoudre un problème et en explicitant les stratégies métacognitives qu’il utilise, offre un support cognitif important aux apprenants (Rosenshine, 2012). Il agit à titre de guide/expert afin que l’apprenant acquière des connaissances procédurales et développe ses stratégies métacognitives.<br />
Par ailleurs, dans le cadre d’une démarche d’apprentissage guidé, Goldman (1989, cité dans Rosenshine 2012) suggère que '' « le modelage d’une tâche donnée est présenté par un élève pour être ensuite explicité par l’enseignant, de façon à faire ressortir les éléments essentiels qui sont mis en application dans la tâche » ''.<br />
<br />
Un modelage vécu sous la forme d’un [[tutoriel]] offre nécessairement un guidage soutenu par un système informatisé (Viméo, YouTube, vidéos, etc.) et permet à l'apprenant d'en moduler les paramètres d'écoute (pause, réécoute, écoute en temps différé, etc.) selon son niveau de compréhension.<br />
<br />
Bien que le modelage soit une stratégie dont le guidage est élevé, il est important d’ajuster ce guidage à la clientèle visée. Godin, Vézina-Im et Bélanger-Gravel (2012, p.50) démontrent dans un tableau le lien entre la gradation des apprentissages et le sentiment d’efficacité personnelle perçu par l’apprenant. En effet, en proposant des tâches allant du simple vers le complexe, l’apprenant a l’occasion d’accumuler des succès successifs augmentant ainsi son sentiment de contrôle et donc d’efficacité (Ibid). Aussi, en se référant aux caractéristiques émises par Smith et Ragan (dans les [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|neuf événements étendu]]/conditions favorisants l’apprentissage), il est possible d’adapter le guidage à la clientèle visée.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Tous les types de regroupement se prêtent à l’utilisation du modelage.<br />
Dans le cadre d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage, les études en démontrent l’efficacité dans des groupes à effectifs réduits (Fournier et Cartier, 2011; Gauthier et al., 2007). Ce type de regroupement permet une intervention plus directe pour valider les effets positifs du modelage lors de la pratique guidée et autonome.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation du modelage par un [[tutoriel]] permet un accompagnement plus individualisé, mais pas nécessairement personnalisé.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Les milieux d’intervention dans lesquels le modelage a fait l’objet d’études sont surtout les milieux scolaires de tous les ordres ('''primaire, secondaire, post-secondaire'''). <br />
Selon Lauzier (2011), les '''milieux organisationnels''' utilisent également le modelage avec succès pour permettre l’acquisition de connaissances procédurales et la reproduction de comportements associés au contenu de formation spécifique au milieu, par exemple, l’enseignement d’une procédure de stérilisation des mains à un corps d’emploi spécifique dans un milieu hospitalier. Par ailleurs, les résultats d’études rapportés par Lauzier font appel à la fois à un modelage cognitif et au façonnement comportemental.<br />
Ferland-Gagnon et Vaillancourt (2016, p.95-96) soulignent qu’ «en musique, le modelage est d’un grand intérêt puisqu’il permet de faciliter l’acquisition de compétences motrices à l’instrument. En plus de contribuer à accélérer l’apprentissage de la technique instrumentale, le modelage aide à acquérir une gestuelle plus sécuritaire, dans une perspective de prévention des blessures physiques ».<br />
<br />
Le modelage par maitrise guidé est propice à la clientèle des enfants (primaire) et des tout-petits (Bandura, 1986 ; Kaye, 1982 ; Meltzoff et Moore, 1983, cités dans Bandura, 2007, p. 141).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Comme le soulignent Bissonnette et al. (2006), les éléments centraux liés à la mise en place efficace du modelage sont:<br />
* la clarté du langage<br />
* l’utilisation des [[exemples]] et des contre-exemples.<br />
<br />
Dans un premier temps, l’information présentée doit être claire, précise, concise et séquencée en petites unités. De plus, l’enseignant doit présenter des exemples et des contre-exemples que les apprenants pourront assurément réutiliser lors de la période de la pratique guidée et de la pratique autonome. Comme le modelage s’appuie sur les caractéristiques de la mémoire de travail et de l’approche cognitive, il faut veiller à la qualité de ces exemples et contre-exemples et à leur quantité (trois à cinq). De ce fait, ceux-ci doivent être pertinents à la tâche à réaliser et suivre la progression de l’apprentissage : du simple au complexe.<br />
<br />
Par ailleurs, les travaux indiquent qu’une série d’indices verbaux ('' verbal prompts'') (mots clés ou questions prédéfinies) modelés par l’enseignant offre des repères aux élèves lorsqu’ils sont en résolution de tâche. Par exemple, l’utilisation des mots-clés « quoi », « où », « pourquoi » et « comment » peuvent être modelés afin de guider les élèves lors de l’enseignement des stratégies de lecture Bissonnette et al., 2010; Rosenshine, 2012). <br />
Un résumé de la procédure enseignée par modelage remis à l’élève lors de la pratique guidée est une modalité de support qui ancre davantage les apprentissages souhaités (Bissonnette et al., 2006). Toutefois, l’étude de Fournier et Cartier (2011) démontre que l’ajout d’un facilitateur procédural, comme support visuel au modelage, a eu uniquement un effet à court terme auprès des élèves qui y avaient eu accès.<br />
<br />
Le choix du type de modelage influence l’efficacité de la stratégie. Utiliser seulement la description verbale lorsque l’acquisition d’habiletés motrices est visée aurait tendance à être moins efficace que la démonstration physique (Maibach et Flora, 1993, cités dans Bandura, 2007, p. 144). Aussi, les indications verbales lors de démonstrations physiques contribueraient à diriger l’attention des apprenants sur les éléments considérés importants (Bandura, 2007, p.564).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
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== Webographie ==<br />
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Récitus (nd). '' Le TBI et l'enseignement explicite ''. Présentation de l'utilisation du TBI dans le cadre de l'enseignement explicite. [http://www.recitus.qc.ca/tic/dossiers-tic/tableau-blanc/enseignement Récupéré] le 13 mars 2016 de http://www.recitus.qc.ca<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
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Tutoriel. (2020, 31 octobre). Dans ''Wikipédia''. https://fr.wikipedia.org/wiki/Tutoriel<br />
<br />
Bournival, E. (2013). ''Modelage en enseignement réciproque '' [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=VVAQnRl2q44<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Modelage&diff=17386Modelage2021-03-07T16:11:25Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Modeling, Cognitive modeling''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le modelage cognitif peut être présenté comme une forme d'[[etayage|etayage]] par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutoriel]] est une stratégie apparentée et se définit comme un guide d'apprentissage séquencé qui peut prendre diverses formes: texte papier ou numérique, logiciel, vidéo, etc. (Wikipédia, 2016). <br />
<br />
Le '''façonnement comportemental''' s'apparente également au modelage cognitif. Cette stratégie d’apprentissage met l’accent sur l’acquisition de nouveaux comportements en observant une autre personne (modèle) accomplissant une tâche spécifique (Lauzier, 2011). <br />
D’autres auteurs utilisent différentes appellations pour nommer le façonnement comportemental (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016; Bandura, 2007). Donc, selon les références, il est possible de lire : '''modelage''', '''apprentissage par l’intermédiaire de l’observation d’autrui''' ou simplement '''apprentissage par observation'''. Il importe de considérer le contexte d’apprentissage, car ces mêmes appellations sont attribuables en premier lieu aux apprentissages d’ordre social, mais sont parfois utilisés dans un contexte pédagogique.<br />
<br />
La [[démonstration]] « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003, p.46) se rapproche également du modelage. <br />
<br />
L’[[enseignement explicite]] est une stratégie apparentée, car le modelage en est la première étape.<br />
<br />
L’[[enseignement efficace]] est également une stratégie apparentée, car l’enseignant doit principalement modéliser les apprentissages.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Le modelage est une [[microstratégie]] qu'on peut utiliser à l'intérieur de différentes macrostratégies et à différents moments. Par exemple, le modelage, première étape de l’[[enseignement explicite]] est utilisé au début de la démarche d’enseignement-apprentissage alors que lorsqu’il est question de modelage correctif (Bandura, 2007 p. 563), cette stratégie est utilisée vers la fin de la démarche d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’acquisition de [[connaissances métacognitives]] stratégiques et de [[connaissances procédurales]] est visée par le modelage. Fournier et Cartier (2011) citent plusieurs études recensées où le modelage a été utilisé pour l'enseignement de stratégies d'organisation (Boon, Fore, Ayres et Spencer, 2005), l'enseignement de stratégies d'élaboration (Gerstern, Fuchs, William et Baker, 2001) et l'enseignement de stratégies de sélection (Wilder et Williams, 2001). Gauthier, Bissonnette et Richard (2007) suggèrent que les domaines nécessitant l'utilisation d'une variété de stratégies sont bien servis par le modelage, comme les mathématiques, le français, les sciences et l'histoire. Bissonnette, Richard, Gauthier et Bouchard (2010) font également ressortir que dans un contexte de compréhension de lecture, les connaissances métacognitives stratégiques peuvent également faire l'objet d'un [[enseignement explicite]]. <br />
<br />
Par ailleurs, le modelage permet également l’acquisition de connaissances métacognitives de type connaissance de soi. En effet, le modelage est utilisé comme stratégie d'apprentissage auprès des futurs enseignants afin de les conscientiser sur l'utilisation de leurs propres stratégies et processus cognitifs et métacognitifs lorsqu'ils réalisent une tâche complexe. Ceci en vue d'être mieux outillés lorsqu'ils enseigneront (Lamarre et Cartier, 2012).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Le modelage cognitif trouve ses assises dans la théorie d’Albert Bandura (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016). Celui-ci a d’abord développé la théorie de l’apprentissage social à partir de laquelle il a élaboré la théorie sociale cognitive (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Au début de ses travaux, l'observation d’un modèle adoptant des comportements violents a permis à Bandura d'étudier le phénomène de reproduction de comportements aussi appelé l'apprentissage vicariant (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016, p.92). Finalement, la théorie sociale cognitive permet non seulement de prédire les comportements (identifier les facteurs pouvant expliquer le comportement), mais également d’expliquer le processus de changement comportemental ainsi que les moyens permettant de modifier ceux-ci (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.42). Le modelage sous l’angle de la théorie sociale cognitive se réfère à l’observation de comportement d’autrui et des résultats de ce comportement offrant ainsi un guide pour l’action de l’individu (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Pour Bandura, la majorité des comportements sont acquis ainsi (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012). L’aspect central de cette théorie est l’efficacité personnelle qui se définit par la croyance de sa propre habileté à adopter des comportements qui auront les conséquences désirées (Godin, Vézina-Im et Bélanger-Gravel, 2012). L’efficacité personnelle est à la base de la motivation, de la persévérance et des réalisations (Godin, Vézina-Im et Bélanger Gravel, 2012, p.43). Ainsi, la motivation de l’individu à adopter un comportement dépend de la perception qu’il a de ses propres capacités à adopter ce comportement malgré les obstacles inhérents à son adoption. <br />
<br />
Dans cette théorie, Bandura (1980) décrit différents processus impliqués dans les apprentissages sociaux :<br />
<br />
* ''L’attention'' : avant d’imiter un modèle, l’apprenant doit impérativement commencer par une observation attentive.<br />
* ''La rétention'' : la rétention se fait par l’utilisation des images mentales qui permettent de répéter (mentalement ou physiquement) des fragments du comportement observé.<br />
* ''La reproduction'' : une fois que le comportement à imiter est observé, puis retenu, l’apprenant doit le reproduire. Pour cela, il faut qu’il soit capable d’une auto-observation pour réguler son comportement et corriger sa démarche.<br />
* ''La motivation'' : l’apprentissage doit être motivant pour que l’apprenant fasse l’effort de s'engager. La motivation peut avoir différentes sources : récompenses symboliques ou concrètes, sentiment d’auto-efficacité, etc.<br /><br />
<br />
De plus, pour Bandura (1980) le modelage ne peut constituer le seul processus en jeu dans l’apprentissage. En effet, il définit deux autres processus constituant les piliers de l’apprentissage social : la symbolisation et l’autorégulation. Le premier concept renvoie à la capacité de l’individu d’analyser ses propres expériences ainsi que de communiquer, de créer, d'imaginer, d'anticiper et d'évaluer ses propres actions, tandis que le deuxième renvoie au rôle des processus autorégulateurs dans la mise en exergue du rôle de l’action. Ce concept, appelé plus tard « agentivité humaine », renvoie à la capacité humaine à influer intentionnellement sur le cours de sa vie et de ses actions. Pour Bandura (1986), cette agentivité humaine est basée sur un facteur clé qui est le sentiment d’efficacité personnelle.<br />
<br />
Comme le soulignent Lamarre et Cavanagh (2012), «sur le plan épistémologique, la notion de modelage cognitif s’inscrit dans une approche socioculturelle et développementale des apprentissages langagiers » (p.137). Ces dernières font référence aux travaux de Vygotsky et Bruner sur le développement des apprentissages du langage oral. Ces auteurs précisent qu'à partir des années 70, plusieurs études démontrent l’efficacité du modelage cognitif auprès d’une variété d’apprenants placés dans des situations de résolution de problèmes et dans des contextes d’enseignement de la lecture, des mathématiques ou des sciences par exemple. Ce sont des contextes où une variété de stratégies est sollicitée.<br />
<br />
Dans le cadre d'un enseignement efficace, Bissonnette, Richard et Gauthier (2006) présentent l'enseignement explicite comme une stratégie (macrostratégie) favorisant l'apprentissage auprès d'un large éventail d'apprenants. Celui-ci s’effectue en trois temps : le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. Le modelage cognitif est donc la première étape de la démarche d'un enseignement explicite, qui tend à structurer l’apprentissage en étapes séquencées. Pour Rosenshine (1986, cité dans Bissonnette et al. 2006), le modelage est une étape qui doit favoriser la compréhension de l’objectif d’apprentissage pour l’apprenant et qui doit viser l’intériorisation de diverses stratégies de résolution de problèmes. Cette intériorisation du discours est directement liée au modelage réalisé par l’enseignant. Ce sont les explications liées aux processus cognitifs qui marquent principalement la différence entre les microstratégies que sont le modelage et la démonstration.<br />
<br />
Ainsi, comme l'expliquent Bissonnette et al. (2006), lorsqu'il présente un contenu d’apprentissage, l’enseignant ''« met un haut-parleur sur sa pensée »'' en verbalisant aux apprenants toutes les stratégies métacognitives auxquelles il fait appel pour accomplir la tâche : les liens à faire entre les nouvelles connaissances et les connaissances antérieures, les procédures à utiliser pour résoudre un problème, les questions qu’il se pose, les difficultés auxquelles il fait face (Bissonnette et al., 2007). En fait, il rend visible, par le langage, son dialogue intérieur qui explicite tous les processus cognitifs lui permettant de réaliser la tâche d’apprentissage (Lafortune et St-Pierre, 1994, 1996 cités dans Lamarre et Cavanagh, 2012). Tous ces processus décrits par l’enseignant comprennent les stratégies métacognitives (manière d’apprendre), cognitives (les connaissances ainsi que la manière de les utiliser) et socio-affectives (interaction avec l’autre et contrôle de la dimension affective en situation d’apprentissage) (Lamarre et Cavanagh, 2012, p.137; Conseil des ministres de l’Éducation du Canada, 2008, p. 24). Ainsi, l’enseignant offre un modèle non seulement de la manière académique de procéder, mais également des manières d’interagir et de gérer l’aspect affectif impliqué dans le processus d’apprentissage. <br />
<br />
Lauzier (2011) présente une version un peu différente du modelage: le '''façonnement comportemental'''. C'est une stratégie s'apparentant au modelage sous plusieurs aspects et qui vise non seulement l'acquisition de [[connaissances procédurales]], mais également la reproduction de comportements observés. De plus, ce modelage comportemental est une stratégie d’enseignement utilisée à l’occasion de formations en milieu de travail, par exemple lors de formations sur l'écoute active (May et Kahnweiler, 2000 cité dans Lauziez 2011). Le façonnement comportemental est également utilisé dans le milieu de l’enseignement universitaire, par exemple pour l'enseignement d'interventions chirurgicales) (Rogers, Regehr et MacDonald, 2002 cité dans Lauzier, 2011). <br />
Par ailleurs, l’apprentissage par l’observation permet de réduire le temps et l’effort nécessaire pour développer des compétences, en particulier les habiletés motrices, en réduisant le nombre d'essais de pratique physique nécessaires à l'atteinte d'une performance donnée (Newell, 1991 ; Schmidt, 1988 ; Scully et Newell, 1985). À cet effet, Bandura (2007, p.563) évoque le modelage correctif, qui consiste en une rétroaction utilisant le modelage pour souligner l’erreur de l’apprenant et démontrer la manière adéquate de procéder. Bien que l’auteur présente le modelage correctif comme stratégie d’enseignement dans un contexte d’apprentissage d’habiletés sportives, cette forme de modelage peut très bien être utilisée pour des apprentissages n’impliquant pas nécessairement de mouvements physiques.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Étapes Enseignement explicite.png|vignette|Le modelage dans une démarche d'enseignement explicite]]<br />
Cette stratégie pédagogique s’inscrit dans l’approche cognitive, puisque les éléments qui composent l’unité ou l’objet d’apprentissage sont séquencés du simple vers le complexe et du facile vers le difficile (Bissonnette et al, 2007). Ce principe s’appuie sur les contraintes exercées par la mémoire de travail, qui ne peut traiter simultanément qu’environ sept éléments d’information (Miller, 1956 cité dans Schneider et Stern, 2010). <br />
Le modelage, dans le cadre d’une démonstration « étape par étape » pour résoudre un problème mathématique, en est un exemple. En mettant l’emphase sur les processus (ou les étapes) qui permettent de réaliser la tâche, cela permet de réduire la charge cognitive de la mémoire de travail (Rosenshine, 2012). De ce fait, le modelage est une stratégie pédagogique qui doit être mise en œuvre dans un temps assez restreint (environ dix minutes) après s’être assuré d’avoir capté l’attention des apprenants (Richard et Bissonnette, 2001).<br />
C’est pour cette raison que la pratique guidée et autonome doit suivre le modelage afin de permettre aux apprenants d’encoder efficacement dans leur mémoire à long terme de nouvelles connaissances. <br />
<br />
<br />
==== Formes de modelage ou de façonnement comportemental ====<br />
<br />
Le modelage cognitif ainsi que le façonnement comportemental peuvent se concrétiser à travers différentes formes. En effet, le modelage peut s'effectuer à travers l’utilisation de différentes microstratégies, comme le contre-exemple ou le tutoriel, et peut être utilisé comme manière de donner une rétroaction aux apprenants (modelage correctif) qui est un des [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]].<br />
<br />
Massé, Desbiens et Lanaris (2014, p. 255) soulignent d’ailleurs que des jeux de rôle, des films, des extraits littéraires, des témoignages, etc., sont différentes formes que peut prendre le modelage. Ces auteurs soulignent d’ailleurs que le contre-exemple est un modelage négatif qui doit être accompagné de l’exemple permettant un modelage positif (''ibid''). <br />
Les tébéiciels (logiciels utilisés sur les divers types de tableaux numériques interactifs) comme ''Smart notebook'', ''ActivInspire'' ou ''Easyteach'' sont aussi de bons outils en support à l'enseignement explicite (Récitus, nd). <br />
<br />
Les tutoriels pédagogiques élaborés à partir de vidéos et diffusés par différents médias numériques permettent d’utiliser le modelage comme stratégie d’apprentissage. Par exemple, des enseignants au collégial promouvant la [[classe inversée]] utilisent le modelage à l'aide d'un [[tutoriel]] pour transmettre les connaissances et rendre explicites les raisonnements menant à l’utilisation de différentes procédures. Désilets et Tardif (1993) soulignent à cet effet que les logiciels de simulation, permettant à une stratégie de devenir un objet observable, deviennent de puissants outils pour le développement de stratégies métacognitives.<br />
<br />
Le [[tutoriel]], qui vise également un enseignement de [[connaissances procédurales]], se distingue du modelage proprement dit par rapport au type de guidage et aux conditions d'apprentissage. En effet, celui-là s'inscrit davantage dans une démarche d'apprentissage asynchrone en ne dépendant pas d'une salle de classe et/ou d'un enseignant spécifique, et ce, peu importe le format que prendra le tutoriel (logiciel, vidéo ou texte).<br />
<br />
Ferland-Gagnon et Vaillancourt (2016) exposent différents types de modelages décrits par Bandura. Bien qu’ils nomment «type de modelage» ces différentes descriptions, l’action de démontrer et/ou de présenter s’effectue sous différentes formes. Ces auteurs les décrivent donc ainsi :<br />
<br />
«Description verbale : Décrire le comportement désiré et donner des instructions verbales uniquement.<br />
<br />
Démonstration physique : Un modèle présent dans la réalité (parent, pair, professeur) fait une démonstration physique.<br />
<br />
Représentation imagée (ou modelage symbolique) : L’apprenant est face à la représentation d’un modèle qui n’est pas présent physiquement. Le modèle peut être diffusé de différentes manières. Notons par exemple la radio, la télévision, l’Internet ou la littérature. Ce type de modelage serait tout aussi efficace qu’une démonstration réelle.<br />
<br />
Modelage de maitrise guidée : consiste à effectuer la description verbale accompagnée de la démonstration physique» (Ferland-Gagnon et Vaillancourt, 2016).<br />
<br />
Il est à noter que, quelle que soit la forme que prend le modelage, c'est l'intention pédagogique qui distingue le modelage cognitif et le façonnement comportemental de l’apprentissage vicariant. Effectivement, l’apprentissage social se fait naturellement en fonction de ce qui se produit dans l’environnement de l’individu (interactions entre les personnes et les conséquences perçues), tandis que, dans un contexte d’enseignement-apprentissage, il y a une intention pédagogique (l’intention d’apprendre quelque chose aux apprenants).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Comme le soulignent Lamarre et Cantin (2012) : ''"(…) le modelage est une intervention pédagogique extrêmement complexe et difficile à mettre en place, car elle exige que l’enseignant mobilise un ensemble de ressources affectives, cognitives et métacognitives"''.<br />
Ces auteures présentent trois conditions favorisant l’efficacité de cette stratégie:<br />
# L’enseignant doit être prédisposé à faire le modelage : il doit avoir bien intégré les éléments qui définissent le concept même de modelage, il doit croire en la valeur de cette stratégie et s’en faire une représentation mentale. La mise en place de cette stratégie repose sur une planification adéquate et structurée de l’enseignement explicite des stratégies cognitives et métacognitives. C’est-à-dire que l'enseignant doit prévoir comment enseigner le « quoi », le « pourquoi », le « comment » et le « quand », et ce, avec pour objectif de maximiser le transfert des connaissances.<br />
#L’enseignant doit cibler une stratégie appropriée : il doit développer sa capacité à choisir une stratégie spécifique au contexte de la tâche et au niveau des difficultés de l’élève. En créant un conflit cognitif chez celui-ci, l’enseignant modélise différentes procédures permettant de résoudre le problème.<br />
#L’enseignant doit pouvoir travailler dans la complexité : il doit posséder de bonnes connaissances métacognitives et avoir confiance en ses capacités afin d’être en mesure de réfléchir sur son action tout en élaborant la prochaine étape de la séquence à enseigner ainsi qu'en gérant les interactions avec les élèves. De plus, l’enseignant doit constamment ajuster ses actions entre ce qu’il dit, ce qu’il fait et ce qu'il se passe dans la classe.<br />
<br />
De son côté, Ouellet (1997) mentionne que l’enseignant doit prévoir comment il amènera les élèves à prendre conscience :<br />
* de ce qu’ils apprennent;<br />
* de comment ils apprennent;<br />
* de comment ils surmontent leurs difficultés.<br />
<br />
Les données empiriques sur l’efficacité de cette stratégie sont présentées dans plusieurs études mettant de l’avant les écoles dites efficaces et où l’utilisation de stratégies impliquant l’enseignement explicite, donc l’étape du modelage, est prédominante. L’étude de Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddlie et Schaffer (2002, citée dans Gauthier et al., 2007) démontre qu’un enseignement explicite, structuré et directif amène des gains significatifs par rapport aux apprentissages des élèves, et ce, peu importe le milieu socioéconomique, la performance des élèves et le système scolaire.<br />
Les résultats d’une méta-recherche effectuée par Bissonnette et al. (2010) mettent également en lumière des résultats qui abondent dans le même sens. On y présente la méta-analyse de Swanson (1999), qui démontre que le modelage d’une variété de stratégies lors de l’apprentissage de la lecture auprès d’élèves en difficulté d’apprentissage améliore leur rendement. Pour sa part, la méta-analyse de Kroesbergen et Van Luit (2003) portant sur l’enseignement direct en mathématiques (et les travaux de Goldman, 1989) confirme l’efficacité du modelage pour favoriser les apprentissages.<br />
<br />
Il ressort également que le choix du type de modelage influence l’efficacité de la stratégie. Dans ce sens, utiliser seulement la description verbale lorsque l’acquisition d’habiletés motrices est visée aurait tendance à être moins efficace que la démonstration physique (Maibach et Flora, 1993, cités dans Bandura, 2007, p. 144). Aussi, les indications verbales lors de démonstrations physiques contribueraient à diriger l’attention des apprenants sur les éléments considérés comme importants (Bandura, 2007, p.564).<br />
<br />
Le modelage est une [[microstratégie]] qui s’insère dans un ensemble de stratégies. Dans le contexte de l’enseignement efficace, une attention particulière est apportée aux comportements des élèves. Lorsque l’enseignant accorde un intérêt sincère aux comportements positifs de ses élèves par des renforcements positifs, il contribue à améliorer le climat de classe offrant ainsi une expérience d’apprentissage plus agréable (Loveless, 2000 cité dans Massé et al, 2014, p. 214). En effet, «le contexte est toujours enregistré avec ce que l’on apprend» et lors de la restitution des souvenirs (lorsque l’élève se remémore les connaissances), l’enseignant désire que l’élève se souvienne de la matière et non de l’ambiance lourde de la classe (Dubuc, n.d.).<br />
<br />
Par ailleurs, le modèle pourra également influencer l’efficacité de la stratégie. Sheffield (1961) soutient que le recours à un modèle expert semble favorable au développement d'une représentation optimale de la tâche à reproduire. Toutefois, d’autres auteurs (Bird et Rikli, 1983; Zelaznik ''et al''., 1978) soutiennent, au contraire, que c’est l'observation d'un modèle variable (et donc novice) qui favorise l'apprentissage par observation. Dans le même ordre d’idée, Adams (1986) suggère que, lors d’une observation d’un modèle novice, l’observateur peut tirer profit des erreurs commises par le modèle. Bandura (2007, p.565) suppose que les modèles ayant les mêmes caractéristiques que l’individu seront des modèles davantage reproduits, mais que les modèles compétents sont considérés plus dignes d’intérêt. Ainsi, la compétence du modèle prévaut sur la similitude des caractéristiques (''ibid'').<br />
<br />
'''Conditions favorisant le modelage chez les enfants'''<br />
<br />
Le sentiment d’efficacité personnelle est à considérer dans un contexte d’utilisation du modelage et spécifiquement lors du modelage correctif. En effet, ce sentiment est tout aussi important que la maitrise de la technique dans l’apprentissage des compétences motrices (Bandura, 2007, p.564). L’auteur souligne d’ailleurs qu’« un sentiment d’efficacité favorise la pensée analytique nécessaire pour pouvoir prédire la suite des événements lorsque de nombreux facteurs se combinent et rendent la causalité ambiguë. Les croyances d’efficacité personnelle régulent également la motivation, en façonnant les aspirations et les résultats attendus des efforts personnels » (Bandura, 2007, p.58).<br />
Les louanges pour les performances ordinaires constituent pour les jeunes enfants un indicateur de haute capacité permettant d’influencer leur sentiment d’efficacité personnelle (Lord et ''al'', 1990; Meyer, 1992 cités dans Bandura 2007). Par contre, puisque les moins jeunes enfants sont aptes à déchiffrer les actions d’évaluations indirectes souvent attribuées aux individus considérés comme peu capables, des louanges auront alors tendance à abaisser l’évaluation que ces derniers se font de leurs propres capacités (Bandura, 2007). Les actions d’évaluation indirectes se concrétisent par des commentaires hypocrites ou par des pratiques sociales qui transmettent le message à l’individu que l’on ne s’attend pas à beaucoup de lui (Bandura, 2007, p.157). En somme, les louanges sont adéquates chez les enfants en bas âges mêmes si leurs performances sont ordinaires, mais cette stratégie est à éviter chez les moins jeunes.<br />
<br />
'''Caractéristiques des modèles humains dans le modelage des comportements chez les enfants'''<br />
<br />
Murray et Michel (1994, p. 455) insistent sur ce qu'ils appellent «nature des modèles à imiter». En se référant à Bandura et Walters (1963, p. 10-11, 50, 84, 94-100), ils soulignent que «les études expérimentales renforcent la notion du sens commun qui veut que le héros soit honoré et admiré. En effet :<br />
<br />
(1) Les enfants sont plus susceptibles de modeler leur propre comportement sur les faits et gestes des personnes qu’ils considèrent comme étant remarquables plutôt que sur les actions de personnes insignifiantes;<br />
<br />
(2) Les enfants adoptent plus volontiers les schémas de comportement de modèles de leur propre sexe que ceux d’individus du sexe opposé;<br />
<br />
(3) Les modèles qui sont récompensés par l’argent, la renommée ou un statut socio-économique élevé sont plus souvent imités que ceux qui ne jouissent pas de ces privilèges;<br />
<br />
(4) Les individus qui sont pénalisés pour leur comportement ont peu de chances d’être imités;<br />
<br />
(5) Les enfants sont plus sensibles à l’influence de modèles qu’ils considèrent comme semblables à eux, par exemple pour leur âge ou le statut social, qu’à celle d’individus qui leur semblent être très éloignés de la perception qu’ils ont de leur propre condition.»<br />
<br />
Selon John Hattie, l’efficacité du modelage sur l’acquisition de connaissances chez l’apprenant est de 0,43, ce qui est considéré comme étant une influence relativement moyenne (Corwin, 2018).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Puisque le modelage amène un enseignement de connaissances procédurales, les '''apprenants débutants''' dans un domaine d’étude, quel que soit leur âge, seront davantage privilégiés. C’était le postulat de base de plusieurs études portant sur les interventions efficaces en enseignement qui s’est avéré fondé (Bissonnette et al., 2006). Aussi, l’enseignement explicite d’un « savoir-faire » démontre également plusieurs avantages s’il est offert dans un cadre de formation spécifique en entreprise auprès d’employés de tous les types lorsqu’une nouvelle procédure doit être mise en place.<br />
<br />
Gauthier et al. (2007) rapportent que le modelage, s’inscrivant dans une démarche d’enseignement explicite, s’avère très efficace et adapté autant auprès de jeunes élèves démontrant une lenteur dans les apprentissages qu’auprès d’élèves plus vieux et plus performants. Le modelage est particulièrement adapté pour l’enseignement dans les domaines des mathématiques, de la lecture et de l’écriture auprès des élèves en difficulté d’apprentissage de tous âges et à risque d’échec (Fournier et Cartier, 2011; Rosenshine, 2012).<br />
<br />
Par ailleurs, Lamarre et Cavanagh (2012) présentent une étude de cas en contexte post-secondaire auprès d’'''apprenants de type intermédiaire''' où les enseignants ont eu recours au modelage comme stratégie explicite d’enseignement. <br />
De plus, certaines recherches démontrent que le modelage est une stratégie cognitive à expérimenter comme ''' étudiant universitaire novice''' dans le domaine de l’enseignement, et ce, afin de pouvoir l’utiliser une fois devenu enseignant (Lamarre et Cavanagh, 2012; Ritter, 2012).<br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le modelage est une stratégie pédagogique qui doit s’actualiser dans un très court laps de temps (± 10 minutes) pour tenir compte des contraintes liées à la mémoire de travail. Ce faisant, le guidage est formel et structuré tout au long de la démarche.<br />
L’enseignant, en modelant et en verbalisant une procédure à suivre pour résoudre un problème et en explicitant les stratégies métacognitives qu’il utilise, offre un support cognitif important aux apprenants (Rosenshine, 2012). Il agit à titre de guide/expert afin que l’apprenant acquière des connaissances procédurales et développe ses stratégies métacognitives.<br />
Par ailleurs, dans le cadre d’une démarche d’apprentissage guidé, Goldman (1989, cité dans Rosenshine 2012) suggère que '' « le modelage d’une tâche donnée est présenté par un élève pour être ensuite explicité par l’enseignant, de façon à faire ressortir les éléments essentiels qui sont mis en application dans la tâche » ''.<br />
<br />
Un modelage vécu sous la forme d’un [[tutoriel]] offre nécessairement un guidage soutenu par un système informatisé (Viméo, YouTube, vidéos, etc.) et permet à l'apprenant d'en moduler les paramètres d'écoute (pause, réécoute, écoute en temps différé, etc.) selon son niveau de compréhension.<br />
<br />
Bien que le modelage soit une stratégie dont le guidage est élevé, il est important d’ajuster ce guidage à la clientèle visée. Godin, Vézina-Im et Bélanger-Gravel (2012, p.50) démontrent dans un tableau le lien entre la gradation des apprentissages et le sentiment d’efficacité personnelle perçu par l’apprenant. En effet, en proposant des tâches allant du simple vers le complexe, l’apprenant a l’occasion d’accumuler des succès successifs augmentant ainsi son sentiment de contrôle et donc d’efficacité (Ibid). Aussi, en se référant aux caractéristiques émises par Smith et Ragan (dans les [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|neuf événements étendu]]/conditions favorisants l’apprentissage), il est possible d’adapter le guidage à la clientèle visée.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Tous les types de regroupement se prêtent à l’utilisation du modelage.<br />
Dans le cadre d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage, les études en démontrent l’efficacité dans des groupes à effectifs réduits (Fournier et Cartier, 2011; Gauthier et al., 2007). Ce type de regroupement permet une intervention plus directe pour valider les effets positifs du modelage lors de la pratique guidée et autonome.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation du modelage par un [[tutoriel]] permet un accompagnement plus individualisé, mais pas nécessairement personnalisé.<br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Les milieux d’intervention dans lesquels le modelage a fait l’objet d’études sont surtout les milieux scolaires de tous les ordres ('''primaire, secondaire, post-secondaire'''). <br />
Selon Lauzier (2011), les '''milieux organisationnels''' utilisent également le modelage avec succès pour permettre l’acquisition de connaissances procédurales et la reproduction de comportements associés au contenu de formation spécifique au milieu, par exemple, l’enseignement d’une procédure de stérilisation des mains à un corps d’emploi spécifique dans un milieu hospitalier. Par ailleurs, les résultats d’études rapportés par Lauzier font appel à la fois à un modelage cognitif et au façonnement comportemental.<br />
Ferland-Gagnon et Vaillancourt (2016, p.95-96) soulignent qu’ «en musique, le modelage est d’un grand intérêt puisqu’il permet de faciliter l’acquisition de compétences motrices à l’instrument. En plus de contribuer à accélérer l’apprentissage de la technique instrumentale, le modelage aide à acquérir une gestuelle plus sécuritaire, dans une perspective de prévention des blessures physiques ».<br />
<br />
Le modelage par maitrise guidé est propice à la clientèle des enfants (primaire) et des tout-petits (Bandura, 1986 ; Kaye, 1982 ; Meltzoff et Moore, 1983, cités dans Bandura, 2007, p. 141).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Comme le soulignent Bissonnette et al. (2006), les éléments centraux liés à la mise en place efficace du modelage sont:<br />
* la clarté du langage<br />
* l’utilisation des [[exemples]] et des contre-exemples.<br />
<br />
Dans un premier temps, l’information présentée doit être claire, précise, concise et séquencée en petites unités. De plus, l’enseignant doit présenter des exemples et des contre-exemples que les apprenants pourront assurément réutiliser lors de la période de la pratique guidée et de la pratique autonome. Comme le modelage s’appuie sur les caractéristiques de la mémoire de travail et de l’approche cognitive, il faut veiller à la qualité de ces exemples et contre-exemples et à leur quantité (trois à cinq). De ce fait, ceux-ci doivent être pertinents à la tâche à réaliser et suivre la progression de l’apprentissage : du simple au complexe.<br />
<br />
Par ailleurs, les travaux indiquent qu’une série d’indices verbaux ('' verbal prompts'') (mots clés ou questions prédéfinies) modelés par l’enseignant offre des repères aux élèves lorsqu’ils sont en résolution de tâche. Par exemple, l’utilisation des mots-clés « quoi », « où », « pourquoi » et « comment » peuvent être modelés afin de guider les élèves lors de l’enseignement des stratégies de lecture Bissonnette et al., 2010; Rosenshine, 2012). <br />
Un résumé de la procédure enseignée par modelage remis à l’élève lors de la pratique guidée est une modalité de support qui ancre davantage les apprentissages souhaités (Bissonnette et al., 2006). Toutefois, l’étude de Fournier et Cartier (2011) démontre que l’ajout d’un facilitateur procédural, comme support visuel au modelage, a eu uniquement un effet à court terme auprès des élèves qui y avaient eu accès.<br />
<br />
Le choix du type de modelage influence l’efficacité de la stratégie. Utiliser seulement la description verbale lorsque l’acquisition d’habiletés motrices est visée aurait tendance à être moins efficace que la démonstration physique (Maibach et Flora, 1993, cités dans Bandura, 2007, p. 144). Aussi, les indications verbales lors de démonstrations physiques contribueraient à diriger l’attention des apprenants sur les éléments considérés importants (Bandura, 2007, p.564).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Adams J. A. (1986) Use of the model's knowledge of results to increase the observer's performance, ''Journal of Human Movement Studies'', 12, 89-98.<br />
<br />
Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart & Winston. Dans T. Murray et C. Michel (1994), ''Théories du développement de l’enfant. Études comparatives'', De Boeck.<br />
<br />
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action : A social cognitive theory. ''Englewood Cliffs'', N.J. : Prentice-Hall. Dans A. Bandura, (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.<br />
<br />
Bandura, A. (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.<br />
<br />
Corwin. (2018). 250 influences on student achievement. Repéré à https://www.visiblelearningplus.com/content/research-john-hattie<br />
<br />
Bird A. M., Rikli R. (1983). Observational learning and practice variability, ''Research Quarterly for Exercise and Sport'', 54, 1-4.<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C., Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaires? Résultat d’une méga-analyse. '' Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage '', 3, article 1, p. 1-35 <br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. (2006). '' Comment enseigne-t-on dans les école efficaces? Efficacité des écoles et des réformes ''.<br />
St-Nicolas, Canada: Les Presses de l'Université Laval.<br />
<br />
Bissonnette, S., Richard, M. (n.d.). '' L'enseignement explicite ''. Récupéré de http://www.cforp.ca/fichiers/esquisses-de-cours/francais/CCL40/Outils/Textes_reference/PDF/Ref_enseig_explicit.pdf<br />
<br />
Dubuc, B. (n.d.). Mémoire et apprentissage. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux! : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html<br />
<br />
Ferland-Gagnon, J. et Vaillancourt, J. (2016, juillet). Le modelage, une stratégie d’apprentissage visant à faciliter l’acquisition de compétences motrices chez les musiciens en début de formation. ''Université Laval, Faculté de musique'' (33), 91-116. Récupéré de http://www.mus.ulaval.ca/reem/REEM_33_Modelage.pdf<br />
<br />
Fournier, M.H., Cartier, S.C. (2011). Intervention sur l’apprentissage par la lecture d’adolescents en difficulté d’apprentissage. '' Nouveaux c@hiers de la recherche en éducations '', 14, 1, p. 85-104. [http://DOI:10.7202/1008845ar DOI:10.7202/1008845ar]<br />
<br />
Gauthier, C., Bissonnette, S., Richard, M. (2007). '' L'enseignement explicite ''. Récupéré du site [http://www.formapex.com www.formapex.com]<br />
<br />
Godin, G., Vézina-Im, L.-A. et Bélanger-Gravel, A. (2012). ''Les théories du changement''. Dans G. Godin (dir), ''Les comportements dans le domaine de la santé, Comprendre pour mieux intervenir''. (p. 42-50). Montréal : Les presses de l’Université de Montréal.<br />
<br />
Lamarre, N., Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. '' Revue des sciences de l'éducation ''. 38 (1), p.135-160. [http://DOI:%2010.7202/1016752ar DOI: 10.7202/1016752ar] <br />
<br />
Lauzier, M. (2011). '' Impact différentiel des types de modelage et des styles d’orientation des buts sur des indices cognitifs, affectifs et comportementaux liés à l’expérience d’apprentissage ''. (thèse de doctorat, Université de Montréal, Canada). Récupéré du site du dépôt institutionnel de l’UdM : https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/5015<br />
<br />
Meyer, W. (1992). ''Paradoxal effect of praise and blame on perceived ability''. Dans A. Bandura, (2007). ''Auto-efficacité, Le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). Bruxelles : De Boeck Université.<br />
<br />
Newell, K. M. (1991). Motor skill acquisition. ''Annual review of psychology'', 42(1), 213-237. Student response in programmed instruction, Washington (DC), National Academy of Sciences-National Research Council, 34-54<br />
<br />
Murray, T. et Michel, C. (1994), ''Théories du développement de l’enfant. Études comparatives'', De Boeck.<br />
<br />
Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction, research-based strategies that all teachers should know. '' American educator ''. 36 (1) p.12-39, Récupéré de http://www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Rosenshine.pdf<br />
<br />
Schmidt, R. A., & Lee, T. (1988). Motor control and learning. ''Human kinetics''.<br />
<br />
Sheffield, F. N. (1961). Theoretical consideration in the learning of complex sequential task from demonstration and practice. <br />
<br />
Zelaznik H. N., Shapiro D. C, Newell K. M. (1978). On the structure of the motor recognition memory, ''Journal of Motor Behavior'', 8, 313-323.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
<br />
Dubuc, B. (n.d.). ''Mémoire et apprentissage''. Récupéré du site Le cerveau à tous les niveaux! : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html récupéré le 16 janvier 2016<br />
<br />
Profweb (nd). '' Classe inversée et enseignement explicite en technique d'éducation spécialisée''. Présentation d'une démarche d'enseignement explicite dans un contexte de classe inversée au collégial. [http://www.profweb.ca/publications/recits/classe-inversee-et-enseignement-explicite-en-techniques-d-education-specialisee Récupéré] le 22 mars 2016 de http://www.profweb.ca<br />
<br />
Récitus (nd). '' Le TBI et l'enseignement explicite ''. Présentation de l'utilisation du TBI dans le cadre de l'enseignement explicite. [http://www.recitus.qc.ca/tic/dossiers-tic/tableau-blanc/enseignement Récupéré] le 13 mars 2016 de http://www.recitus.qc.ca<br />
<br />
== Veille informationnelle (ressources disponibles pour améliorer la fiche) ==<br />
<br />
Bandura, A. (2007). ''Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle'' (2e éd.). De Boeck.<br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2003). ''Vingt formules pédagogiques''. Presses de l’Université du Québec. <br />
<br />
Conseil des ministres de l’Éducation du Canada. (2008). ''Stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives en lecture et en écriture pour le milieu linguistique minoritaire: document de fondement destiné au personnel enseignant de la maternelle à la 12e année.'' Chenelière Éducation. https://www.cmec.ca/docs/phaseII/doc-fondement.pdf<br />
<br />
Désilets, M. et Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogiques pour le développement des compétences. ''Pédagogie collégiale'', 7 (2), 19-23. <br />
https://cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/tardif_07_2.pdf<br />
<br />
Ritter, J.K. (2012). Modeling powerful social studies: Bridging theory and practice with preservice elementary teachers. ''The Social Studies, 103'', 117-124. <br />
<br />
Schneider, M. et Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance, et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Éditions OCDE.<br />
<br />
Scully D. M et Newell K. M. (1985). Observational learning and the acquisition of motor skills: Toward a visual perception perspective, ''Journal of Human Movement Studies, 11", 169-186.<br />
<br />
Tutoriel. (2020, 31 octobre). Dans ''Wikipédia''. https://fr.wikipedia.org/wiki/Tutoriel<br />
<br />
Bournival, E. (2013). ''Modelage en enseignement réciproque '' [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=VVAQnRl2q44<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Questions_des_apprenants&diff=13235Questions des apprenants2017-10-22T18:10:41Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Il existe plusieurs appellations de cette stratégie en anglais. Les noms suivants sont trouvés dans la littérature :<br />
''student questioning, student questions, student-generated questions, student’s question-asking, students’ questioning ainsi que students' questions''.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Cette stratégie veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Cela ne peut se faire que si l’apprenant effectue les démarches cognitives qui l’amènent à se poser lui-même ces questions. Sous cet aspect, on peut dire que la stratégie « questions des apprenants » s’apparente à la microstratégie de l’[[Auto-questionnement|auto-questionnement]]. <br />
<br />
Les stratégies de compréhension en lecture ont été étudiées par le recours à la technique d’[[Auto-explication|auto-explication]], laquelle incite le lecteur à exprimer oralement la manière dont il comprend un texte lors de sa lecture. L'auto-explication exige le déploiement d’opérations cognitives faisant appel aux inférences et aux généralisations qui permettent de construire des relations de cohérence entre les informations lues. Elles permettent également la mise en relation d’une partie du texte avec les connaissances propres au lecteur (Bianco ''et al.'', 2013). Étant donné que l’apprenant doit être en mesure d’effectuer ces opérations pour expliciter son questionnement, on peut dire que le questionnement des apprenants s’apparente à la microstratégie de l’[[Auto-explication|auto-explication]].<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Cette stratégie ne permet pas d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou d’un programme. Il s’agit donc d’une [[Microstratégie|microstratégie]] qui peut être utilisée avec d’autres stratégies dans un scénario de conception pédagogique. Elle permet à l’apprenant de consolider et d’approfondir des apprentissages effectués avec d’autres stratégies pédagogiques.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Une étude menée par Chin et Brown (2002) visant entre autres à identifier les types de questions posées par les étudiants durant des cours de chimie a révélé que celles-ci forment deux catégories distinctes :<br />
# Les questions qui sont posées pour obtenir des informations sur le contenu d’un cours et qui permettent de faire un apprentissage superficiel. Elles visent à acquérir des [[connaissances factuelles]] ou des [[connaissances procédurales]] au sens où il est question de la connaissance des procédures elles-mêmes comme le suggèrent les deux premiers niveaux de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]]. <br />
# Les questions qui sont posées en vue d’avoir une meilleure compréhension du contenu et, par le fait même, de faire un apprentissage en profondeur. Ces questions, qualifiées dans la littérature de « questions de qualité », peuvent avoir pour objectif d’avoir une meilleure compréhension des concepts, de faire des prédictions sur le comportement d’un système, de vérifier des hypothèses, de détecter des incohérences, de résoudre des conflits cognitifs ou de s’informer des applications possibles des nouvelles connaissances. Il peut aussi s’agir de questions visant à planifier des stratégies pour sortir d’une situation dans laquelle l’étudiant éprouve des difficultés avec ses apprentissages. Les questions de la deuxième catégorie visent donc à acquérir des [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]] ainsi que des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Cette stratégie a été utilisée essentiellement dans le cadre de recherches visant à évaluer l’effet des questions des apprenants dans l’apprentissage des sciences (Aguiar, Mortimer, et Scott, 2010; Dori et Herscovitz, 1999; van Zee, Iwasyk, Simpson et Wild, 2001). Certaines recherches ont été réalisées spécifiquement dans les champs de la physique (Costa, Caldeira et Gallástegui, 2000; Etkina, 2000; Harper, Etkina et Lin, 2003), de la chimie (Chin et Brown, 2002; Hofstein, Navon, Kipnis et Mamlok-Naaman, 2005; Krystyniak et Heikkinen, 2007) et de la biologie (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a). Il est important de mentionner que la stratégie de l’[[Auto-explication|auto-explication]], qui est étroitement liée au questionnement des apprenants pour les raisons évoquées dans la section décrivant les stratégies apparentées, a été étudiée pour améliorer l’apprentissage par la lecture. Ceci permet d’envisager un élargissement du domaine d’utilisation à d’autres champs disciplinaires.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<big>La problématique</big><br />
<br />
C’est un fait reconnu que l’école exerce les apprenants à fournir des réponses à des questions, mais qu’elle ne leur apprend malheureusement pas à en poser (Dillon, 1990, cité par Harper ''et al.'', 2003). Bien que le questionnement soit le fondement même de la démarche scientifique, les cours d’initiation aux sciences et à l’ingénierie sont, la plupart du temps, davantage focalisés sur l’explication que sur le questionnement (Harper ''et al.'', 2003). <br />
<br />
De façon généralisée, les apprenants questionnent peu leurs enseignants et ceux qui le font posent souvent des questions superficielles (Dillon, 1988, cité par Aguiar ''et al.'', 2010). Plusieurs recherches attestent que les questions de qualité posées par les apprenants sont plus rares, mais qu'elles ont pour effet de favoriser l’apprentissage significatif (Rosenshine, Meister et Chapman, 1996) et qu’elles constituent un aspect important de la résolution de problèmes lorsqu’elles sont d’un niveau cognitif élevé (Zoller, 1987). La formulation de questions par les apprenants est une stratégie cognitive précieuse pour l’apprentissage étant donné que le fait même d’élaborer une question permet aux apprenants de se concentrer sur le contenu du cours, de repérer les idées essentielles et de vérifier s’ils en comprennent l’essence (King, 1994, cité par Chin et Brown, 2002; Rosenshine ''et al.'', 1996, cités par Chin et Brown, 2002). Les questions qu’ils posent favorisent leur engagement intellectuel et disciplinaire ainsi que leur productivité (Aguiar ''et al.'', 2010; Engle et Conant, 2002, p. 404). Le questionnement explicite constitue aussi une ressource précieuse pour l’enseignant car il fournit des informations importantes sur les apprentissages, de telle sorte qu’il puisse modifier et adapter son discours dans le but de répondre aux interrogations et aux attentes des apprenants (Aguiar ''et al.'', 2010; Etkina, 2000).<br />
<br />
Étant donné le potentiel évident de cette stratégie pédagogique pour favoriser l’apprentissage en profondeur, plusieurs chercheurs ont voulu identifier les facteurs ayant une influence sur la quantité et la qualité des questions posées. Les facteurs suivants ont été identifiés comme ayant une certaine influence sur la formulation de questions par les apprenants dans les classes de sciences : <br />
<br />
* Le facteur social est considéré par plusieurs auteurs comme étant le plus contraignant car les étudiants n’ayant pas une grande estime d’eux-mêmes ont peur d’être jugés négativement par l’enseignant et par leurs pairs (Costa ''et al.'', 2000; Dillon, 1998, cité par Harper ''et al.'', 2003; Watts ''et al.'', cités par Aguiar ''et al.'', 2010). <br />
* Le type d’approche pédagogique a une influence certaine. Notamment, il a été constaté que les classes d’apprentissage actif dans lesquelles les approches constructivistes sont favorisées fournissent de bonnes conditions pour susciter le questionnement (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Palincsar et Brown, 1984; van Zee ''et al.'', 2001). <br />
* La familiarité des sujets abordés amène les apprenants à poser davantage de questions (van Zee ''et al.'', 2001).<br />
* La mise en pratique des notions apprises lors de séances de résolution de problèmes amène les apprenants à poser davantage de questions que lors d'activités dirigées par l’enseignant (Chin et Brown, 2002).<br />
* Les contraintes temporelles nuisent au développement d’aptitudes au questionnement. Par exemple, Hofstein ''et al.'' (2005) ont remarqué que les apprenants ayant peu de contraintes temporelles lors d’expériences scientifiques basées sur le questionnement posent de meilleures questions à l'enseignant que ceux dont les expériences sont plutôt limitées dans le temps.<br />
<br /><br />
<big>Les origines de la conception de la stratégie</big><br />
<br />
Les origines de conception de la stratégie du questionnement des apprenants sont liées à l’intérêt qu’ont eu certains chercheurs à comprendre le rôle du langage en éducation (Aguiar ''et al.'', 2010). La nature du discours logique et des modes d’interaction dans des classes de sciences ont été caractérisés par une série d’investigations portant sur la manière dont les enseignants peuvent aider les apprenants à construire leurs connaissances en utilisant différentes formes de discours et de modes d’interaction (Mortimer et Scott, 2003, cités par Aguiar ''et al.'', 2010). <br />
<br /><br />
<br /><br />
<big>La mise en œuvre de la stratégie</big><br />
<br />
Étant donné que le questionnement des apprenants peut avoir lieu à tout moment durant un cours, il n’y a pas de marche à suivre particulière pour la mise en œuvre de la stratégie. Il faut plutôt tenir compte des facteurs qui ont une influence sur la quantité et la qualité des questions susceptibles d’être posées par les apprenants. L’enseignant doit établir, dans l’ordre, des conditions environnementales et des conditions pédagogiques qui favorisent la mise en place de la stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
♦ Conditions environnementales<br />
<br />
Pour obtenir la participation volontaire des apprenants, l’enseignant doit créer un environnement où les apprenants se sentent en sécurité et qui leur permet de prendre le risque de poser des questions sans avoir peur de révéler publiquement leur niveau de performance (Larkin et Pines, 2005). <br />
<br /><br />
<br /><br />
♦ Conditions pédagogiques <br />
<br />
* L’enseignant doit adopter une approche pédagogique qui stimule le questionnement des apprenants. Il a été démontré que les approches pédagogiques rendant les apprenants actifs offrent de meilleures conditions que les classes traditionnelles pour le déploiement de la stratégie. La littérature fait état d’expériences positives dans des classes où ont été pratiqués l’[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a), l’[[Enseignement réciproque|enseignement réciproque]] (Palincsar et Brown, 1984), les [[Discussion|discussions]] dirigées et les [[Apprentissage par équipes|interactions en petits groupes]] (van Zee ''et al.'', 2001). Par extension, on peut affirmer que d’autres formes de pédagogie active ,telles que la [[Classe inversée|classe inversée]] ou l’[[Apprentissage par projets|apprentissage par projets]], favorisent l’émergence de questions de la part des apprenants. <br />
* L’enseignant doit proposer des activités qui favorisent l’apprentissage contextualisé au sens où elles sont en relation avec la culture et les intérêts des apprenants. En effet, Ausubel (1968) a proposé une théorie selon laquelle les apprentissages significatifs s’appuient sur une construction personnelle dans laquelle les connaissances antérieures jouent un rôle important. Les activités favorisant l’établissement de connexions avec les expériences et les connaissances antérieures des apprenants doivent donc être favorisées (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a). <br />
* L’enseignant doit proposer des activités qui favorisent la mise en pratique des nouvelles connaissances. En effet, Chin et Brown (2002) ont démontré que la résolution de problèmes amène les apprenants à poser davantage de questions que les activités dirigées par l’enseignant. Il est donc fortement suggéré que l’enseignant demande régulièrement aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances et ce tout en variant les conditions d’action. <br />
* L’enseignant doit veiller à ce que les apprenants subissent un minimum de contraintes temporelles lors des activités d’apprentissage étant donné leurs effets négatifs sur le questionnement (Hofstein ''et al.'', 2005). <br />
<br /><br />
<big>Les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie</big><br />
<br />
Les questions des apprenants peuvent être posées à l’oral comme à l’écrit. Les questions exprimées oralement ne requièrent pas de médias particuliers, alors que les questions écrites peuvent être rédigées au crayons ou en utilisant l’une ou l’autre des applications qui permettent de consigner des informations sur un ordinateur personnel, une tablette tactile ou un téléphone portable. Les questions écrites peuvent être transmises à l'enseignant par divers médias de communication à distance (courrier électronique, messagerie interne, forum de discussion, etc.).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie a pour effet de rendre les apprenants très '''actifs''' dans leurs apprentissages. Pour que ces apprentissages soient significatifs, il est essentiel que les apprenants posent des questions de qualité. Ceci exige un investissement cognitif important (Harper ''et al.'', 2003) étant donné que les questions de qualité vont au-delà du simple désir d’obtenir de l’information. Elles exigent des apprenants qu’ils '''structurent''' leurs savoirs et établissent des connexions avec des connaissances qu’ils possèdent déjà pour être capables de formuler leurs questions et de comprendre les réponses qui leur sont données (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Miyake et Norman, 1979, cités par Harper ''et al.'', 2003). Ce faisant, les apprenants effectuent des activités d’'''autorégulation''' dont il est bien connu qu’elles ont une influence positive sur l’apprentissage (Costa ''et al.'', 2000). Les réponses aux questions permettent ensuite aux apprenants d’'''intégrer''' plus facilement leurs nouvelles connaissances afin de les utiliser plus tard dans de nouvelles situations.<br />
<br />
Étant donné que les conditions pédagogiques de mise en œuvre de la stratégie suggèrent de favoriser le questionnement par la '''pratique''', et plus particulièrement par la résolution de problèmes, et qu’il est recommandé de proposer des problèmes contextualisés pour que les apprentissages soient significatifs, l’expérience vécue par les apprenants a pour effet d’agir positivement sur leur '''motivation'''.<br />
<br />
Les nombreux chercheurs qui se sont intéressés aux questions posées par les apprenants dans des cours de sciences ont pu montrer qu’en posant des questions, les apprenants<br />
* deviennent plus actifs et acquièrent une plus grande autonomie (Etkina, 2000) ;<br />
* définissent leurs pensées et structurent leurs raisonnements (Chin et Brown, 2002) ;<br />
* peuvent résoudre des conflits cognitifs et trouver des explications sur une base collaborative (Chin et Brown, 2002) ;<br />
* améliorent leur capacité à résoudre des problèmes (Dori et Herscovitz, 1999) ;<br />
* acquièrent une meilleure compréhension et permettent à l’enseignant et à leurs collègues de classe de discuter des sujets d’un cours en adoptant différents points de vue (van Zee ''et al.'', 2001) ;<br />
* sont plus vigilants dans leurs lectures, ce qui favorise une meilleure compréhension des textes (Palincsar et Brown, 1984).<br />
* réalisent que les connaissances scientifiques ne peuvent s’acquérir sans questionnement (Chin et Osborne, 2008; Hofstein ''et al.'', 2005) ;<br />
* développent progressivement l’art de l’argumentation (Chin et Osborne, 2010).<br />
<br />
Une étude menée par Marbach-Ad et Sokolove (2000b) démontre que les apprenants qui sont adéquatement guidés pour utiliser cette stratégie et qui sont encouragés à l’utiliser régulièrement améliorent significativement leur capacité à poser des questions en l’espace de quelques mois.<br />
<br />
<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les questions des apprenants ont pour effet de favoriser l’apprentissage à divers niveaux de profondeur. Cette microstratégie s’adresse donc à tous les apprenants, depuis les novices jusqu’aux experts d’un domaine d’apprentissage. Étant donné que la structuration des savoirs et l’établissement de connexions avec des connaissances emmagasinées dans la [[Types des connaissances|mémoire explicite]] sont des prérequis à la formulation de questions, on s’attend à ce que la complexité des questions posées soit proportionnelle au niveau de connaissance des apprenants.<br />
<br />
Etkina (2000) donne un exemple intéressant de la manière dont cette stratégie peut être adaptée à tous les niveaux d’apprenants. Elle a voulu avoir une idée très claire de la manière dont les étudiants apprennent et comprennent les sciences physiques en développant un instrument qui lui permettrait de savoir s’ils comprennent la structure des connaissances, s’ils ont des questions sur leurs apprentissages et s’ils ont repéré les concepts les plus importants. Elle leur a donc demandé de lui remettre chaque semaine un rapport écrit dans lequel ils devaient répondre aux trois questions suivantes :<br />
<br />
# Qu’avez-vous appris cette semaine?<br />
# Quels sont les sujets qui vous semblent encore obscurs?<br />
# Si vous étiez l’enseignant de ce cours, quelles questions poseriez-vous pour déterminer si les étudiants ont compris l’essentiel de ce qui devait être appris dans la semaine?<br />
<br />
Ces rapports lui ont permis de suivre ses étudiants sur une base individuelle et de satisfaire sa croyance selon laquelle le fait d’enseigner quelque chose à quelqu’un consiste à répondre aux questions que cette personne se pose sur un sujet donné (Macmillan et Garrison, 1983, cités par Etkina, 2000). Ce genre de pratique peut se faire auprès de tous les apprenants, depuis les novices jusqu’aux experts. <br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie ne privilégie pas un type de guidage spécifique. Celui-ci doit être adapté selon que les apprenants travaillent seuls ou en groupe et selon leur niveau d'expertise. <br />
<br />
Dans l’apprentissage individuel, la stratégie est essentiellement autoguidée, mais l’enseignant peut agir partiellement comme médiateur pour suggérer à l’apprenant des moyens de déployer la stratégie (Elkina, 2000). On peut s’attendre à ce qu’avec l’accroissement du niveau de connaissance de la discipline étudiée, les apprenants requièrent de moins en moins l’intervention de l’enseignant. Ultimement, les experts ne nécessitent aucun guidage et posent spontanément leurs questions. <br />
<br />
Dans l’apprentissage en petits groupes, l’enseignant est la personne qui propose les activités qui font surgir le questionnement. Les apprenants collaborent et essaient de comprendre les points de vue de leurs pairs en les questionnant, ce qui leur permet d’éclaircir leurs idées et d’explorer différents points de vue (van Zee ''et al.'', 2001). Étant donné que tous les membres du groupe contribuent à la discussion et suscitent des interactions, on peut dire que la stratégie est partiellement guidée par les pairs. Lorsque les apprenants sont des novices de la discipline étudiée, l’enseignant peut être amené à intervenir davantage au sein des équipes pour les aider à orienter leurs réflexions. Les interventions de l’enseignant devraient diminuer avec le niveau d’expertise des apprenants.<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage est réalisé en grands groupes, la stratégie est essentiellement guidée par l’apprenant, qui est alors le principal médiateur des apprentissages. Toutefois, étant donné que les questions des apprenants peuvent influencer le discours explicatif de l’enseignant (Aguiar ''et al.'', 2010), on peut dire que, dans une certaine mesure, la stratégie est guidée par les pairs. Il est raisonnable de croire que la quantité et la qualité des questions augmentent avec le niveau d’expertise des apprenants dans la discipline, ce qui rend alors la stratégie davantage guidée par les pairs.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
''Apprentissage individuel''<br />
<br />
Les résultats obtenus par les rapports hebdomadaires des étudiants d’Etkina (2000) montrent que la stratégie du questionnement des apprenants favorise l'apprentissage lorsque ceux-ci travaillent sur une base individuelle. Ces rapports personnels aident l’enseignant à identifier très rapidement les difficultés des étudiants et à ajuster son enseignement à leurs besoins. De plus, le contenu des rapports lui fournit les informations dont il a besoin pour offrir des rétroactions personnalisées et, par le fait même, aider les apprenants à surmonter leurs difficultés.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
''Apprentissage en petits groupes''<br />
<br />
D’autres chercheurs ont réussi à susciter le questionnement des apprenants en les faisant travailler en petits groupes de 3 à 6 individus (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Palincsar ''et al.'', 1984; van Zee ''et al.'', 2001). Par exemple, van Zee ''et al.'' (2001) ont pu montrer que des étudiants en sciences sont capables de poser des questions de qualité dans le cadre de discussions dirigées par l’enseignant lorsqu'il les amène à s’engager dans des conversations sur des phénomènes familiers qu’ils ont pu observer à maintes reprises.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
''Apprentissage en grands groupes''<br />
<br />
Enfin, la recherche menée par Aguiar ''et al.'' (2010) montre que la stratégie peut être déployée au niveau de la classe, que l’on peut considérer comme un grand groupe. Ces chercheurs ont démontré qu’il est possible de susciter un questionnement significatif au niveau de la classe et que les questions posées par les apprenants peuvent être d'une telle qualité qu’elles pour effet d’influencer le discours explicatif de l’enseignant, qui doit alors le modifier et l'adapter pour répondre aux préoccupations qui lui sont transmises. Celui-ci peut alors favoriser leur apprentissage en répondant adéquatement à leurs interrogations.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les articles consultés pour la rédaction de cette fiche rapportent que la stratégie a été utilisée efficacement dans tous les milieux éducatifs, depuis le primaire jusqu’à l’université. Le fait de savoir poser des questions de haut niveau est une compétence que tout étudiant devrait apprendre à développer dans son parcours scolaire. Pour cette raison, il est souhaitable que les apprenants soient initiés au questionnement significatif le plus tôt possible dans leur parcours académique. <br />
<br />
Les résultats de la recherche menée par Aguiar ''et al.'' (2010) et dont les résultats ont été exposés dans la section précédente sont un bon exemple du fait que la stratégie peut être déployée avec succès auprès de jeunes étudiants. Cette recherche a été menée auprès d'apprenants âgés de 12 à 15 ans et ce, dans des classes comportant non seulement des étudiants talentueux, mais aussi des étudiants éprouvant des difficultés à apprendre les sciences. Ceci démontre que même lorsque les apprenants sont jeunes, ils sont capables de poser des questions significatives qui informent l’enseignant de leurs difficultés et de leur niveau de compréhension. <br />
<br /><br />
<br /><br />
Il serait raisonnable d'extrapoler en affirmant que cette stratégie pédagogique serait tout à fait pertinente pour les apprenants en milieu de travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pour que la stratégie puisse être efficacement déployée, il est tout à fait approprié d’aider les apprenants à reconnaître le niveau de qualité des questions qu’ils posent à leur enseignant. Pour ce faire, il faut disposer d’un outil approprié. Marbach-Ad et Sokolove (2000b) ont souhaité soutenir leurs apprenants dans cette tâche en leur proposant une liste de critères qui permettent de déterminer le niveau de qualité de leurs questions. Cette liste de critères, qu’ils qualifient de « taxonomie pratique », a eu deux conséquences positives, la première étant qu’elle a permis aux étudiants d’évaluer la qualité de leurs propres questions, et la seconde étant qu’elle a permis à ses créateurs d’expliquer en quoi les questions posées étaient de plus ou moins bonne qualité. Cet outil pourrait être mis à la disposition des apprenants lorsque l’objectif de l’enseignant vise à recueillir leur questionnement explicite.<br />
<br />
Le tableau 1 présente les catégories d’évaluation de la qualité des questions posées par les apprenants. La taxonomie suggère huit niveaux regroupés selon quatre types de questions. Pour chaque niveau, il y a une brève description des caractéristiques de la question. Les quatre types de questions sont les suivants :<br />
* Questions de type 1 : Les questions n’ont pas de sens logique ou grammatical ou sont basées sur une mauvaise conception ou une mauvaise compréhension. <br />
* Questions de type 2 : Les questions concernent une définition, simple ou complexe, ou un fait que l’étudiant aurait pu trouver la documentation du cours.<br />
* Questions de type 3 : Les questions amènent les étudiants à chercher davantage d’information que celle qu’ils peuvent trouver dans la documentation du cours.<br />
* Questions de type 4 : Les questions amènent l’étudiant à déployer des efforts cognitifs importants tels que l’intégration des informations acquises antérieurement dans le cours.<br />
<br /><br />
<center>Tableau 1 : Outil d’évaluation de la qualité des questions posées par les apprenants (traduction et adaptation de Marbach-Ad ''et al.'', 2000b).</center><br/><br />
[[image:Tableau Marbach-Ad et Sokolove.jpg|center|700×370px|]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Aguiar, O. G., Mortimer, E. F., et Scott, P. (2010). Learning From and Responding to Students’ Questions: The Authoritative and Dialogic Tension. ''Journal of Research in Science Teaching, 47''(2), 174-193.<br />
<br />
Ausubel, D. (1968). ''Educational psychology: a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Bianco, M., Dessus, P., Nardy, A., Rémond, M., Lima, L., Dascalu, M., . . . Trausan-Matu, S. (2013). Peut-on évaluer automatiquement les auto-explications lors de la lecture d'élèves de cycle 3? ''Revue A.N.A.E., 123'', 149-155. Récupéré le 5 juillet 2016 depuis http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/art/anae13.pdf<br />
<br />
Chin, C., et Brown, D. E. (2002). Student-generated questions: a meaningful aspect of learning in science. ''International Journal of Science Education, 24''(5), 521-549. doi:10.1080/09500690110095249<br />
<br />
Chin, C., et Osborne, J. (2008). Students' questions: a potential resource for teaching and learning science. ''Studies in Science Education, 44''(1), 1-39.<br />
<br />
Chin, C., et Osborne, J. (2010). Supporting argumentation through students' questions: Case studies in science classrooms. ''The journal of the learning sciences, 19''(2), 230-284.<br />
<br />
Costa, J., Caldeira, H., Gallástegui, J. R., et Otero, J. (2000). An Analysis of Question Asking on Scientific Texts Explaining Natural Phenomena. ''Journal of Research in Science Teaching, 37''(6), 602-614.<br />
<br />
Dori, Y. J., et Herscovitz, O. (1999). Question-Posing Capability as an Alternative Evaluation Method: Analysis of an Environmental Case Study. ''Journal of Research in Science Teaching, 36''(4), 411-430.<br />
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<br />
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<br />
Harper, K. A., Etkina, E., et Lin, Y. (2003). Encouraging and Analyzing Student Questions in a Large Physics Course: Meaningful Patterns for Instructors. ''Journal of Research in Science Teaching, 40''(8), 776-791. doi:10.1002/tea.10111<br />
<br />
Hofstein, A., Navon, O., Kipnis, M., et Mamlok-Naaman, R. (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories. ''Journal of Research in Science Teaching, 42''(7), 791-806. doi:10.1002/tea.20072<br />
<br />
Krystyniak, R. A., et Heikkinen, H. W. (2007). Analysis of Verbal Interactions During an Extended, Open-Inquiry General Chemistry Laboratory Investigation. ''Journal of Research in Science Teaching, 44''(8), 1160-1186.<br />
<br />
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<br />
Marbach-Ad, G., et Sokolove, P. G. (2000a). Can Undergraduate Biology Students Learn to Ask Higher Level Questions? ''Journal of Research in Science Teaching, 37''(8), 854-870.<br />
<br />
Marbach-Ad, G., et Sokolove, P. G. (2000b). Good science begins with good questions. ''Journal of College Science Teaching, 30''(3), 192-195.<br />
<br />
Palincsar, A. S., et Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. ''Cognition and Instruction, 2'', 117-175. Page consultée le 4 juillet 2016 depuis www.jstor.org/stable/3233567<br />
<br />
Rosenshine, B., Meister, C., et Chapman, S. (1996). Teaching Students to Generate Questions: A Review of the Intervention Studies. ''Review of Educational Research, 66''(2), 181-221.<br />
<br />
van Zee, E., Iwasyk, M., Kurose, A., Simpson, D., et Wild, J. (2001). Student and Teacher Questioning during Conversations about Science. ''Journal of Research in Science Teaching, 38''(2), 159-190.<br />
<br />
Zoller, U. (1987). The fostering of question-asking capability: a meaningful aspect of problem-solving in chemistry. Journal of Chemical Education, 64(6), 510-512.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br /><br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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<br />
<br />
Almeida, P. A. (2012). Can I ask a question? the importance of classroom questioning. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31'', 634-638. <br />
<br />
Dillon, J. T. (1988). The remedial status of student questioning. ''Journal of Curriculum studies, 20''(3), 197-210. <br />
<br />
Dkeidek, I., Mamlok-Naaman, R., et Hofstein, A. (2011). Effect of culture on high-school students’question-asking ability resulting from an inquiry-oriented chemistry laboratory. ''International Journal of Science and Mathematics Education, 9''(6), 1305-1331. <br />
<br />
Lai, M., et Law, N. (2013). Questioning and the quality of knowledge constructed in a CSCL context: a study on two grade-levels of students. ''Instructional Science, 41''(3), 597-620. <br />
<br />
Martinho, M., Almeida, P. A., et Teixeira-Dias, J. (2012). Students’ questions in Higher Education chemistry classes according to their gender. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 47'', 835-840. <br />
<br />
Pedrosa de Jesus, H., Almeida, P. c., et Watts, M. (2004). Questioning styles and students' learning: Four case studies. ''Educational Psychology, 24''(4), 531-548. <br />
<br />
Pedrosa-de-Jesus, H., da Silva Lopes, B., Moreira, A., et Watts, M. (2012). Contexts for questioning: two zones of teaching and learning in undergraduate science. ''Higher Education, 64''(4), 557-571.<br />
<br />
Thompson, J. G. (2012). ''Enseignant débutant, enseignant gagnant : des listes de suggestions et de stratégies pour enseigner du préscolaire au secondaire''. Montréal: Chenelière Éducation.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Claude Gagnon présente dans ce document des conseils pour aider les étudiants à poser de meilleures questions dans diverses situations : en classe, en situation d’étude et de résolution de problèmes ainsi que suite à la réception d’un résultat d’examen (ou de travail). Repéré sur le site de développement pédagogique du Cégep de Rivière-du-Loup à http://sdp.cegep-rdl.qc.ca/pdf/etudiantplus/poserquestionscomprendre.pdf <br />
<br />
* Comment aider les étudiants à élaborer des "bonnes" questions dans les situations de l'apprentissage par projet ? Un ensemble de ressources proposés aux enseignants au primaire, mais utiles à d'autres niveaux d'enseignement également. Répéré sur le site des Ateliers Learn-Récit : http://www.learnquebec.ca/fr/content/professional_development/workshops/pbl/plan.html<br />
<br />
* Comment trouver une "bonne" question et cerner le sujet pour un projet d'écriture à l'université ? Des ressources pour guider les étudiants répérées dans un article de Christine Vaufrey sur Thot Cursus (2013): http://cursus.edu/article/19618/etudiants-ecrire-oui-mais-sur-quoi/#.UzwdFPl5NiM<br />
<br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Questions_des_apprenants&diff=13234Discussion:Questions des apprenants2017-10-22T18:09:25Z<p>Et434626 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Félicitations pour votre fiche. Elle est complète. <br />
Je vous suggère d’ajouter dans la section « conditions favorisant l’apprentissage » d’autres avantages d’utiliser cette microstratégie. Car les avantages que vous avez nommés tiennent surtout comptent des recherches sur les questions posées par les apprenants dans des cours de sciences.<br />
<br />
Je vous suggère d’ajouter : « Les questions des apprenants sont utiles pour le transfert des apprentissages et une étude plus approfondie. <br />
Elles donnent de bons résultats si les élèves y ont recours tout au long de l’étape. » (Thompson, J-G (2012)<br />
<br />
Voici la référence complète<br />
<br />
Thompson, J-G (2012). ''Enseignant débutant, enseignant gagnant : des listes de suggestions et de stratégies pour enseigner du préscolaire au secondaire.'' Montréal : Chenelière Éducation<br />
<br />
Daphney Sylvain ET409437<br />
<br />
<br />
Je vous remercie pour vos commentaires. Voici la manière dont j’en ai tenu compte :<br />
# La référence que vous me proposez ne m’est pas accessible. Je ne vais donc pas la citer étant donné que je ne peux vérifier dans quel contexte l’auteur parle des questions des apprenants. Par contre, je suis d’accord pour dire que les résultats obtenus par les apprenants s’améliorent au cours d’une session lorsqu’ils apprennent à poser leurs questions de façon adéquate. C’est le constat auquel sont arrivés Marbach-Ad et Sokolove (2000b), une source que j’ai consultée pour rédiger la fiche.<br />
# Je vais mettre la source que vous proposez dans la liste des ressources informationnelles disponibles pour améliorer la fiche afin que toute personne ayant envie d’améliorer la fiche et ayant accès à cette source puisse l’utiliser.<br />
# Dans la phrase que vous suggérez, vous dites que les questions sont utiles pour le transfert des apprentissages et pour une étude plus approfondie. Bien que je l’aie exprimé en d’autres termes, j’ai déjà discuté de ces deux points en disant que les questions permettent d’intégrer plus facilement leurs nouvelles connaissances afin de les utiliser plus tard dans de nouvelles situations et que les apprentissages recherchés visés sont des apprentissages significatifs au sens entendu par Ausubel (1968).<br />
# Enfin, vous avez mentionné que les sources que j’ai consultées tiennent surtout compte des recherches sur les questions posées par les apprenants dans des cours de sciences, ce qui est tout à fait exact. Étant donné le lien assez étroit qui existe entre la stratégie du questionnement des étudiants et la stratégie de l’auto-explication pour laquelle je fais référence à une recherche n’ayant pas été menée dans le cadre de cours de sciences, j’ai modifié la section portant sur les types de connaissances pour tenir compte de votre proposition.<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
Très bonne fiche dans l'ensemble. <br />
Le propos est clair et concis.<br />
Vous documentez appuyez bien votre texte et vos positions.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
L`auteure de cette fiche est quand même courageuse en choisissant d`élaborer sur une stratégie pédagogique trop peu explorée et vague comme celle de ''questions des apprenants''. D`ailleurs il est presque impossible de trouver des références digne de ce nom en français sur cette stratégie. Il existe quelques articles en anglais, par exemple celui de Chin et Osborne en 2008 (Students' questions: a potential resource for teaching and learning science). Celui-ci présente une bibliographie où l`on pourrait lire des fragments de textes sur le sujet, mais pas vraiment beaucoup de détails. Donc, félicitations à vous madame pour ce début, au moins on trouve quelque chose en français. En tout cas, ''questions des apprenants'' demeure une stratégie pédagogique à enrichir!<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Est-ce que les appellations qui n'incluent pas le terme «''Student''» ou un équivalent peuvent être considérées comme des synonymes? C'est poser des questions certes, mais ce n'est pas aussi spécifiques que «Questions des apprenants» qui identifient la source des questions. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br /><br />
<br /><br />
Je comprends ce que vous dites. Je n'ai tout simplement pas pensé à cet aspect de la question. Ceci démontre que les sections qui paraissent évidentes à remplir demandent autant de soin que les autres. Je vais retirer les termes inadéquats pour ne laisser que ceux qui spécifient que les questions doivent être posées par les apprenants.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Ne pourrait-on pas inclure ici les stratégies de [[questions des enseignants]] et de [[dialogue socratique]]?<br />
Ma réflexion est la suivante:<br />
Si les questions des apprenants sont utiles pour leur pensée et leur apprentissage, c'est aussi le cas des questions des enseignants, bien que ce soit d'une autre manière, non?<br />
Le dialogue socratique est aussi une stratégie qui utilise le questionnement afin de faire cheminer la pensée.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
Je vous remercie pour votre commentaire. Je suis portée à croire que les stratégies que vous proposez ne sont pas apparentées à la stratégie du questionnement des apprenants. Celle-ci veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Cela ne peut se faire que si l’apprenant effectue les démarches cognitives qui l’amènent à se poser lui-même ces questions. Le [[Dialogue socratique|dialogue socratique]] et les [[Questions des enseignants|questions des enseignants]] sont des stratégies dans lesquelles l'enseignant stimule les processus cognitifs alors que la stratégie du questionnement des apprenants exige que l'aprenant génère lui-même les processus cognitifs. Selon la fiche décrivant les [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|neuf événements étendus]], on qualifierait le dialogue socratique et les questions des enseignants comme étant des stratégies dites "more supplantive" alors que la stratégie du questionnement des apprenants serait qualifiée de "more generative". <br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Quels sont les '''médias''' utiles à cette microstratégie? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
J'avais initialement rédigé un petit paragraphe sur le sujet, mais je ne l'ai pas inclus étant donné que la fiche était déjà longue et qu'aucun média particulier n'est vraiment recommandé. J'ai ajouté ce paragraphe à l'endroit approprié.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Au premier coup d'oeil, y a-t-il confusion ici avec la section suivante «''Type de regroupement des apprenants''»? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
J'ai fait quelques modifications pour éviter l'ambiguïté dont vous parlez. J'ai mis moins d'emphase sur les types de groupement dans la section portant sur le guidage et j'ai utilisé les sous-titres pour mettre en évidence les types de groupements dans la section portant sur les types de groupement. J'ai également apporté des précisions sur les résultats de la recherche empirique.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Donner des exemples tirés de recherches empiriques qui appuient vos positions. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
Les recherches d'Aguiar ''et al.'' (2010) constituent l'exemple que j'ai voulu donner. J'ai modifié le texte afin de mettre en évidence le fait qu'il s'agit d'un exemple tiré de la recherche empirique. On peut se demander si la stratégie peut être efficacement déployée auprès de jeunes étudiants et c'est la raison pour laquelle j'ai choisi de donner cet exemple. Je n'ai pas donné d'exemple illustrant le succès de la stratégie dans des milieux éducatifs plus avancés étant donné qu'il me semble évident que si elle peut être utilisée au niveau du secondaire, elle peut nécessairement être utilisée avec des étudiants plus avancés et ayant davantage d'expérience en matière d'apprentissage.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Les questions des apprenants servent-elles seulement dans les milieux scolaires? Il me semble que les apprenants en formation sur le marché du travail, pourraient avoir des questions tout à fait pertinentes au contenu du cours et à son application dans le domaine du travail. On dit souvent: ''poser la question, c'est y répondre''. Je pense que pour des apprenants adultes, c'est une bonne expression car souvent le questionnement qu'ils soulèvent vient justement du fait qu'ils connaissent intuitivement la réponse dû à leur plus grande expérience de vie.<br />
--Marylaine 5 octobre 2017 à 13:22 (EDT)<br />
<br />
Je vous remercie pour cette remarque tout à fait justifiée. J'ai ajouté une petite phrase à la section portant sur le milieu d'intervention.<br />
<br /><br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
'''Vous documentez et appuyez bien votre propos.<br />
Les renvois et références sont clairs et complets.''' --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Questions_des_apprenants&diff=13233Discussion:Questions des apprenants2017-10-22T18:09:07Z<p>Et434626 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Félicitations pour votre fiche. Elle est complète. <br />
Je vous suggère d’ajouter dans la section « conditions favorisant l’apprentissage » d’autres avantages d’utiliser cette microstratégie. Car les avantages que vous avez nommés tiennent surtout comptent des recherches sur les questions posées par les apprenants dans des cours de sciences.<br />
<br />
Je vous suggère d’ajouter : « Les questions des apprenants sont utiles pour le transfert des apprentissages et une étude plus approfondie. <br />
Elles donnent de bons résultats si les élèves y ont recours tout au long de l’étape. » (Thompson, J-G (2012)<br />
<br />
Voici la référence complète<br />
<br />
Thompson, J-G (2012). ''Enseignant débutant, enseignant gagnant : des listes de suggestions et de stratégies pour enseigner du préscolaire au secondaire.'' Montréal : Chenelière Éducation<br />
<br />
Daphney Sylvain ET409437<br />
<br />
<br />
Je vous remercie pour vos commentaires. Voici la manière dont j’en ai tenu compte :<br />
# La référence que vous me proposez ne m’est pas accessible. Je ne vais donc pas la citer étant donné que je ne peux vérifier dans quel contexte l’auteur parle des questions des apprenants. Par contre, je suis d’accord pour dire que les résultats obtenus par les apprenants s’améliorent au cours d’une session lorsqu’ils apprennent à poser leurs questions de façon adéquate. C’est le constat auquel sont arrivés Marbach-Ad et Sokolove (2000b), une source que j’ai consultée pour rédiger la fiche.<br />
# Je vais mettre la source que vous proposez dans la liste des ressources informationnelles disponibles pour améliorer la fiche afin que toute personne ayant envie d’améliorer la fiche et ayant accès à cette source puisse l’utiliser.<br />
# Dans la phrase que vous suggérez, vous dites que les questions sont utiles pour le transfert des apprentissages et pour une étude plus approfondie. Bien que je l’aie exprimé en d’autres termes, j’ai déjà discuté de ces deux points en disant que les questions permettent d’intégrer plus facilement leurs nouvelles connaissances afin de les utiliser plus tard dans de nouvelles situations et que les apprentissages recherchés visés sont des apprentissages significatifs au sens entendu par Ausubel (1968).<br />
# Enfin, vous avez mentionné que les sources que j’ai consultées tiennent surtout compte des recherches sur les questions posées par les apprenants dans des cours de sciences, ce qui est tout à fait exact. Étant donné le lien assez étroit qui existe entre la stratégie du questionnement des étudiants et la stratégie de l’auto-explication pour laquelle je fais référence à une recherche n’ayant pas été menée dans le cadre de cours de sciences, j’ai modifié la section portant sur les types de connaissances pour tenir compte de votre proposition.<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
Très bonne fiche dans l'ensemble. <br />
Le propos est clair et concis.<br />
Vous documentez appuyez bien votre texte et vos positions.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
L`auteure de cette fiche est quand même courageuse en choisissant d`élaborer sur une stratégie pédagogique trop peu explorée et vague comme celle de ''questions des apprenants''. D`ailleurs il est presque impossible de trouver des références digne de ce nom en français sur cette stratégie. Il existe quelques articles en anglais, par exemple celui de Chin et Osborne en 2008 (Students' questions: a potential resource for teaching and learning science). Celui-ci présente une bibliographie où l`on pourrait lire des fragments de textes sur le sujet, mais pas vraiment beaucoup de détails. Donc, félicitations à vous madame pour ce début, au moins on trouve quelque chose en français. En tout cas, ''questions des apprenants'' demeure une stratégie pédagogique à enrichir!<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Est-ce que les appellations qui n'incluent pas le terme «''Student''» ou un équivalent peuvent être considérées comme des synonymes? C'est poser des questions certes, mais ce n'est pas aussi spécifiques que «Questions des apprenants» qui identifient la source des questions. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br /><br />
<br /><br />
Je comprends ce que vous dites. Je n'ai tout simplement pas pensé à cet aspect de la question. Ceci démontre que les sections qui paraissent évidentes à remplir demandent autant de soin que les autres. Je vais retirer les termes inadéquats pour ne laisser que ceux qui spécifient que les questions doivent être posées par les apprenants.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Ne pourrait-on pas inclure ici les stratégies de [[questions des enseignants]] et de [[dialogue socratique]]?<br />
Ma réflexion est la suivante:<br />
Si les questions des apprenants sont utiles pour leur pensée et leur apprentissage, c'est aussi le cas des questions des enseignants, bien que ce soit d'une autre manière, non?<br />
Le dialogue socratique est aussi une stratégie qui utilise le questionnement afin de faire cheminer la pensée.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
Je vous remercie pour votre commentaire. Je suis portée à croire que les stratégies que vous proposez ne sont pas apparentées à la stratégie du questionnement des apprenants. Celle-ci veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Cela ne peut se faire que si l’apprenant effectue les démarches cognitives qui l’amènent à se poser lui-même ces questions. Le [[Dialogue socratique|dialogue socratique]] et les [[Questions des enseignants|questions des enseignants]] sont des stratégies dans lesquelles l'enseignant stimule les processus cognitifs alors que la stratégie du questionnement des apprenants exige que l'aprenant génère lui-même les processus cognitifs. Selon la fiche décrivant les [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|neuf événements étendus]], on qualifierait le dialogue socratique et les questions des enseignants comme étant des stratégies dites "more supplantive" alors que la stratégie du questionnement des apprenants serait qualifiée de "more generative". <br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Quels sont les '''médias''' utiles à cette microstratégie? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
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<br /><br />
J'avais initialement rédigé un petit paragraphe sur le sujet, mais je ne l'ai pas inclus étant donné que la fiche était déjà longue et qu'aucun média particulier n'est vraiment recommandé. J'ai ajouté ce paragraphe à l'endroit approprié.<br />
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[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Au premier coup d'oeil, y a-t-il confusion ici avec la section suivante «''Type de regroupement des apprenants''»? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
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<br /><br />
J'ai fait quelques modifications pour éviter l'ambiguïté dont vous parlez. J'ai mis moins d'emphase sur les types de groupement dans la section portant sur le guidage et j'ai utilisé les sous-titres pour mettre en évidence les types de groupements dans la section portant sur les types de groupement. J'ai également apporté des précisions sur les résultats de la recherche empirique.<br />
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[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
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== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Donner des exemples tirés de recherches empiriques qui appuient vos positions. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
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<br /><br />
Les recherches d'Aguiar ''et al.'' (2010) constituent l'exemple que j'ai voulu donner. J'ai modifié le texte afin de mettre en évidence le fait qu'il s'agit d'un exemple tiré de la recherche empirique. On peut se demander si la stratégie peut être efficacement déployée auprès de jeunes étudiants et c'est la raison pour laquelle j'ai choisi de donner cet exemple. Je n'ai pas donné d'exemple illustrant le succès de la stratégie dans des milieux éducatifs plus avancés étant donné qu'il me semble évident que si elle peut être utilisée au niveau du secondaire, elle peut nécessairement être utilisée avec des étudiants plus avancés et ayant davantage d'expérience en matière d'apprentissage.<br />
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[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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<br />
Les questions des apprenants servent-elles seulement dans les milieux scolaires? Il me semble que les apprenants en formation sur le marché du travail, pourraient avoir des questions tout à fait pertinentes au contenu du cours et à son application dans le domaine du travail. On dit souvent: ''poser la question, c'est y répondre''. Je pense que pour des apprenants adultes, c'est une bonne expression car souvent le questionnement qu'ils soulèvent vient justement du fait qu'ils connaissent intuitivement la réponse dû à leur plus grande expérience de vie.<br />
--Marylaine 5 octobre 2017 à 13:22 (EDT)<br />
<br />
Je vous remercie pour cette remarque tout à fait justifiée. J'ai ajouté une petite phrase à la section portant sur le milieu d'intervention.<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
'''Vous documentez et appuyez bien votre propos.<br />
Les renvois et références sont clairs et complets.''' --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Questions_des_apprenants&diff=13232Questions des apprenants2017-10-22T18:07:36Z<p>Et434626 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Il existe plusieurs appellations de cette stratégie en anglais. Les noms suivants sont trouvés dans la littérature :<br />
''student questioning, student questions, student-generated questions, student’s question-asking, students’ questioning ainsi que students' questions''.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Cette stratégie veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Cela ne peut se faire que si l’apprenant effectue les démarches cognitives qui l’amènent à se poser lui-même ces questions. Sous cet aspect, on peut dire que la stratégie « questions des apprenants » s’apparente à la microstratégie de l’[[Auto-questionnement|auto-questionnement]]. <br />
<br />
Les stratégies de compréhension en lecture ont été étudiées par le recours à la technique d’[[Auto-explication|auto-explication]], laquelle incite le lecteur à exprimer oralement la manière dont il comprend un texte lors de sa lecture. L'auto-explication exige le déploiement d’opérations cognitives faisant appel aux inférences et aux généralisations qui permettent de construire des relations de cohérence entre les informations lues. Elles permettent également la mise en relation d’une partie du texte avec les connaissances propres au lecteur (Bianco ''et al.'', 2013). Étant donné que l’apprenant doit être en mesure d’effectuer ces opérations pour expliciter son questionnement, on peut dire que le questionnement des apprenants s’apparente à la microstratégie de l’[[Auto-explication|auto-explication]].<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Cette stratégie ne permet pas d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou d’un programme. Il s’agit donc d’une [[Microstratégie|microstratégie]] qui peut être utilisée avec d’autres stratégies dans un scénario de conception pédagogique. Elle permet à l’apprenant de consolider et d’approfondir des apprentissages effectués avec d’autres stratégies pédagogiques.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Une étude menée par Chin et Brown (2002) visant entre autres à identifier les types de questions posées par les étudiants durant des cours de chimie a révélé que celles-ci forment deux catégories distinctes :<br />
# Les questions qui sont posées pour obtenir des informations sur le contenu d’un cours et qui permettent de faire un apprentissage superficiel. Elles visent à acquérir des [[connaissances factuelles]] ou des [[connaissances procédurales]] au sens où il est question de la connaissance des procédures elles-mêmes comme le suggèrent les deux premiers niveaux de la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie de Bloom révisée]]. <br />
# Les questions qui sont posées en vue d’avoir une meilleure compréhension du contenu et, par le fait même, de faire un apprentissage en profondeur. Ces questions, qualifiées dans la littérature de « questions de qualité », peuvent avoir pour objectif d’avoir une meilleure compréhension des concepts, de faire des prédictions sur le comportement d’un système, de vérifier des hypothèses, de détecter des incohérences, de résoudre des conflits cognitifs ou de s’informer des applications possibles des nouvelles connaissances. Il peut aussi s’agir de questions visant à planifier des stratégies pour sortir d’une situation dans laquelle l’étudiant éprouve des difficultés avec ses apprentissages. Les questions de la deuxième catégorie visent donc à acquérir des [[Connaissances conceptuelles|connaissances conceptuelles]] ainsi que des [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]]. <br />
<br />
Cette stratégie a été utilisée essentiellement dans le cadre de recherches visant à évaluer l’effet des questions des apprenants dans l’apprentissage des sciences (Aguiar, Mortimer, et Scott, 2010; Dori et Herscovitz, 1999; van Zee, Iwasyk, Simpson et Wild, 2001). Certaines recherches ont été réalisées spécifiquement dans les champs de la physique (Costa, Caldeira et Gallástegui, 2000; Etkina, 2000; Harper, Etkina et Lin, 2003), de la chimie (Chin et Brown, 2002; Hofstein, Navon, Kipnis et Mamlok-Naaman, 2005; Krystyniak et Heikkinen, 2007) et de la biologie (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a). Il est important de mentionner que la stratégie de l’[[Auto-explication|auto-explication]], qui est étroitement liée au questionnement des apprenants pour les raisons évoquées dans la section décrivant les stratégies apparentées, a été étudiée pour améliorer l’apprentissage par la lecture. Ceci permet d’envisager un élargissement du domaine d’utilisation à d’autres champs disciplinaires.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<big>La problématique</big><br />
<br />
C’est un fait reconnu que l’école exerce les apprenants à fournir des réponses à des questions, mais qu’elle ne leur apprend malheureusement pas à en poser (Dillon, 1990, cité par Harper ''et al.'', 2003). Bien que le questionnement soit le fondement même de la démarche scientifique, les cours d’initiation aux sciences et à l’ingénierie sont, la plupart du temps, davantage focalisés sur l’explication que sur le questionnement (Harper ''et al.'', 2003). <br />
<br />
De façon généralisée, les apprenants questionnent peu leurs enseignants et ceux qui le font posent souvent des questions superficielles (Dillon, 1988, cité par Aguiar ''et al.'', 2010). Plusieurs recherches attestent que les questions de qualité posées par les apprenants sont plus rares, mais qu'elles ont pour effet de favoriser l’apprentissage significatif (Rosenshine, Meister et Chapman, 1996) et qu’elles constituent un aspect important de la résolution de problèmes lorsqu’elles sont d’un niveau cognitif élevé (Zoller, 1987). La formulation de questions par les apprenants est une stratégie cognitive précieuse pour l’apprentissage étant donné que le fait même d’élaborer une question permet aux apprenants de se concentrer sur le contenu du cours, de repérer les idées essentielles et de vérifier s’ils en comprennent l’essence (King, 1994, cité par Chin et Brown, 2002; Rosenshine ''et al.'', 1996, cités par Chin et Brown, 2002). Les questions qu’ils posent favorisent leur engagement intellectuel et disciplinaire ainsi que leur productivité (Aguiar ''et al.'', 2010; Engle et Conant, 2002, p. 404). Le questionnement explicite constitue aussi une ressource précieuse pour l’enseignant car il fournit des informations importantes sur les apprentissages, de telle sorte qu’il puisse modifier et adapter son discours dans le but de répondre aux interrogations et aux attentes des apprenants (Aguiar ''et al.'', 2010; Etkina, 2000).<br />
<br />
Étant donné le potentiel évident de cette stratégie pédagogique pour favoriser l’apprentissage en profondeur, plusieurs chercheurs ont voulu identifier les facteurs ayant une influence sur la quantité et la qualité des questions posées. Les facteurs suivants ont été identifiés comme ayant une certaine influence sur la formulation de questions par les apprenants dans les classes de sciences : <br />
<br />
* Le facteur social est considéré par plusieurs auteurs comme étant le plus contraignant car les étudiants n’ayant pas une grande estime d’eux-mêmes ont peur d’être jugés négativement par l’enseignant et par leurs pairs (Costa ''et al.'', 2000; Dillon, 1998, cité par Harper ''et al.'', 2003; Watts ''et al.'', cités par Aguiar ''et al.'', 2010). <br />
* Le type d’approche pédagogique a une influence certaine. Notamment, il a été constaté que les classes d’apprentissage actif dans lesquelles les approches constructivistes sont favorisées fournissent de bonnes conditions pour susciter le questionnement (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Palincsar et Brown, 1984; van Zee ''et al.'', 2001). <br />
* La familiarité des sujets abordés amène les apprenants à poser davantage de questions (van Zee ''et al.'', 2001).<br />
* La mise en pratique des notions apprises lors de séances de résolution de problèmes amène les apprenants à poser davantage de questions que lors d'activités dirigées par l’enseignant (Chin et Brown, 2002).<br />
* Les contraintes temporelles nuisent au développement d’aptitudes au questionnement. Par exemple, Hofstein ''et al.'' (2005) ont remarqué que les apprenants ayant peu de contraintes temporelles lors d’expériences scientifiques basées sur le questionnement posent de meilleures questions à l'enseignant que ceux dont les expériences sont plutôt limitées dans le temps.<br />
<br /><br />
<big>Les origines de la conception de la stratégie</big><br />
<br />
Les origines de conception de la stratégie du questionnement des apprenants sont liées à l’intérêt qu’ont eu certains chercheurs à comprendre le rôle du langage en éducation (Aguiar ''et al.'', 2010). La nature du discours logique et des modes d’interaction dans des classes de sciences ont été caractérisés par une série d’investigations portant sur la manière dont les enseignants peuvent aider les apprenants à construire leurs connaissances en utilisant différentes formes de discours et de modes d’interaction (Mortimer et Scott, 2003, cités par Aguiar ''et al.'', 2010). <br />
<br /><br />
<br /><br />
<big>La mise en œuvre de la stratégie</big><br />
<br />
Étant donné que le questionnement des apprenants peut avoir lieu à tout moment durant un cours, il n’y a pas de marche à suivre particulière pour la mise en œuvre de la stratégie. Il faut plutôt tenir compte des facteurs qui ont une influence sur la quantité et la qualité des questions susceptibles d’être posées par les apprenants. L’enseignant doit établir, dans l’ordre, des conditions environnementales et des conditions pédagogiques qui favorisent la mise en place de la stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
♦ Conditions environnementales<br />
<br />
Pour obtenir la participation volontaire des apprenants, l’enseignant doit créer un environnement où les apprenants se sentent en sécurité et qui leur permet de prendre le risque de poser des questions sans avoir peur de révéler publiquement leur niveau de performance (Larkin et Pines, 2005). <br />
<br /><br />
<br /><br />
♦ Conditions pédagogiques <br />
<br />
* L’enseignant doit adopter une approche pédagogique qui stimule le questionnement des apprenants. Il a été démontré que les approches pédagogiques rendant les apprenants actifs offrent de meilleures conditions que les classes traditionnelles pour le déploiement de la stratégie. La littérature fait état d’expériences positives dans des classes où ont été pratiqués l’[[Apprentissage coopératif|apprentissage coopératif]] (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a), l’[[Enseignement réciproque|enseignement réciproque]] (Palincsar et Brown, 1984), les [[Discussion|discussions]] dirigées et les [[Apprentissage par équipes|interactions en petits groupes]] (van Zee ''et al.'', 2001). Par extension, on peut affirmer que d’autres formes de pédagogie active ,telles que la [[Classe inversée|classe inversée]] ou l’[[Apprentissage par projets|apprentissage par projets]], favorisent l’émergence de questions de la part des apprenants. <br />
* L’enseignant doit proposer des activités qui favorisent l’apprentissage contextualisé au sens où elles sont en relation avec la culture et les intérêts des apprenants. En effet, Ausubel (1968) a proposé une théorie selon laquelle les apprentissages significatifs s’appuient sur une construction personnelle dans laquelle les connaissances antérieures jouent un rôle important. Les activités favorisant l’établissement de connexions avec les expériences et les connaissances antérieures des apprenants doivent donc être favorisées (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a). <br />
* L’enseignant doit proposer des activités qui favorisent la mise en pratique des nouvelles connaissances. En effet, Chin et Brown (2002) ont démontré que la résolution de problèmes amène les apprenants à poser davantage de questions que les activités dirigées par l’enseignant. Il est donc fortement suggéré que l’enseignant demande régulièrement aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances et ce tout en variant les conditions d’action. <br />
* L’enseignant doit veiller à ce que les apprenants subissent un minimum de contraintes temporelles lors des activités d’apprentissage étant donné leurs effets négatifs sur le questionnement (Hofstein ''et al.'', 2005). <br />
<br /><br />
<big>Les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie</big><br />
<br />
Les questions des apprenants peuvent être posées à l’oral comme à l’écrit. Les questions exprimées oralement ne requièrent pas de médias particuliers, alors que les questions écrites peuvent être rédigées au crayons ou en utilisant l’une ou l’autre des applications qui permettent de consigner des informations sur un ordinateur personnel, une tablette tactile ou un téléphone portable. Les questions écrites peuvent être transmises à l'enseignant par divers médias de communication à distance (courrier électronique, messagerie interne, forum de discussion, etc.).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie a pour effet de rendre les apprenants très '''actifs''' dans leurs apprentissages. Pour que ces apprentissages soient significatifs, il est essentiel que les apprenants posent des questions de qualité. Ceci exige un investissement cognitif important (Harper ''et al.'', 2003) étant donné que les questions de qualité vont au-delà du simple désir d’obtenir de l’information. Elles exigent des apprenants qu’ils '''structurent''' leurs savoirs et établissent des connexions avec des connaissances qu’ils possèdent déjà pour être capables de formuler leurs questions et de comprendre les réponses qui leur sont données (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Miyake et Norman, 1979, cités par Harper ''et al.'', 2003). Ce faisant, les apprenants effectuent des activités d’'''autorégulation''' dont il est bien connu qu’elles ont une influence positive sur l’apprentissage (Costa ''et al.'', 2000). Les réponses aux questions permettent ensuite aux apprenants d’'''intégrer''' plus facilement leurs nouvelles connaissances afin de les utiliser plus tard dans de nouvelles situations.<br />
<br />
Étant donné que les conditions pédagogiques de mise en œuvre de la stratégie suggèrent de favoriser le questionnement par la '''pratique''', et plus particulièrement par la résolution de problèmes, et qu’il est recommandé de proposer des problèmes contextualisés pour que les apprentissages soient significatifs, l’expérience vécue par les apprenants a pour effet d’agir positivement sur leur '''motivation'''.<br />
<br />
Les nombreux chercheurs qui se sont intéressés aux questions posées par les apprenants dans des cours de sciences ont pu montrer qu’en posant des questions, les apprenants<br />
* deviennent plus actifs et acquièrent une plus grande autonomie (Etkina, 2000) ;<br />
* définissent leurs pensées et structurent leurs raisonnements (Chin et Brown, 2002) ;<br />
* peuvent résoudre des conflits cognitifs et trouver des explications sur une base collaborative (Chin et Brown, 2002) ;<br />
* améliorent leur capacité à résoudre des problèmes (Dori et Herscovitz, 1999) ;<br />
* acquièrent une meilleure compréhension et permettent à l’enseignant et à leurs collègues de classe de discuter des sujets d’un cours en adoptant différents points de vue (van Zee ''et al.'', 2001) ;<br />
* sont plus vigilants dans leurs lectures, ce qui favorise une meilleure compréhension des textes (Palincsar et Brown, 1984).<br />
* réalisent que les connaissances scientifiques ne peuvent s’acquérir sans questionnement (Chin et Osborne, 2008; Hofstein ''et al.'', 2005) ;<br />
* développent progressivement l’art de l’argumentation (Chin et Osborne, 2010).<br />
<br />
Une étude menée par Marbach-Ad et Sokolove (2000b) démontre que les apprenants qui sont adéquatement guidés pour utiliser cette stratégie et qui sont encouragés à l’utiliser régulièrement améliorent significativement leur capacité à poser des questions en l’espace de quelques mois.<br />
<br />
<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les questions des apprenants ont pour effet de favoriser l’apprentissage à divers niveaux de profondeur. Cette microstratégie s’adresse donc à tous les apprenants, depuis les novices jusqu’aux experts d’un domaine d’apprentissage. Étant donné que la structuration des savoirs et l’établissement de connexions avec des connaissances emmagasinées dans la [[Types des connaissances|mémoire explicite]] sont des prérequis à la formulation de questions, on s’attend à ce que la complexité des questions posées soit proportionnelle au niveau de connaissance des apprenants.<br />
<br />
Etkina (2000) donne un exemple intéressant de la manière dont cette stratégie peut être adaptée à tous les niveaux d’apprenants. Elle a voulu avoir une idée très claire de la manière dont les étudiants apprennent et comprennent les sciences physiques en développant un instrument qui lui permettrait de savoir s’ils comprennent la structure des connaissances, s’ils ont des questions sur leurs apprentissages et s’ils ont repéré les concepts les plus importants. Elle leur a donc demandé de lui remettre chaque semaine un rapport écrit dans lequel ils devaient répondre aux trois questions suivantes :<br />
<br />
# Qu’avez-vous appris cette semaine?<br />
# Quels sont les sujets qui vous semblent encore obscurs?<br />
# Si vous étiez l’enseignant de ce cours, quelles questions poseriez-vous pour déterminer si les étudiants ont compris l’essentiel de ce qui devait être appris dans la semaine?<br />
<br />
Ces rapports lui ont permis de suivre ses étudiants sur une base individuelle et de satisfaire sa croyance selon laquelle le fait d’enseigner quelque chose à quelqu’un consiste à répondre aux questions que cette personne se pose sur un sujet donné (Macmillan et Garrison, 1983, cités par Etkina, 2000). Ce genre de pratique peut se faire auprès de tous les apprenants, depuis les novices jusqu’aux experts. <br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
La stratégie ne privilégie pas un type de guidage spécifique. Celui-ci doit être adapté selon que les apprenants travaillent seuls ou en groupe et selon leur niveau d'expertise. <br />
<br />
Dans l’apprentissage individuel, la stratégie est essentiellement autoguidée, mais l’enseignant peut agir partiellement comme médiateur pour suggérer à l’apprenant des moyens de déployer la stratégie (Elkina, 2000). On peut s’attendre à ce qu’avec l’accroissement du niveau de connaissance de la discipline étudiée, les apprenants requièrent de moins en moins l’intervention de l’enseignant. Ultimement, les experts ne nécessitent aucun guidage et posent spontanément leurs questions. <br />
<br />
Dans l’apprentissage en petits groupes, l’enseignant est la personne qui propose les activités qui font surgir le questionnement. Les apprenants collaborent et essaient de comprendre les points de vue de leurs pairs en les questionnant, ce qui leur permet d’éclaircir leurs idées et d’explorer différents points de vue (van Zee ''et al.'', 2001). Étant donné que tous les membres du groupe contribuent à la discussion et suscitent des interactions, on peut dire que la stratégie est partiellement guidée par les pairs. Lorsque les apprenants sont des novices de la discipline étudiée, l’enseignant peut être amené à intervenir davantage au sein des équipes pour les aider à orienter leurs réflexions. Les interventions de l’enseignant devraient diminuer avec le niveau d’expertise des apprenants.<br />
<br />
Lorsque l’apprentissage est réalisé en grands groupes, la stratégie est essentiellement guidée par l’apprenant, qui est alors le principal médiateur des apprentissages. Toutefois, étant donné que les questions des apprenants peuvent influencer le discours explicatif de l’enseignant (Aguiar ''et al.'', 2010), on peut dire que, dans une certaine mesure, la stratégie est guidée par les pairs. Il est raisonnable de croire que la quantité et la qualité des questions augmentent avec le niveau d’expertise des apprenants dans la discipline, ce qui rend alors la stratégie davantage guidée par les pairs.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
''Apprentissage individuel''<br />
<br />
Les résultats obtenus par les rapports hebdomadaires des étudiants d’Etkina (2000) montrent que la stratégie du questionnement des apprenants favorise l'apprentissage lorsque ceux-ci travaillent sur une base individuelle. Ces rapports personnels aident l’enseignant à identifier très rapidement les difficultés des étudiants et à ajuster son enseignement à leurs besoins. De plus, le contenu des rapports lui fournit les informations dont il a besoin pour offrir des rétroactions personnalisées et, par le fait même, aider les apprenants à surmonter leurs difficultés.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
''Apprentissage en petits groupes''<br />
<br />
D’autres chercheurs ont réussi à susciter le questionnement des apprenants en les faisant travailler en petits groupes de 3 à 6 individus (Marbach-Ad et Sokolove, 2000a; Palincsar ''et al.'', 1984; van Zee ''et al.'', 2001). Par exemple, van Zee ''et al.'' (2001) ont pu montrer que des étudiants en sciences sont capables de poser des questions de qualité dans le cadre de discussions dirigées par l’enseignant lorsqu'il les amène à s’engager dans des conversations sur des phénomènes familiers qu’ils ont pu observer à maintes reprises.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
''Apprentissage en grands groupes''<br />
<br />
Enfin, la recherche menée par Aguiar ''et al.'' (2010) montre que la stratégie peut être déployée au niveau de la classe, que l’on peut considérer comme un grand groupe. Ces chercheurs ont démontré qu’il est possible de susciter un questionnement significatif au niveau de la classe et que les questions posées par les apprenants peuvent être d'une telle qualité qu’elles pour effet d’influencer le discours explicatif de l’enseignant, qui doit alors le modifier et l'adapter pour répondre aux préoccupations qui lui sont transmises. Celui-ci peut alors favoriser leur apprentissage en répondant adéquatement à leurs interrogations.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Les articles consultés pour la rédaction de cette fiche rapportent que la stratégie a été utilisée efficacement dans tous les milieux éducatifs, depuis le primaire jusqu’à l’université. Le fait de savoir poser des questions de haut niveau est une compétence que tout étudiant devrait apprendre à développer dans son parcours scolaire. Pour cette raison, il est souhaitable que les apprenants soient initiés au questionnement significatif le plus tôt possible dans leur parcours académique. <br />
<br />
Les résultats de la recherche menée par Aguiar ''et al.'' (2010) et dont les résultats ont été exposés dans la section précédente sont un bon exemple du fait que la stratégie peut être déployée avec succès auprès de jeunes étudiants. Cette recherche a été menée auprès d'apprenants âgés de 12 à 15 ans et ce, dans des classes comportant non seulement des étudiants talentueux, mais aussi des étudiants éprouvant des difficultés à apprendre les sciences. Ceci démontre que même lorsque les apprenants sont jeunes, ils sont capables de poser des questions significatives qui informent l’enseignant de leurs difficultés et de leur niveau de compréhension. <br />
<br /><br />
<br /><br />
Il serait raisonnable d'extrapoler en affirmant que cette stratégie pédagogique serait tout à fait pertinente pour les apprenants en milieu de travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Pour que la stratégie puisse être efficacement déployée, il est tout à fait approprié d’aider les apprenants à reconnaître le niveau de qualité des questions qu’ils posent à leur enseignant. Pour ce faire, il faut disposer d’un outil approprié. Marbach-Ad et Sokolove (2000b) ont souhaité soutenir leurs apprenants dans cette tâche en leur proposant une liste de critères qui permettent de déterminer le niveau de qualité de leurs questions. Cette liste de critères, qu’ils qualifient de « taxonomie pratique », a eu deux conséquences positives, la première étant qu’elle a permis aux étudiants d’évaluer la qualité de leurs propres questions, et la seconde étant qu’elle a permis à ses créateurs d’expliquer en quoi les questions posées étaient de plus ou moins bonne qualité. Cet outil pourrait être mis à la disposition des apprenants lorsque l’objectif de l’enseignant vise à recueillir leur questionnement explicite.<br />
<br />
Le tableau 1 présente les catégories d’évaluation de la qualité des questions posées par les apprenants. La taxonomie suggère huit niveaux regroupés selon quatre types de questions. Pour chaque niveau, il y a une brève description des caractéristiques de la question. Les quatre types de questions sont les suivants :<br />
* Questions de type 1 : Les questions n’ont pas de sens logique ou grammatical ou sont basées sur une mauvaise conception ou une mauvaise compréhension. <br />
* Questions de type 2 : Les questions concernent une définition, simple ou complexe, ou un fait que l’étudiant aurait pu trouver la documentation du cours.<br />
* Questions de type 3 : Les questions amènent les étudiants à chercher davantage d’information que celle qu’ils peuvent trouver dans la documentation du cours.<br />
* Questions de type 4 : Les questions amènent l’étudiant à déployer des efforts cognitifs importants tels que l’intégration des informations acquises antérieurement dans le cours.<br />
<br /><br />
<center>Tableau 1 : Outil d’évaluation de la qualité des questions posées par les apprenants (traduction et adaptation de Marbach-Ad ''et al.'', 2000b).</center><br/><br />
[[image:Tableau Marbach-Ad et Sokolove.jpg|center|700×370px|]]<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
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<br />
Ausubel, D. (1968). ''Educational psychology: a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
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<br />
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<br />
Dori, Y. J., et Herscovitz, O. (1999). Question-Posing Capability as an Alternative Evaluation Method: Analysis of an Environmental Case Study. ''Journal of Research in Science Teaching, 36''(4), 411-430.<br />
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<br />
Harper, K. A., Etkina, E., et Lin, Y. (2003). Encouraging and Analyzing Student Questions in a Large Physics Course: Meaningful Patterns for Instructors. ''Journal of Research in Science Teaching, 40''(8), 776-791. doi:10.1002/tea.10111<br />
<br />
Hofstein, A., Navon, O., Kipnis, M., et Mamlok-Naaman, R. (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories. ''Journal of Research in Science Teaching, 42''(7), 791-806. doi:10.1002/tea.20072<br />
<br />
Krystyniak, R. A., et Heikkinen, H. W. (2007). Analysis of Verbal Interactions During an Extended, Open-Inquiry General Chemistry Laboratory Investigation. ''Journal of Research in Science Teaching, 44''(8), 1160-1186.<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Palincsar, A. S., et Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. ''Cognition and Instruction, 2'', 117-175. Page consultée le 4 juillet 2016 depuis www.jstor.org/stable/3233567<br />
<br />
Rosenshine, B., Meister, C., et Chapman, S. (1996). Teaching Students to Generate Questions: A Review of the Intervention Studies. ''Review of Educational Research, 66''(2), 181-221.<br />
<br />
van Zee, E., Iwasyk, M., Kurose, A., Simpson, D., et Wild, J. (2001). Student and Teacher Questioning during Conversations about Science. ''Journal of Research in Science Teaching, 38''(2), 159-190.<br />
<br />
Zoller, U. (1987). The fostering of question-asking capability: a meaningful aspect of problem-solving in chemistry. Journal of Chemical Education, 64(6), 510-512.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
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<br />
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<br /><br />
<br /><br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
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<br />
<br />
Almeida, P. A. (2012). Can I ask a question? the importance of classroom questioning. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 31'', 634-638. <br />
<br />
Dillon, J. T. (1988). The remedial status of student questioning. ''Journal of Curriculum studies, 20''(3), 197-210. <br />
<br />
Dkeidek, I., Mamlok-Naaman, R., et Hofstein, A. (2011). Effect of culture on high-school students’question-asking ability resulting from an inquiry-oriented chemistry laboratory. ''International Journal of Science and Mathematics Education, 9''(6), 1305-1331. <br />
<br />
Lai, M., et Law, N. (2013). Questioning and the quality of knowledge constructed in a CSCL context: a study on two grade-levels of students. ''Instructional Science, 41''(3), 597-620. <br />
<br />
Martinho, M., Almeida, P. A., et Teixeira-Dias, J. (2012). Students’ questions in Higher Education chemistry classes according to their gender. ''Procedia-Social and Behavioral Sciences, 47'', 835-840. <br />
<br />
Pedrosa de Jesus, H., Almeida, P. c., et Watts, M. (2004). Questioning styles and students' learning: Four case studies. ''Educational Psychology, 24''(4), 531-548. <br />
<br />
Pedrosa-de-Jesus, H., da Silva Lopes, B., Moreira, A., et Watts, M. (2012). Contexts for questioning: two zones of teaching and learning in undergraduate science. ''Higher Education, 64''(4), 557-571.<br />
<br />
Thompson, J. G. (2012). ''Enseignant débutant, enseignant gagnant : des listes de suggestions et de stratégies pour enseigner du préscolaire au secondaire''. Montréal: Chenelière Éducation.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
* Claude Gagnon présente dans ce document des conseils pour aider les étudiants à poser de meilleures questions dans diverses situations : en classe, en situation d’étude et de résolution de problèmes ainsi que suite à la réception d’un résultat d’examen (ou de travail). Repéré sur le site de développement pédagogique du Cégep de Rivière-du-Loup à http://sdp.cegep-rdl.qc.ca/pdf/etudiantplus/poserquestionscomprendre.pdf <br />
<br />
* Comment aider les étudiants à élaborer des "bonnes" questions dans les situations de l'apprentissage par projet ? Un ensemble de ressources proposés aux enseignants au primaire, mais utiles à d'autres niveaux d'enseignement également. Répéré sur le site des Ateliers Learn-Récit : http://www.learnquebec.ca/fr/content/professional_development/workshops/pbl/plan.html<br />
<br />
* Comment trouver une "bonne" question et cerner le sujet pour un projet d'écriture à l'université ? Des ressources pour guider les étudiants répérées dans un article de Christine Vaufrey sur Thot Cursus (2013): http://cursus.edu/article/19618/etudiants-ecrire-oui-mais-sur-quoi/#.UzwdFPl5NiM<br />
<br /><br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Classe_invers%C3%A9e&diff=13048Classe inversée2017-10-06T21:01:38Z<p>Et434626 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
==Appellation en anglais de la classe inversée==<br />
<br />
En explorant la littérature, on peut constater que plusieurs appellations anglophones existent; les deux plus populaires étant ''Flipped classroom'' et ''Inverted Classroom''. <br /><br />
<br />
D'autres appellations existent, mais elles semblent moins universelles : <br /><br />
*''Flipped (Inverted) Class'' <br />
*''Flipped(Inverted) learning''<br />
*''Flipped (Inverted) teaching''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Tout comme en anglais, plusieurs appellations sont utilisées en français. On utilise donc les termes <big>pédagogie inversée</big> ainsi que l'<big>apprentissage inversé</big> comme synonymes à la classe inversée.<br /><br />
<br />
<br />
Aucune autre stratégie pédagogique ne propose d'inverser le déroulement traditionnel d'un cours en classe (cours magistraux en classe et exercices pratiques en devoir à la maison). Cependant, on peut affirmer que la classe inversée utilise, de façon différente, les stratégies les plus connues tel l'[[exposé magistral]] et le travail en [[Apprentissage en équipe|équipe]]. Tel que cité dans le texte de Roy (2014, p. ?) : « La classe inversée ne cherche pas à transformer les méthodes d’enseignement, au contraire. Il s’agit plutôt d’utiliser des stratégies plutôt conventionnelles ([[exposé magistral|enseignement magistral]], travail en équipe) dans un contexte différent. En dehors de la classe, on préconisera les méthodes centrées sur l’enseignant (teacher-centered learning theories), alors qu’en classe, il s’agira plutôt d’insister sur les approches nécessitant des interactions ou la participation de l’étudiant (student-centered learning theories) » (Bishop et Verlegger, 2013).<br /><br />
<br />
<br />
Voir aussi :<br />
*[[Exposé interactif]]<br />
*[[Exposé magistral]]<br />
*[[Tutorat]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La classe inversée est une [[macrostratégie]]. Lorsqu'il fait le choix de ce type de stratégie, l'enseignant peut par la suite choisir des [[microstratégie|microstratégies]] à exploiter afin d'atteindre ses objectifs.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
La [[taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie révisée de Bloom par Anderson et al.]] est un modèle qui suggère, tout comme la [[Taxonomie de Bloom|taxonomie initiale]], quatre types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives) sur lesquelles se basent les apprentissages. De plus, les auteurs proposent six activités cognitives. Trois d'entres elles sont considérées comme des activités de bas niveau (Appliquer, Comprendre, Mémoriser), les trois autres étant des activités de haut niveau (Créer, Évaluer, Analyser). Tel que le mentionne Cantin (2011, cité dans Wiki-TEDia 2015, La taxonomie de Bloom révisée [Anderson et al.]) : « Ces niveaux ne doivent pas être nécessairement suivis dans l’ordre, mais pour utiliser des processus cognitifs de plus haut niveau, les concepts ou connaissances factuelles doivent être connus, maîtrisés et avoir déjà été appliqués. Sinon, cet apprentissage pourra (ou non) se produire pendant la tâche plus complexe »<br /><br />
<br />
Roy (2014) cite dans son texte : «Selon certains enseignants (Wright, 2012; Hamdan, McKnight, McKnight et Arfstrom, 2013), la classe inversée s’inspire également de la taxonomie de Bloom révisée (Pohl, 2013), où l’idée est de pouvoir passer davantage de temps sur des activités de niveaux supérieurs.»<br /><br />
<br />
Dufour (2014), dans son texte, suggère une image expliquant comment la différence entre la classe traditionnelle et la classe inversée en lien avec ces processus cognitifs.<br />
<br />
[[Fichier:Connaissances- classe inversée.png|cadre|centré]]<br />
::::::::::Source: Dufour (2014)<br />
<br />
En lien avec les types de connaissances dans la classe inversée, tout comme dans le cours traditionnel, l'enseignant a comme but d'élaborer un contenu touchant le plus possible aux quatre types de connaissances. L'utilisation de la classe inversée comme [[macrostratégie]] permet à l'étudiant de prendre connaissance de la théorie à la maison ( connaissances factuelles et conceptuelles) et de mettre en pratique par la résolution de problèmes ou de confronter ses idées à celles de ses pairs en classe (connaissances procédurales). Comme l'étudiant est davantage impliqué dans son processus d'apprentissage (voir Conditions favorisant l'apprentissage), on peut penser que les connaissances métacognitives sont également sollicitées. <br /><br />
<br />
<br />
C'est donc dire que l'utilisation de la pédagogie inversée favorise une mise en pratique des connaissances (connaissances procédurales) dans le temps de classe. Tel que mentionné sur le site Internet [http://www.classeinversee.com/presentation/ Classe inversée] : «En réalité, on va surtout profiter du temps libéré en classe pour organiser des activités, des projets de groupe et des échanges qui vont donner un vrai sens au contenu scolaire.» <br /><br />
<br />
Du point de vue de Tardif (1992), les connaissances déclaratives correspondent essentiellement à des connaissances théoriques. Il s’agit, selon Gagné (1985), de la connaissance de faits, de règles, de lois, de principes. En considérant les points de vue des deux spécialistes la phase d'apprentissage à la maison par l'étudiant du contenu mis en ligne par l'enseignant correspond à la connaissance déclarative parce que l'enseignant véhicule alors les faits, les règles, les lois, les principes et bien sûr en fait la démonstration.<br /><br />
<br />
Toujours selon Tardif, les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser une action, à la procédure permettant la réalisation d’une action. Dans la pédagogie de la classe inversée, les connaissances procédurales sont effectives quand l’élève revient en classe pour mettre en pratique ce qu’il a retenu des capsules vidéos visionnées la veille. Elles correspondent aux étapes de questionnement, de mise en commun et en mise en application des connaissances acquises la veille par les uns et les autres.<br />
<br />
== Description de la classe inversée==<br />
<br />
'''Historique :'''<br /><br />
<br />
Les premières expériences de la classe inversée ont été conduites par Mazur, professeur de physique à Harvard, dès les années 1990. Il développe des méthodes d'enseignement par les pairs et publie un livre à ce sujet en 1997 : ''Peer Instruction: A User's Manual''.<br />
Au milieu des années 2000, Bergmann et Sams, deux enseignants de chimie à l’école secondaire Woodland Park au Colorado, ont travaillé davantage sur cette approche. Ils ont contribué à son implantation en créant des vidéos pour leurs étudiants absents. Face au succès de la méthode, ils ont choisi cette stratégie pour l'ensemble de leurs cours, augmentant ainsi l'interaction, la participation et la collaboration entre les apprenants en classe.(Landry, 2015) <br /><br />
<br />
Elle a par la suite été popularisée en mars 2011 par Salman Khan, fondateur de la Khan Academy, lors d’une «conférence TED» (Technology, Entertainment and Design) où il proposait l’utilisation de ses vidéos éducatives pour «inverser» les classes (SSFUS, 2011). <br /><br />
<br />
Plus près de nous, la pédagogie inversée est davantage popularisée au Québec depuis 2011 (Landry, 2015).<br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Définition :'''<br /><br />
<br />
Le [http://flippedlearning.org/ ''Flipped Learning Network']' a retenu cette définition de la classe inversée : <br />
" ''A pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter''.» (cité par Tune, Sturrek et Basile, 2013, p. ? ). <br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
Le [https://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/perspectives-ssf/numeros-precedents/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/ Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke] adopte pour sa part la définition suivante : “Dans ce modèle les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et autres activités de collaboration” (Université de Sherbrooke, 2011, p. ?).<br />
/><br />
<br /><br />
<br /><br />
'''Déroulement :'''<br /><br />
<br />
Dans un cours traditionnel, l'enseignant transmet le contenu en classe. L'apprenant doit à ce moment écouter l'enseignant et prendre des notes (via l'exposé magistral par exemple). À la maison, l'apprenant devra mettre en pratique ces apprentissages par le biais des devoirs. <br /><br />
<br />
Dans le cas de la classe inversée, le modèle de base est «inversé». L'apprenant, à la maison, doit prendre connaissance du contenu (savoir). Une fois en classe, les apprenants mettent en pratique leurs connaissances, résolvent des problèmes complexes, échangent à propos des connaissances acquises à la maison. <br /><br />
<br />
Voici une image illustrant la différence entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie inversée :<br /><br />
<br />
[[Fichier:Classe traditionnelle vs classe inversée.png|cadre|centré]]<br />
::::::::::::::Source : Dufour (2014, p. ?)<br />
L'enseignant peut utiliser plusieurs méthodes pour transmettre le contenu aux apprenants. Le plus populaire étant via l'enregistrement d'une vidéo par l'enseignant sur le sujet à l'étude. Cependant, plus la pratique de ce type de pédagogie devient populaire, plus les méthodes pour transmettre le contenu évoluent. En voici quelques exemples : <br /><br />
<br />
* Lecture d'un texte traitant du sujet <br />
* Consultation d'une page WEB traitant du sujet abordé<br />
* Utilisation d'une vidéo déjà existante sur Internet<br />
* Utilisation d'un [[Présentation animée|PowerPoint interactif]] (avec narration)<br />
* Utilisation d'un tableau blanc interactif avec possibilité d'enregistrer une narration<br />
* [[Quiz|Questionnaire]] à remplir en ligne<br />
* Etc.<br /><br />
<br />
Les cours mis à disposition des apprenants peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu ou même des apprenants qui proposent leurs propres vidéos.<br /><br />
<br />
Lors des périodes de classe, l'enseignant peut maintenant proposer des activités d'intégration du contenu. Il peut utiliser diverses stratégies pour permettre aux apprenants de mettre en pratique le contenu à l'étude. Il peut proposer des activités individuelles ou de groupe. La plupart des écrits sur la pédagogie inversée suggèrent l'utilisation de la [[résolution de problèmes]] ou de l'[[apprentissage par projets]] pour compléter la partie théorique.<br /><br />
<br />
<br />
Dans la partie se déroulant en classe, l'enseignant se rend également disponible pour répondre aux questions. Comme il ne s'attarde plus à transmettre son contenu, celui-ci peut alors accorder davantage de temps aux étudiants et ainsi leur attribuer davantage de rétroactions par rapport à leur apprentissage.<br /><br />
<br />
«''In the flipped model, (class time) is completely structured. Students still need to ask questions about the content that has been delivered via video, so we generally answer these question during the first few minutes of class. This allow us to clear up misconceptions before they are practiced and applied incorrectly. The remainder of the time is used for more extensive hands-on-activities and/or directed problem-solving'' .» (Bergmann et Sams, p. 17, cité par Tune, Sturek et Basile, 2013, p.3)<br /><br />
<br />
Puisqu'elles se déploient en deux phases, les stratégies utilisées s'apparentent aussi bien à celles touchant la transmission de savoir fait par l'enseignant qu'à celles permettant une expérimentation de l'étudiant, seul ou en équipe. <br />
<br />
Comme le mentionne Lebrun (2014, p. ?) :<br />
« Dans la classe inversée, la stratégie pédagogique utilisée semble correspondre davantage à une mixité des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un [[Etayage|étayage]]-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être.» <br />
<br />
En somme, la pédagogie de la classe inversée accorde une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale.<br /><br />
<br />
<br />
Comme l'expliquent Tune, Sturek et Basile (2013, cité par Roy, 2014, p. ?), «la classe inversée n'est pas seulement une simple inversion du déroulement de la classe. Elle apporte un changement dans la culture même de la classe; dans la relation enseignant-étudiant. C'est ce qui est à la base des «Four pillars of F-L-I-P :<br /><br />
<br />
'''F - (Flexible Environment)''' : un environnement, classe ou laboratoire, qui s’adapte au rythme et style d’apprentissage des étudiants. <br /><br />
<br />
'''L - (Learning Culture)''' : l’étudiant est appelé à être actif et responsable de ses apprentissages, et ce, autant en dehors que dans la classe.<br /><br />
<br />
'''I - (Intentional Content)''' : afin de réduire le temps d’exposés magistraux donnés en classe, l’enseignant détermine le contenu qui peut être transmis à l’aide de vidéos, podcasts ou autres médias et qui seront écoutés (et réécoutés) au besoin par les étudiants lors de leur préparation au cours. Ce contenu sera revu et réinvesti dans les activités en classe.<br /><br />
<br />
'''P- (Professional Educators)''' : loin de vouloir remplacer l’enseignant, cette approche suggère une intervention pédagogique structurée et constamment adaptée aux étudiants en place.»<br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''L'utilisation des technologies ? <br />
'''<br /><br />
<br />
Classe inversée n'est pas synonyme d'utilisation de technologies. Un enseignant pourrait choisir de transmettre le contenu par des manuels ou des photocopies tout en conservant l'esprit de la pédagogie inversée. <br /><br />
<br />
L'utilisation de la technologie amène cependant une certaine variété dans la façon d'aborder le contenu (vidéo, [[tutoriel]], PowerPoint, questionnaire, etc.). Elle permet également une plus grande interaction virtuelle entre l'apprenant et l'enseignant. De plus, la technologie offre plusieurs possibilités qui permet d'enrichir l'expérience de la classe inversée. Par exemple, un enseignant pourrait proposer une vidéo et pourrait vérifier le niveau de compréhension de ses apprenants avant leur retour en classe via un logiciel de création de questionnaire (Google ou LMS). (Dufour, 2014). On pourrait facilement affirmer que l'utilisation de la technologie facilite l'expérience de la classe inversée et la rend plus attrayante pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
D'ailleurs plusieurs outils technologiques faciles d'utilisation sont mis à la disposition des enseignants et des apprenants. Ceux-ci permettent à l'enseignant d'expérimenter afin de trouver l'outil le mieux adapté à ses besoins :<br /><br />
<br />
* Google Doc<br /><br />
* PowerPoint<br /><br />
* Socrative<br /><br />
* Etc.<br /><br />
<br />
Sur le site [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com], on retrouve une liste d'autres outils (http://www.classeinversee.com/outils-et-ressources/)<br />
<br />
'''Pourquoi les enseignants y adhèrent?''' <br /><br />
<br />
<br />
La classe inversée est une stratégie pédagogique en vogue, si on en croit le nombre d'articles et de documents rédigés à ce sujet dans les dernières années. Dufour (2014) affirme que la flexibilité de cette stratégie amène les enseignants à se l'approprier et ensuite à la modeler à leurs besoins. Certains d'entre eux l'utiliseront uniquement pour une partie de cours, alors que d'autres l'utiliseront pour le cours en entier. Par contre, la bonne application de ce modèle sous-entend une bonne préparation de la part de l'enseignant.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
La classe inversée renvoie à l'apprenant le contrôle sur ses apprentissages. C'est ce que l'on appelle une «''student- centered learning approach''». L'enseignant prévoit donc une façon de transmettre le contenu et des activités pédagogiques pour favoriser l'apprentissage de l'apprenant. Cependant, il est essentiel que l'apprenant s'implique activement dans son apprentissage pour que cette stratégie soit efficace. <br />
Comme toute autre stratégie pédagogique, celle-ci a des avantages et des inconvénients. <br /><br />
<br />
<br />
'''Avantages'''<br /><br />
<br />
Tel que le mentionne Roy (2014), la classe inversée permet : <br /><br />
<br />
1- d'accéder aussi souvent que nécessaire et désiré au matériel théorique (relecture des textes remis ou réécoute des vidéos avec possibilité de mettre ceux-ci sur pause au besoin pour prendre des notes ou rédiger une question à poser à l'enseignant au retour en classe);<br /><br />
<br />
2- de responsabiliser l'étudiant en l'impliquant davantage dans ses apprentissages;<br /><br />
<br />
3- de laisser plus de temps au suivi individuel et aux échanges enseignant-étudiants en classe;<br /><br />
<br />
4- plus d'interactions entre les étudiants;<br /><br />
<br />
5- de mieux utiliser le temps en classe avec les étudiants.(p.1)<br /><br />
<br />
De plus, l'implantation de la classe inversée permet également de faire de la pédagogie différenciée : « La classe inversée permet d’individualiser et donc de différencier l’enseignement. À la maison tout d’abord, où chaque élève peut aller à son rythme pour voir les notions avant la classe. Mais aussi en cours, où le travail de groupe permet à l’enseignant d’aller voir individuellement chaque élève pendant que le reste de la classe travaille. Les évaluations formatives sont ainsi multipliées, et bénéficient autant à l’élève, qui sait où il en est dans son apprentissage, qu’à l’enseignant, qui peut régulièrement mesurer la progression de la classe, et fournir les remédiations adéquates. La remédiation peut donc intervenir bien avant la sanction finale de l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]].» (Dufour, 2014, p.46)<br /><br />
<br />
<br />
Lors de la partie en classe, l'élève, en plus d'être actif, peut confronter ses idées à celles des autres. L'élève peut « vivre en classe et avoir des échanges riches avec le professeur et les autres élèves. » (Dufour, 2014, p. ?)<br /><br />
<br />
<br />
Tel que présenté via l'illustration ci-dessus, la classe inversée favorise la motivation de l'apprenant, car il est davantage impliqué dans le processus d'apprentissage. Il se sent donc plus en contrôle. Dans la classe inversée, les apprenants sont plus engagés dans leur apprentissage et semblent plus motivés parce qu’ils ne subissent plus le cours en classe, mais le vivent de façon dynamique. Par ricochet, la classe inversée développe l'autonomie des élèves. Ils sont plus responsables de leurs apprentissages : ils suivent les leçons à leur rythme, sont actifs en classe et peuvent être facilement encouragés à chercher des réponses à leurs questions autrement qu'en se référant à l'enseignant.<br /><br />
<br /><br />
En 2015, une recherche menée à l’Université de Toronto dans laquelle la stratégie de la classe inversée a été utilisée pour enseigner à 300 étudiants d’un cours de génie physique a révélé que le recours à cette stratégie permettait des rapports accrus entre les étudiants et le corps professoral ainsi qu’une amélioration de la capacité des étudiants à résoudre des problèmes analytiques (Stickel et Liu).<br /><br />
<br /><br />
<br />
Guilbault et Viau-Guay (2017) ont examiné 44 articles traitant de l’utilisation de la classe inversée au postsecondaire, publiés de 2000 à 2015 et avec évaluation par les pairs. À partir de ces articles ils ont identifié plusieurs avantages associés à l’utilisation de cette stratégie:<br />
<br />
* amélioration de la capacité à résoudre des problèmes;<br />
* taux de satisfaction des étudiants généralement élevé;<br />
* meilleure intégration des apprentissage puisque les étudiants vont à leur rythme;<br />
* plus de temps en classe pour tenter d’atteindre les niveaux supérieurs d’habiletés intellectuelles selon la [[Taxonomie de Bloom révisée (Anderson et al.)|taxonomie révisée de Bloom]];<br />
* atténuation probable des répercussions négatives liées à la qualité du milieu socioéconomique de certaines étudiants;<br />
* interaction plus fréquentes entre professeurs et étudiants;<br />
* impact positifs sur l’ennui de certains enseignants. <br />
<br /><br />
<br />
'''Inconvénients'''<br /><br />
<br />
Parmis les inconvénients associés à l’utilisation de la stratégie de la classe inversée, Stickel et Liu (2015), mentionnent les suivants:<br />
* les réactions des étudiants face à la stratégie de la classe inversée sont mitigées. Bien que certains étudiants perçoivent les avantages liés à celle-ci, d’autres continuent de manifester une préférence marquée pour la méthode magistrale;<br />
* une minorité d’étudiants sont préoccupés par la charge de travail plus élevée associée à cette stratégie;<br />
* les étudiants qui accusent du retard à la maison dans la lecture des textes ou le visionnement des vidéos trouvent qu’il est difficile de rattrapper celui-ci et lorsqu’ils n’y arrivent pas ils s’absentent alors de la classe. <br />
<br /><br />
À propos de la consultation du matériel hors de la classe, les étudiants sont pour la plupart motivés et assidus en début d’année et de session, mais leur motivation diminue généralement avec le temps. On assiste toutefois à des pointes temporaires de consultation du matériel scolaire dans les périodes qui précèdent les évaluations (McClelland, 2013).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Recherches empiriques'''<br />
<br />
Selon Drouin (2013), peu de résultats probants existent sur l'impact positif de la pédagogie inversée sur la réussite des apprenants. Par contre, la plupart des apprenants ayant vécu l'expérience sont unanimes en constatant qu'il leur est difficile, au départ, de s'adapter au nouveau fonctionnement, mais une fois l'habitude prise, ils trouvent que les cours sont plus dynamiques et motivants.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Selon Guilbault et Viau-Guay (2017), la majorité des recherches sur l’utilisation de la classe inversée qu’ils ont examinées signalent un impact positif de cette stratégie sur les résultats scolaires. Toutefois, ces auteurs soulignent que dans plusieurs recherches aucun impact positif statistiquement significatif n’a été enregistré. <br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Dans le cadre de leur recherche, Stickel et Liu (2015) ont constaté que les étudiants exposés à la stratégie de la classe inversée obtiennent de meilleurs résultats lorsqu’ils résolvent des problèmes analytiques ainsi qu’une note finale légèrement supérieure à celle des étudiants qui suivent le même cours mais sous sa forme magistrale classique.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
Flumerfelt et Green (2013) estiment pour leur part que les étudiants qui courent le risque d’échouer bénéficient particulièrement du recours à la stratégie de la classe inversée puisque les exercices d’intégration de la matière sont effectués en classe et que, par conséquent, les pairs et l’enseignant sont disponibles pour les supporter.<br />
<br /><br />
<br /><br />
De son côté, Choi (2013), qui s’est intéressé à l’utilisation de la stratégie de la classe inversée dans le cadre de la formation en génie logiciel, n’a constaté aucune amélioration des notes aux examens ou dans les travaux chez les étudiants exposés à cette stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
McClelland (2013) a même constaté que les étudiants d’un cours de génie en mécanique des fluides dans lequel l’enseignant a recouru à la stratégie de la classe inversée ont obtenu une note finale inférieure à celle d’étudiants suivant le même cours sous sa forme classique. Mentionnons que malgré cela, 97% des étudiants qui ont expérimenté la stratégie de la classe inversée ont apprécié l’expérience et ont affirmé avoir appris grâce à cette stratégie.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie inversée ne demande pas d'expertise particulière de la part des apprenants, cependant l'enseignant doit être à l'affût de certaines problématiques d'adaptation à la stratégie que l'apprenant peut rencontrer. <br /><br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut être destinée exclusivement aux étudiants en difficultés. En fait, ceux-ci ont besoin d’un espace où ils peuvent poser des questions ou partager leur confusion de façon anonyme sans craindre la réaction de leurs compagnons. La classe inversée peut résoudre leurs problèmes dans la mesure où ils peuvent visionner à plusieurs reprises les capsules vidéo, faire leurs recherches à l’avant, formuler des questions à envoyer préalablement au professeur.<br />
Pascal Bihouée (2012, p. ?) résume les avantages pour les étudiants ainsi : «Les élèves en difficulté peuvent bénéficier de davantage d’aide de l’enseignant devenu plus disponible. Les élèves plus rapides ou performants peuvent approfondir leurs connaissances ou faire des activités plus complexes en autonomie. Pour l’élève moyen, c’est surtout au niveau de la motivation que cela jouera, puisqu’il sera actif en classe.»<br />
<br />
Drouin (2013) mentionne, dans le rapport de son expérimentation de la pédagogie inversée, que la plupart des étudiants se sont rapidement adaptés à la stratégie à l'intérieur des deux premières semaines de cours. Par contre, les apprenants ayant des problématiques d'organisation, de planification ainsi que ceux très performants dans le cadre du cours traditionnel ont eu plus de difficulté à s'y adapter. <br /><br />
<br />
Dans ce même rapport, cet auteur (Drouin, 2013) ne fait pas mention d'un écart important entre les résultats de ses groupes témoins et de ses groupes réguliers. Par contre, les apprenants étaient, somme toute, beaucoup plus satisfaits de leur expérience et se sentaient plus compétents à la fin du cours. <br />
<br />
Bien sûr, on doit également considérer le niveau d'expertise au niveau des technologies des apprenants.<br />
<br />
La pédagogie de la classe inversée ne devrait pas poser de problèmes d’adaptation si l’enseignant qui choisit cette stratégie connaît d’avance sa clientèle. Il devra simplement s’assurer que :<br /><br />
1. Le contenu est attractif, donne envie à l'apprenant de le regarder;<br /><br />
2. Les séquences de cours sont stimulantes, donnent envie d'apprendre;<br /><br />
3. Tous les apprenants pourront avoir accès aux contenus, techniquement parlant;<br /><br />
4. Les séquences en classe sont fortement articulées avec les contenus visionnés à l'extérieur.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La lecture des texte de Landry (2014) et de Dufour (2014) permettent de comprendre que la pédagogie inversée propose deux types de guidage différents. <br /><br />
<br />
Dans un premier temps, au cours de la partie hors-classe, l'enseignant est un pourvoyeur de savoir. Il se doit de préparer du matériel permettant de transmettre les connaissances factuelles et conceptuelles nécessaires aux apprentissages. C'est à ce moment que l'apprenant prend connaissance du contenu du cours. <br /><br />
<br />
En second lieu, l'enseignant occupe un rôle d'accompagnateur. Dans la phase se déroulant en classe, l'enseignant propose des projets ou des problèmes et demande aux étudiants de les résoudre à l'aide des connaissances acquises dans la phase précédente. C'est ici que l'étudiant acquiert les connaissances procédurales. L'enseignant devient donc un accompagnateur dans la construction des savoirs et un agent de rétroaction. Étant plus disponible, il peut prendre le temps d'échanger avec les apprenants et de répondre à leurs questions. Il occupe un rôle de guide, laissant les étudiants développer leur autonomie et progresser à leur rythme.<br /><br />
<br />
Dans la seconde phase, des échanges peuvent s'installer entre les apprenants. La stratégie de [[Tutorat (enseignement) par les pairs|Tutorat par les pairs]] est souvent appliquée. Dufour (2014) explique: «La classe inversée bénéficie naturellement des avantages du travail en groupe : les élèves apprennent les uns des autres, ce qui bénéficie aux élèves quel que soit leur niveau. Les élèves les plus en difficulté bénéficient du soutien et des explications de leurs pairs, tandis que les élèves les plus à l’aise, en expliquant à leurs pairs, approfondissent leur compréhension et renforcent leur apprentissage.». Les bénéfices sont similaires à ceux de l'[[apprentissage coopératif]].<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
<br />
La pédagogie inversée est une stratégie qui offre beaucoup de flexibilité à l'enseignant. Elle n'a de limite que sa créativité. C'est donc dire que l'ont peut l'adapter aux besoins de formation que l'on rencontre. <br /><br />
<br />
La stratégie de la classe inversée peut s’appliquer à n’importe quelle classe. Tout dépend des objectifs pédagogiques fixés par l’enseignant. Toutefois, il faut prendre en considération les caractéristiques de l'étudiant.<br /><br />
<br />
Le modèle de fonctionnement le plus fréquent est la travail individuel en dehors de la classe, suivi du travail en groupe de retour en classe. Pour le travail en groupe, il est suggéré de créer des stations auxquelles l'enseignant rendra visite pour s'assurer de la compréhension de tous. Hétu (2014) propose de commencer la phase de retour en classe par un questionnaire sur la notion étudiée à la maison. En fonction des résultats obtenus, les apprenants doivent ensuite se regrouper de façon à créer des groupes homogènes. L'idée est de faciliter et d'optimiser l'accompagnement de l'enseignant qui pourra se concentrer sur les apprenants qui ont eu plus de difficultés et offrir du contenu supplémentaire aux autres.<br />
<br />
Autrement, l'enseignant peut proposer une progression de groupe. Par exemple : il peut demander au groupe de visionner un PowerPoint interactif et au retour en classe, proposer un exercice à faire en groupe pour mettre en pratique la théorie.<br />
<br />
Tel que suggéré sur le site [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com], la classe inversée peut aussi bien s'appliquer dans le cadre d'une progression individuelle ou bien de groupe. « En suivant un modèle de progression individuelle, chacun avance donc en fonction de ses capacités et personne ne se retrouve perdu ni ne s’endort d’ennui.» Par exemple, l'enseignant pourrait donner un plan de travail aux apprenants en prévoyant des PowerPoint interactifs à écouter à la maison et des exercices pratique à faire individuellement en classe. Chacun progresse à son rythme à travers du plan de travail.<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
Selon certains auteurs, la classe inversée pourrait être utilisée à tous les niveaux d'enseignement. Cependant, lorsque l'on tente de consulter des documents contenant des données empiriques sur le sujet, on constate qu'actuellement l'application se fait davantage au niveau collégial et universitaire. Certains articles traitent également d'expérimentation au secondaire, mais ils ne contiennent pas de données probantes pour en déterminer l'efficacité. <br /><br />
<br />
<br />
De plus en plus d'enseignants manifestent leur satisfaction à l'égard de l'expérimentation de la classe inversée. C'est le cas de Christian Drouin, professeur de Science au Collège Maisonneuve et d'Annie St-Laurent, professeur de Science du Collège de Montréal. Ceux-ci mettent en lumière les impacts positifs de ce type de pédagogie soit le soutien la collaboration et la différenciation.<br /><br />
<br />
<br />
Cependant, Steve Bissonnette, dans un document publié en 2012 mentionne : «Sur la base des résultats présentés [...], nous sommes d’avis que les données probantes associées à la classe inversée sont nettement insuffisantes pour en recommander l’utilisation, particulièrement dans les classes des écoles primaires et secondaires pour lesquelles nous ne disposons actuellement d’aucun résultat de recherche.»<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
L'essayer c'est l'adopter ! <br /><br />
<br />
Cette stratégie semble être très appréciée des étudiants. Il faut donc oser l'utiliser et user de créativité pour l'adapter à la situation de cours. Puisqu'elle demande un long travail de préparation, il serait judicieux de commencer par choisir quelques contenus de cours qui se prêtent bien à la pédagogie inversée afin de l'appliquer correctement. Il faut savoir doser, certains cours peuvent se faire en totalité en pédagogie inversée alors que d'autres n'auront que quelques contenus propices à l'application de cette stratégie.<br /><br />
<br />
On retrouve plusieurs conseils pratiques sur le site de [http://www.classeinversee.com/ classeinversée.com]<br /><br />
<br />
En voici quelques-uns intéressants au niveau pédagogique : <br /><br />
<br />
* Intéresser les étudiants en utilisant leurs points d'intérêt.<br /><br />
* Engager les étudiants dans une réflexion en leur amenant des problèmes complexes, à leur niveau. En les encourageant à poser des questions, à faire des liens, à chercher des solutions. <br /><br />
* Utiliser la pédagogie active en suscitant la collaboration dans la phase en classe.<br /><br />
* Inciter les étudiants à prendre des notes lors du visionnement des vidéos.<br /><br />
* Accepter qu'une stratégie ne fonctionne pas et tenter de l'améliorer.<br /><br />
<br />
Le but de la classe inversée est de donner envie aux étudiants d'apprendre et de les rendre actifs.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bissonnette, S. (2012). Faire la classe à l'endroit ou à l'envers?. ''Formation et Profession, 20(1),'' 23-28. doi:10.18162/fp.2012.173<br />
<br />
Choi, E. M. (2013), « Applying Inverted Classroom to Software Engineering Education », dans International Journal of e-Education, e-Business, e-Management and e-Learning, vol. 3 no 2, p. 122-125.<br /><br />
<br />
Drouin, C. (2013). La Classe Inversée : Maximiser le temps de classe grâce à la baladodiffusion. Récupéré à https://enseigneravectnt.files.wordpress.com/2013/08/bilan-classe-inversee-aout-2013.pdf<br /><br />
<br />
Dufour, H. (2014). La classe inversée. ''Technologie, 193,'' septembre-octobre, 44-47. Récupéré à <br />
https://www.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2014-10/articletechnologie193_classe_inversee_hdufour_bd.pdf<br /><br />
<br />
Flumerfelt, S., & Green, G. (2013). Using lean in the flipped classroom for at risk students. Educational Technology and Society, 16(1), 356–366.<br /><br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th Edition). New York, NY: CBS College Publishing.<br />
<br />
Guilbault, M. et Viau-Guay, A. « La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33-1 | 2017, mis en ligne le 06 mars 2017, consulté le 07 avril 2017. URL : http://ripes.revues.org/1193 <br />
<br />
Hétu, C. (2014). La classe inversée à trois vitesses. Québec français(173), 76-77. <br />
<br />
Landry, F.(2014). La classe inversée. Dans magirard., Blogue éducation.Récupéré le 6 août 2015 à http://www.magirard.com/la-classe-inversee/ (Landry)<br /><br />
<br />
Lebrun, M. (2014, 4 août). Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées [Billet de blogue]. Repéré à http://lebrunremy.be/WordPress/?p=74<br /><br />
<br />
McClelland, C. J. (juin 2013), « Flipping a Large-enrollment Fluid Mechanics Course – Is it Effective? », Proceedings 2013 ASEE Annual Conference & Exposition, Atlanta (Georgie).<br /><br />
<br />
Roy, N. (2014). La classe inversée : Une pédagogie renversante? ''Le Tableau, 3,''(1), 1-2. Repéré à http://pedagogie.uquebec.ca/portail/system/files/documents/membres/letableau-v3-n1_2014b_0.pdf <br /><br />
<br />
Stickel, M. et Q. Liu (2015), Les retombées de la méthode de la salle de classe inversée : comportements, perceptions et résultats d’apprentissage des étudiants, Toronto, Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur. <br />
<br />
Tardif, J. (1992). Pour un enseignement stratégique. Montréal, Québec :Édition Logiques.<br />
<br />
Tune, J. D., Sturek, M. et Basile, D. P. (2013). Flipped classroom model improves graduate student performance in cardiovascular, respiratory, and renal physiology. ''Advances in psychology Education, 37''(4), 316-320. doi: 10.1152/advan.0091.2013<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
<br />
Bihouée, P.(2012) Monographie-Expérience de classe inversée en collège. Repéré à http://www.biweb.fr/Espace/pdf/Monographie%20Classe%20invers%C3%A9e.pdf<br /><br />
<br />
Classe inversée. (2015, 6 août) Dans Wikipédia. Récupéré le 10 août 2015 https://fr.wikipedia.org/wiki/Classe_invers%C3%A9e<br /><br />
<br />
Libérons l'éducation. (2015a) Concepts pédagogiques. Dans Classe inversée. Récupéré le 30 juillet 2015 à http://www.classeinversee.com/concepts-pedagogiques/<br /><br />
<br />
Libérons l'éducation. (2015b) Présentation. Dans Classe inversée. Récupéré le 30 juillet 2015 à http://www.classeinversee.com/presentation/<br /><br />
<br />
Libérons l'éducation. (2015c) Conseils et idées. Dans Classe inversée. Récupéré le 30 juillet 2015 à http://www.classeinversee.com/conseils-et-idees/<br /><br />
<br />
Libérons l'éducation. (2015d) Qu'en dit la recherche?. Dans Classe inversée. Récupéré le 30 juillet 2015 à http://www.laclasseinversee.com/quen-dit-la-recherche.html<br /><br />
<br />
Moukhachen, M., Poellhuber B., St-Laurent, S.F. (2015, mai) ''Avantages et inconvénients des classes d’apprentissage actif selon les acteurs principaux''. Communication présentée au 2ème Colloque international en éducation à Montréal. Récupéré le 9 mars 2016 à http://claac.org/wp-content/uploads/2015/04/20150430_CLAAC_colloque_TIC1.pdf<br /><br />
<br />
Université de Sherbrooke. (2011, Novembre), Faire la classe mais à l’envers : la « flipped classroom » . Perspectives SSF. Repéré à https://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/perspectives-ssf/numeros-precedents/novembre-2011/le-ssf-veille/faire-la-classe-mais-a-lenvers-la-flipped-classroom/ <br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
Berrett, D. (2012). How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture. Dans The chronicle of higher education. Repéré à https://people.ok.ubc.ca/cstother/How_Flipping_the_Classroom_Can_Improve_the_Traditional_Lecture.pdf<br /><br />
<br />
Bishop, J. L. et Verleger, M. A. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of the Research. Dans ''120th ASEE Annual Conference and Exposition, June 23-26, 2013''. Récupéré le 14 avril 2015 de : http://www.asee.org/public/conferences/20/papers/6219/view<br /><br />
<br />
Lebrun, M. (2014). ''Essai de modélisation et de systémisation du concept de Classes inversées''. Blog de Marcel, décembre 2014. En ligne : http://bit.ly/ML-Classes-inversées<br />
<br />
Mazur. A.D., Brown, B. Jacobsen, M. ( 2015). Learning Designs Using Flipped Classroom Instruction/ Conception d’apprentissage à l’aide de l’instruction en classe inversée. La revue canadienne de l'apprentissage et de la technologie. Vol. 41. no.2 26 p. récupéré le 10 août 2015 à http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/909/421<br /><br />
<br />
McLaughlin, J. E., et al. (2014). The Flipped Classroom: A Course Redesign to Foster Learning and Engagement in a Health Professions School. ''Academic Medicine 89''(2): 236-243. Récupéré de <br />
http://journals.lww.com/academicmedicine/Fulltext/2014/02000/The_Flipped_Classroom___A_Course_Redesign_to.17.aspx<br /><br />
<br />
Roehl,A. Reddy, S.L. Shannon, G.J. (2013) The Flipped Classroom: An Opportunity To Engage Millennial Students Through Active Learning Strategies. Journal of Family & Consumer Sciences. Vol.105 (no.2) p.44-49 Repéré à http://www.gaylajettshannon.com/uploads/2/4/6/7/24670334/engaging_millennials_jcsa.pdf<br /><br />
<br />
Roy, N. (2014). La classe inversée : Une pédagogie renversante? Dans F. Guillemette, C. Leblanc, M.-M. Lemieux et L. Charbonneau (Eds.) ''Le tableau Échange de bonnes pratiques entre les enseignants de niveau universitaire'', (3)(1). Trois-Rivières, QC : UQTR. Repéré à http://pedagogie.uquebec.ca/portail/system/files/documents/membres/letableau-v3-n1_2014b_0.pdf<br />
<br />
Tucker, B. (2012). The flipped classroom. ''Education Next, 12''(1), 82-83.Repéré à http://educationnext.org/the-flipped-classroom/<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
<br />
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<br />
Normand, L. (2015,18 février) ''Les stratégies d'enseignement dans une #CLAAC : une question de risque.'' [Billet de blogue]. Repéré à http://claac.org/les-strategies-denseignement-dans-une-claac-une-question-de-risque/ <br />
<br />
Bergmann, J. et Sams, A. (2014, 16 décembre). Flipped-Learning Toolkit. Récupéré le 14 avril 2015 sur le site d’Edutopia : http://www.edutopia.org/video/flipped-learning-toolkit<br />
<br />
Rodet, J. (2014). ''A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion''. Repéré à http://blogdetad.blogspot.fr/2014/02/a-propos-de-la-classe-inversee-quelques.html?m=1<br />
<br />
Berthet, F. (2013). ''Et si on inversait la classe ?.''Dans Cahiers pédagogiques. Repéré à http://www.cahiers-pedagogiques.com/Et-si-on-inversait-la-classe <br /> <br />
<br />
Brame, C., (2013). Flipping the classroom.Vanderbilt University. Repéré à http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/.<br /><br />
<br />
Miller, A. (2013) Faire ses premiers pas vers la classe inversée. Dans École branchée. Repéré à http://www.infobourg.com/2013/05/09/faire-ses-premiers-pas-vers-la-classe-inversee <br /><br />
<br />
Grégoire, I. (2012, 4 novembre). Mon prof sur Youtube ! Récupéré du site du magazine Actualités http://www.lactualite.com/societe/mon-prof-sur-youtube/<br />
<br />
GOOD (2012). ''Teaching for tomorrow: Flipped Learning.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=4a7NbUIr_iQ <br /><br />
<br />
Lamontagne, D. (2012). ''Apprentissage inversé : mode d’emploi.'' Repéré à http://cursus.edu/article/18289/apprentissage-inverse-mode-emploi/<br /><br />
<br />
Mathjohnson (2012). ''The Flipped Classroom is not…'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hGs6ND7a9ac<br /> <br />
<br />
Miller, A. (2012). ''Five Best Practices for the Flipped Classroom.'' Repéré à http://ticharter33.org/library/TIarticle36.pdf<br /> <br />
<br />
Roberge, A. (2012). ''L'apprentissage inversé : avancée ou régression ?'' Repéré à http://cursus.edu/article/18434/apprentissage-inverse-avancee-regression/<br /><br />
<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Quelques_conseils_pour_la_r%C3%A9daction_d%E2%80%99une_fiche&diff=12819Quelques conseils pour la rédaction d’une fiche2017-08-13T19:42:21Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div><br /><br />
Vous vous apprêtez à rédiger un texte qui se veut à la fois informatif et explicatif. L’aspect informatif du texte vous permet d’exposer des faits pour informer le lecteur sur un sujet donné. L’aspect explicatif du texte vous permet d’aller plus en profondeur pour deux raisons distinctes. Premièrement, vous décrivez les informations en vous attardant sur leurs causes et sur leurs effets. Deuxièmement, vous reliez les informations entre elles dans un texte continu, ce qui vous confère l’avantage indéniable de rapporter le contexte dans lequel elles ont été rapportées par les auteurs de vos sources documentaires. <br />
<br />
Le texte que vous rédigez doit avoir une structure qui favorise une bonne compréhension du sujet. Le cheminement en quatre étapes suivant pourrait vous aider à établir cette structure et à rédiger ensuite un texte de qualité.<br />
<br />
<br /><br />
'''Étape 1'''<br />
<br />
Consultez le [[Gabarit|gabarit]] imposé pour les fiches et dressez une liste de tous les sujets que vous devez aborder dans votre texte. Assurez-vous que les sources documentaires que vous avez choisies fournissent les informations pertinentes dont vous avez besoin pour traiter de l’ensemble des sujets imposés.<br />
<br />
Inscrivez chacun des sujets au haut d’une colonne d’un tableau dans lequel vous inscrirez les informations, le contexte dans lequel elles ont été acquises ainsi que les sources d’où vous les avez tirées (voir le tableau ci-dessous). Si certaines colonnes ne contiennent aucune information, essayez si possible de la trouver dans d’autres sources documentaires et complétez votre tableau.<br />
<br />
[[image:Tableau des informations.jpg|center|700×204px|]]<br /><br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
'''Étape 2'''<br />
<br />
Assurez-vous que vous comprenez les causes et les effets reliés aux informations qui se trouvent dans votre tableau. Par exemple, si vous dites que votre stratégie vise l’acquisition d’un type de connaissances particulier, vous devez expliquer pourquoi elle permet de le faire.<br />
<br />
Établissez des liens entre les informations qui figurent dans une même colonne et essayez d’en faire une synthèse. Faites cet exercice pour toutes les colonnes de votre tableau.<br />
<br />
<br /><br />
'''Étape 3'''<br />
<br />
Vous pouvez maintenant rédiger votre texte d’après les synthèses que vous avez faites pour chaque sujet en suivant le plan suggéré dans le [[Gabarit|gabarit]]. Écrivez votre texte dans un logiciel de traitement de texte muni d’une fonction de correction de l’orthographe et de la grammaire. Cela vous permettra de détecter et de corriger les coquilles et les fautes évidentes qu’il contient. Des logiciels correcteurs plus performants peuvent être utilisés, mais ils doivent être achetés. Par exemple, c’est le cas du correcteur « Antidote » (http://www.antidote.info/), qui offre l’avantage d’être sensible au contexte. <br />
<br />
Respectez les conseils habituels de rédaction :<br />
* Adoptez un style d’écriture qui vous permet d’être direct et concis.<br />
* Faites des phrases d’une longueur raisonnable.<br />
* Utilisez un vocabulaire simple mais adéquat et évitez les termes techniques. Si vous ne pouvez faire autrement, assurez-vous de les expliquer clairement. <br />
* Utilisez des virgules pour marquer une pause ou pour séparer des idées dans une phrase.<br />
* Évitez les répétitions abusives d’un même mot en utilisant un dictionnaire des synonymes.<br />
* Évitez les propos vagues (exemple : Le texte X est un recueil basé sur la lecture de plusieurs livres.)<br />
Lorsque vous avez terminé, lisez votre texte à voix haute, ce qui vous aidera à détecter les passages qui pourraient sembler lourds ou ambigus.<br />
<br />
<br /><br />
'''Étape 4'''<br />
<br />
Lorsque votre texte vous semble satisfaisant, utilisez les fonctions « copier » (Ctrl +C) et « coller » (Ctrl +V) pour le transposer dans Wiki-TEDia. Soyez vigilant lors de cette opération car la mise en forme que vous avez faite dans le traitement de texte(caractères gras, caractères italiques, liste de puces, etc.) n’est pas conservée dans l’éditeur. Vous devez donc relire votre texte pour effectuer à nouveau la mise en forme.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Quelques ressources informationnelles supplémentaires pour vous guider dans la rédaction ==<br />
<br />
La ressource suivante donne des conseils aux débutants en matière de rédaction : <br />
* https://fr.wikipedia.org/wiki/Aide:Comment_r%C3%A9diger_un_bon_article<br />
<br />
Les ressources suivantes vous expliquent ce qu'est un wiki ainsi que son fonctionnement :<br />
* http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2007-06-0056-012<br />
* http://www.precisement.org/blog/Un-wiki-c-est-quoi-et-ca-marche.html<br />
<br /><br />
<br /></div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=4C/ID&diff=128084C/ID2017-08-07T13:18:27Z<p>Et434626 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancée'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Four-Component Instructional Design'' (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le modèle [[Pebble-in-the-pond (Merrill)|Pebble-in-the-pond]] est une version du modèle 4C/ID (Merrill, 2002). Ce modèle représente une approche centrée sur la tâche et qui implique la résolution de problèmes complexes et dont ces derniers doivent se rapprocher du contexte réel.<br />
<br />
Également, la [[Théorie de l'élaboration|Théorie de l’élaboration]] de Reigeluth s’apparente à ce modèle (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Cette théorie tente de compléter le modèle de Merrill en ajoutant des prescriptions pour l’analyse et la conception des contenus d’apprentissage. L’auteur propose la métaphore du zooming où l’apprenant explore le contenu en l’approfondissant progressivement, et ce, tout en apprenant les interrelations entre les éléments (Paquette 2002, p.48).<br />
<br />
Malgré des similarités retrouvées avec ces théories, le modèle 4C/ID se distingue par son intérêt à développer des environnements d’apprentissage fondés sur les compétences, ''competency-based learning environments'' (Kirschner, Carr et van Merrienboer, 2002).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
4C/ID est un [[Modèle|modèle]], il permet de guider l’organisation de la démarche d’enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
L’objectif de ce modèle est le développement des connaissances pour les domaines d’apprentissage complexes (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). Les auteurs définissent ce type d’apprentissage comme un processus qui vise à l'intégration de connaissances, de compétences, d'habiletés et d'attitudes tributaires à l'exécution de tâches qui exigent un niveau de performance élevé (van Merriënboer et Kirshner, 2007).<br />
<br />
van Merriënboer et ses collègues considèrent que les connaissances acquises par la réalisation de tâches simples ne permettent pas le transfert de compétences nécessaires à la résolution de nouveaux problèmes comme le démontrent les théories cognitives de l’apprentissage (van Merrienboer, Clark et De Croock, 2002, p. 40). Ils souhaitent le développement de nouvelles méthodes adaptées aux environnements d’apprentissage constructivistes, l'apprentissage fondé sur les compétences, competency-based learning environnements (Kirschner, Carr et van Merrienboer, 2002).<br />
<br />
Les chercheurs offrent un modèle qui détient une progression du contenu d’apprentissage du tout vers les parties, du simple au complexe. Ce constat est soutenu par la [[Théorie de la charge cognitive|théorie de la charge cognitive]] qui souligne que lorsque les unités d’apprentissage sont présentées sous forme de séquences, l'apprentissage est plus performant (van Merrienboer, Kester et Paas, 2006; van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).<br />
<br />
L'acquisition de ce type de connaissances exige un enseignement explicite puisque les limites de la mémoire de travail ne permettent pas de traiter systématiquement des environnements complexes lors du processus d'apprentissage. Ce qui nécessite de coordonner et d’intégrer des compétences distinctes. Afin de favoriser le développement des connaissances, le modèle propose des séquences d’apprentissage afin de fractionner cette complexité et faciliter le traitement des informations par la mémoire de travail (Clark et al., 2008; van Merrienboer, Clark, et De Croock, 2002 p. 40).<br />
<br />
Dans l’environnement, le modèle 4C/ID présente une combinaison des connaissances qui représentent une tâche globale d'apprentissage et dont cette dernière se définit selon son degré de récurrence retrouvée dans le contexte réel (Clark et al., 2008). Les compétences ciblées sont structurées selon le processus de construction des connaissances qui les définissent. <br />
<br />
L’automatisation des règles qui découlent de cette schématisation (règles cognitives) permet à l’apprenant d’établir progressivement des paramètres associés à la tâche (modèles mentaux) et qui s'instaurent à mesure que ce dernier réalise les tâches d’apprentissage (Clark et al, 2008).<br />
<br />
Recherches et champs disciplinaires dans lesquels le modèle a été utilisé :<br />
<br />
'''La formation continue dans le domaine de la santé :'''<br />
Les quatre composantes du modèle sont utilisées dans le cadre de la formation continue pour les compétences en communication dans le domaine de la santé (Susilo, van Merrienboer, van Dalen, Claramita et Scherpbier, 2013). Lors d’une consultation, les infirmières doivent combiner systématiquement des compétences associées au domaine de l’interaction humaine, de la communication. Dans ce contexte, les auteurs soulignent que les étudiants dans ce domaine ne peuvent pas transposer de manière spontanée leurs connaissances et leurs compétences acquises pour cette compétence dans de nouvelles situations comme les méthodes d'enseignement traditionnelles le proposent. Les résultats de la recherche indiquent que la communication avec les patients et les familles est plus efficace lorsqu’elle est abordée de manière interdisciplinaire. À ce stade, les auteurs soulignent l’importance de placer les apprenants dans des environnements authentiques en leur fournissant les quatre composantes proposées par le modèle 4C/ID. Les résultats de la recherche indiquent que l’utilisation du modèle permet une préparation optimale à la pratique en regard de la mobilisation de cette compétence.<br />
<br />
'''L’enseignement auprès des élèves de niveau secondaire :'''<br />
Une étude a démontré l'efficacité d’environnements d'apprentissage en utilisant les quatre composantes du modèle auprès d’élèves de niveau secondaire dans trois écoles différentes au Ghana (Sarfo et Elen, 2007). Trois groupes sont évalués : une classe qui utilise une méthode traditionnelle de l’enseignement, une classe qui utilise le modèle 4C/ID avec l’aide des TIC et une classe qui utilise le modèle 4C/ID sans l’aide des TIC. Les résultats indiquent que l’utilisation du modèle 4C/ID avec ou sans l’aide des TIC favorise le développement des connaissances et de l'expertise didactique, et ce, de manière plus efficace qu’une méthode d’enseignement traditionnelle.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
<br />
<br />
Le modèle d’environnement d’apprentissage 4C/ID s'intègre dans les grands principes pédagogiques proposés par Merrill, ''First principles of Instruction'' (Clark et al., 2008; Merrill, 2002a; van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Le principe central de ce modèle est l'apprentissage centré sur la tâche afin de présenter des problèmes qui s’associent à des contextes retrouvés dans la réalité et d’amener progressivement les apprenants à les résoudre (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Une progression croissante des tâches (simple au complexe) dans l’environnement est utilisée pour structurer le processus d'apprentissage. Cette approche pédagogique favorise une progression de résolutions de problèmes plutôt que la résolution d'un seul problème (van Merriënboer, Kirschner et Kester).<br />
<br />
Le modèle offre un environnement d’apprentissage qui se réalise selon une approche holistique. Le contenu d’enseignement propose une réalisation de tâches simples à des tâches d’apprentissage de plus en plus complexes où les connaissances sont étroitement coordonnées et intégrées (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).<br />
<br />
Les auteurs proposent une méthode de conception qui se déroule en dix étapes, Ten steps to complex learning (van Merriënboer et Kirschner, 2008). Dans l’environnement, l’apprenant développe ses connaissances et mobilise ces dernières de manière intégrée par la réalisation de tâches complexes ou d’activités de type résolution de problèmes. Les auteurs soulignent de ne pas tenir compte de la hiérarchisation des étapes présentées. En effet, ces dernières peuvent se dérouler selon une autre séquence qui est relative aux besoins de la formation. <br />
<br />
Pour une conception efficiente de l’environnement d’apprentissage, quatre composantes sont à considérer. Ces dernières représentent une ébauche de l’enseignement (Clark et al., 2008; Ryder, 2006).<br />
<br />
#Des tâches d’apprentissage globales (''Learning Tasks'') : la conception de l’environnement doit respecter la cohérence et la complexité des tâches réalisées en contexte authentique. Cette composante constitue la conception et la classification des tâches d’apprentissage et la formulation des objectifs à atteindre. <br />
#Des informations de support (''Supportive information'') : elles concernent les explications sur l’organisation du domaine concerné et sur les tâches. Ces informations s’associent à la conception de l’information de support, l’analyse des stratégies cognitives et des modèles mentaux. <br />
#Des informations procédurales (''Just-in-Time Information'') : les manières de réaliser les tâches : la conception de l’information procédurale, l’analyse des règles cognitives et du savoir pré- requis.<br />
#Des exercices (''Part-task practice'') : elles permettent la réalisation des sous-habiletés et le développement de l’automaticité. C’est la conception des exercices pour les sous-tâches.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Tableau.jpg|vignette|centré|600px]]<br />
Méthode de design pédagogique proposée par le modèle 4C/ID<br />
(van Merriënboer et Kirschner, 2007)<br />
<br />
<br />
Les compétences sont modélisées selon les aptitudes, les types de connaissances qui en découlent et le degré de récurrence retrouvée dans l’exécution de la tâche dans le contexte réel (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Chaque compétence amène progressivement l'exécution d'une tâche à une autre, et ce, selon un processus itératif. Les tâches sont divisées par classe d’apprentissage. <br />
<br />
Les premières classes de tâches se réfèrent aux actions simples rencontrées dans la pratique et les classes de tâches finales représentent les contextes plus complexes rencontrés par les professionnels (Clark et al., 2008; van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Les tâches d’apprentissage sont subdivisées en sous-tâches et structurées du simple au complexe. La variation entre les tâches d’apprentissage d’une même classe doit être suffisante. <br />
<br />
Au moment de la conception, la complexité de la tâche se définit par le nombre de compétences qui la représente, au type d’interaction entre les compétences et à la quantité de connaissances nécessaires pour acquérir ces dernières (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Une tâche d’apprentissage plus complexe dans une classe de tâche doit s’exécuter de façon autonome et peut servir d’évaluation (van Merriënboer et Kirschner, 2008). <br />
<br />
L’apprenant doit intégrer et coordonner les compétences dans un contexte précis et l’utilisation de ce modèle favorise le transfert des compétences acquis dans de nouvelles situations. Ce processus du transfert d’apprentissage se définit par le concepteur à l’étape de la modélisation des compétences et par l’identification du niveau de récurrence des tâches d'apprentissage retrouvé dans la pratique (van Merriënboer, Kirschner et Kester). <br />
<br />
Exemple de projets pédagogiques selon le modèle 4C/ID (Ryder, 2006) <br />
<br />
Le Projet ''[http://www.ehb-schweiz.ch/en/researchanddevelopment/vetcongress2015/Documents/Bern2013vanMerrienboer.pdf STEPP – Hair Dressing]'' avec utilisation du portfolio pour des étudiants dans le domaine de la coiffure.<br />
<br />
Le Projet ''[http://www.ehb-schweiz.ch/en/researchanddevelopment/vetcongress2015/Documents/Bern2013vanMerrienboer.pdf Care Village - Nursing]'' offre une application web pour la formation d’infirmières.<br />
<br />
Le projet ''[http://www.ehb-schweiz.ch/en/researchanddevelopment/vetcongress2015/Documents/Bern2013vanMerrienboer.pdf CRAFT - Mechatronics]'' offre un environnement de simulation pour les étudiants dans le domaine de l’ingénierie. <br />
<br />
<br />
'''Médias les plus utilisés comme supports à ce modèle''' (Ryder, 2006)<br />
<br />
-Les environnements de simulation pour la pratique de la tâche réelle. <br />
<br />
- L’utilisation du [[Portfolio]] qui permet de détenir une représentation de la progression de l’apprenant dans l’environnement. L’enseignant peut utiliser les informations de cette progression afin d’ajuster ses méthodes, identifier les besoins d’apprentissage et planifier les apprentissages futurs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Tâches d’apprentissage authentiques et l’apprentissage significatif:'''<br />
<br />
Van Merriënboer, Kirshner (2007) et Merill (2002; 2002a) soulignent que les apprentissages sont efficients lorsque les supports pédagogiques sont réalisés sur la base de tâches authentiques. Les recherches sur le transfert de l’apprentissage démontrent qu’il est nécessaire d’exercer de nouveaux apprentissages dans un contexte d’enseignement dont les principales caractéristiques s’associent à la pratique dans le contexte réel (Merrill, 2002; 2002a). <br />
<br />
Le modèle 4C/ID aide à produire un environnement d’apprentissage contextualisé. Selon Merrill (2002), afin de favoriser l’acquisition de ce type de compétences, une structure d’enseignement du simple vers le complexe doit s’instaurer. La structure d’apprentissage du modèle 4C/ID s’associe considérablement à ces fondements et aux phases d’apprentissage proposé par Merrill (2002, 2002a) : ''l’activation d’une connaissance antérieure;<br />
''la démonstration des compétences''; l’''application de compétences'' et l’''intégration de ces compétences dans les activités du monde réel''''. <br />
<br />
Le modèle 4C/ID détient une structure qui considère l’importance des connaissances préalables, la motivation à l’apprentissage, les capacités du système cognitif des apprenants et la complexité des contenus (Clark et al., 2008; van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003).<br />
<br />
'''[[Théorie de la charge cognitive]] et l'analyse hiérarchique des tâches d’apprentissage pour une construction efficiente des connaissances:'''<br />
<br />
Les auteurs de ce modèle considèrent que l’ensemble des éléments d’apprentissage ne représente pas le résultat de la somme des parties, mais le reflet de l’interaction entre ces dernières (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003; van Merrienboër, Kester et Paas, 2006; van Merriënboer et Kirschner, 2007;). Les auteurs évoquent que de nombreuses tâches ne sont pas toujours le reflet d’une relation causale et nécessitent l'intégration d'un certain nombre de connaissances préalables. (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003; van Merriënboer et Kirschner, 2007). <br />
<br />
L’apprentissage d’environnements complexes exige un traitement de nombreuses informations en interaction les unes avec les autres. Afin de réduire la complexité, ce modèle propose des stratégies d’enseignement afin d’optimiser les performances pour l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). Dans ce contexte, les auteurs soulignent l’importance de ne pas fournir aux apprenants des tâches très complexes pour débuter la formation puisque cela causerait une surcharge cognitive, ce qui altère l'apprentissage et la performance chez l’apprenant (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003, p.27). Les résultats empiriques démontrent qu’une structure du contenu qui instaure une progression des parties vers le tout, du simple au complexe, améliore les performances d'apprentissage (van Merrienboër, Kester et Paas, 2006). <br />
<br />
Ce modèle aborde l’importance de la notion de schémas mentaux pour la construction des apprentissages. Ces derniers reflètent une structure des connaissances organisées en tâches et en sous-tâches pour favoriser l'acquisition des nouvelles informations. Dans l’environnement, la schématisation représente une connaissance à la fois complexe, déclarative et procédurale. Les auteurs soulignent que le contenu des apprentissages doit favoriser la construction des schémas réutilisables dans différents contextes. Ce qui exige un effort considérable aux apprenants puisque ces derniers doivent partager leurs ressources cognitives disponibles en mémoire de travail entre les différentes opérations imposées par les tâches et les supports proposés dans l’environnement (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003; van Merriënboer et Kirschner, 2007; van Merrienboër, Kester et Paas, 2006). <br />
<br />
Le modèle offre un guide de contenu d’enseignement qui permet de considérer cette surcharge cognitive (van Merriënboer et Kirschner, 2008). En effet, le modèle 4C/ID souligne l’importance des pré-requis et de l’aspect récurrent des tâches d’apprentissage. Il offre un guide exhaustif quant à la manière d’aborder le contenu d’apprentissage pour une organisation progressive afin d’atteindre un niveau d’automaticité et un transfert des compétences dans le contexte réel.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Apprenants débutants à experts:<br />
<br />
Le modèle offre une structure d’apprentissage qui s’adapte à tout type de niveau d’expertise (Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008). La structure du modèle offre un guide afin de fournir des rétroactions qui se rapportent systématiquement à la performance de l’apprenant.<br />
Lorsque la performance est faible, une tâche équivalente avec un niveau plus élevé de soutien sera sélectionnée dans la même classe de la tâche ou une tâche moins complexe sera choisie dans une classe de tâches précédente. Lorsque tous les critères de performance sont réussis, l'apprenant est autorisé à se déplacer à la prochaine classe de tâche où une tâche plus complexe est sélectionnée et où le degré de support diminue (Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008). <br />
<br />
Ce type de structure adaptative reflète un environnement d’apprentissage qui ne détient pas une séquence rigide des tâches à réaliser. Ce qui permet une adaptation optimale à la performance de l’apprenant et à son niveau d’expertise (van Merriënboer, Kester et Paas, 2006).<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Dans le modèle 4C/ ID l'information de support pour les apprenants s’associe à la classe de la tâche à réaliser et non à une tâche précise dans la classe (Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008; van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002).<br />
<br />
Les auteurs soulignent que les apprenants novices apprennent des tâches complexes d’une manière très différente en regard de l’apprentissage de tâches simples. Pour ce type d’apprentissage, les auteurs établissent l’importance de deux types de support pour les apprenants dans l’environnement d’apprentissage : l’information de support, Supportive information, et l’information procédurale, Just-in-time information (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002; Ryder, 2006). <br />
<br />
L’information de support, ''Supportive information'', se rapporte aux aspects non récurrents des tâches à réaliser dans le contexte réel (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002; Ryder, 2006; Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008). Dans l’environnement, ce type de support représente un ajout d’informations à l’élaboration des apprentissages acquis précédemment pour la réalisation des nouvelles tâches. Ce qui permet de soutenir les apprenants à établir des relations entre les connaissances acquises et les nouvelles informations. <br />
Également, l’information de support s’associe au processus d'élaboration des schémas mentaux complexes qui permet une meilleure acquisition des connaissances (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002; Ryder, 2006). Ces modèles mentaux permettent de développer le raisonnement chez l’apprenant dans son processus d’apprentissage. Également, ce type de support s’associe au développement de schémas cognitifs chez les apprenants. Les stratégies cognitives proposées par le modèle permettent de guider le processus de résolution des problèmes dans l’environnement d’apprentissage (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). <br />
<br />
De plus, l'information de support se rapporte à rétroaction qui est fourni sur la qualité de la performance de l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage. Cette rétroaction cognitive stimule les apprenants à réfléchir sur la qualité de leurs processus d’apprentissage afin de développer les modèles mentaux et les stratégies cognitives nécessaires au domaine étudié (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002; Ryder, 2006).<br />
Le modèle n’utilise pas le concept de l'apprentissage sans erreur. Les auteurs soulignent qu’il est impossible d'éviter ces dernières lors de la réalisation de tâches d'apprentissage complexes. Ils soutiennent que pour le développement des compétences, il est indéniable que les apprenants reconnaissent les erreurs commises. Selon les auteurs, ce type de support dans l’environnement doit prendre la forme d'un exemple complet dans l’environnement d’apprentissage et non de transmettre seulement la réponse (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002; Ryder, 2006; Sluijsmans, Straetmans et van Merriënboer, 2008). <br />
<br />
L’information procédurale, ''Just-in-time information'', se rapporte aux aspects récurrents des compétences visées. Dans ce contexte, on retrouve les mêmes informations pour de nombreuses tâches d'apprentissage puisque ces dernières exigent la mobilisation de compétences similaires (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002; Ryder, 2006). <br />
<br />
Ce type de support est fourni au moment où la première tâche d'apprentissage est considérée comme la plus pertinente. Les informations fournies aux apprenants représentent les connaissances préalables pour effectuer les tâches et qui peuvent prendre la forme de directives ou de règles à suivre (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). Ce type d’informations est structuré dans l’environnement en petites unités d’informations. Une quantité adéquate permet d’éviter la surcharge cognitive en regard du traitement de l’information chez l’apprenant. À la suite d’une pratique efficiente et récurrente de ce type de tâches dans l’environnement, le principe de l'automatisation s'instaure chez l'apprenant (van Merriënboer, Clark et De Croock). <br />
<br />
L’environnement utilise une approche déductive déclarative pour le support aux apprenants, soit la présentation des procédures à suivre et des performances à atteindre qui se déroule au même moment que la réalisation de la classe de tâches d’apprentissage (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). Également, l’environnement d’apprentissage utilise le principe du ''fading'' pour l’élaboration du support offert aux apprenants. En effet, plus la complexité des tâches progresse, moins l’apprenant obtient du support dans l'environnement puisque ce dernier acquiert une plus grande expertise. Ce qui permet le développement progressif d’une autonomie en regard de l’acquisition des connaissances (van Merriënboer, Clark et De Croock).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Individuel et en équipe :<br />
Le modèle propose une réalisation des tâches qui peut se dérouler de manière individuelle puisque l’environnement offre un processus individualisé et contextualisé (Ryder, 2006; van Merriënboer, Kester et Paas, 2006). En effet, le modèle permet de favoriser le principe d'individualisation qui se reflète dans la structuration des tâches et des sous-tâches à réaliser et de l’adaptation optimale de l’environnement du support offert à l’apprenant selon sa performance.<br />
<br />
Cependant, les auteurs soulignent que la réalisation des tâches d'apprentissage plus complexes dans l’environnement devrait se dérouler en équipe (Ryder, 2006; Kirschner, Paas, Kirschner, et Janssen 2011; van Merriënboer, Kester et Paas, 2006). Certaines tâches très complexes dépassent la capacité de mémoire d'un individu. La réalisation en équipe de ce type de tâches permet de partager la charge cognitive imposée et d’atteindre des résultats d'apprentissage plus efficients. Dans le modèle 4C/ID, les tâches en équipe peuvent s’incorporer préalablement lors de la conception des tâches d'apprentissage. <br />
<br />
Ce constat s’associe étroitement aux résultats d’une recherche effectuée en regard de l’impact de l'apprentissage collaboratif en contexte d’apprentissage de domaines complexes auprès de cent quarante élèves de niveau secondaire en biologie (Kirschner, Paas, Kirschner et Janssen, 2011). L’étude évoque que l’apprentissage par problèmes impose une charge cognitive plus élevée et plus particulièrement pour les apprenants débutants. Les auteurs soulignent qu’un apprentissage qui exige une lourde charge cognitive obtient de meilleurs résultats d'apprentissage lorsqu’il se déroule en contexte d’apprentissage collaboratif.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Ce modèle s’utilise fréquemment pour les domaines de la formation professionnelle. Par exemple, lors d’une formation continue en milieu organisationnel ou dans le cadre d'un programme scolaire afin de préparer les étudiants à la pratique.Également, il peut être utilisé dans un cadre scolaire auprès d'élèves de niveau secondaire et primaire (van Merriënboer Clark et De Croock, 2002; van Merriënboer et Kirshner, 2007).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
L’approche holistique est préconisée par le modèle, ce qui amène une sensibilité et une polarisation à l'erreur au moment de la conception des environnements d'apprentissage. Il est recommandé que ce modèle s’utilise principalement par des concepteurs pédagogiques expérimentés (Nadolski, Kirschner, van Merriënboer et Hummel, 2001; van Merriënboer et Kirshner, 2007). <br />
<br />
Le concepteur détient un outil d’assistance à la conception pédagogique pour l’élaboration de domaines complexes, [http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984#page-2 ''ADAPT-IT''] (''Advanced Design Approach for Personalized Training—Interactive Tools''). Il est recommandé d’utiliser cet outil pour la réalisation de l’environnement d’apprentissage selon le modèle 4C/ID (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). <br />
<br />
ADDIE est un modèle de base utilisé en ingénierie pédagogique. Il comprend cinq phases: ''Analysis'', ''Design'', ''Development'', ''Implementation'', ''Evaluation''. Les auteurs soulignent que le modèle 4C/ID couvre seulement les phases ''Analyse'' et ''Design'' d'ADDIE, soit une partie de l’analyse des tâches et du contenu de l'environnement pédagogique. De ce fait, les auteurs soulignent l’importance de compléter leur modèle à une approche de prototypage rapide afin de réaliser et un environnement d’apprentissage complet (van Merriënboer et Kirschner, 2008).<br />
<br />
Ce modèle n’est pas conçu spécifiquement pour la réalisation d’environnement d’apprentissage à l’aide des TIC. Ce qui exige de considérer le support de certains médias nécessaires à la réalisation de certaines tâches d’apprentissage au moment de la conception pédagogique, ce qui peut occasionner du temps et des coûts supplémentaires (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002). <br />
<br />
Puisque le modèle s'associe aux domaines d'apprentissage complexes, les auteurs soutiennent l’importance de tenir compte de la charge cognitive lors de la conception des contenus d’apprentissage (van Merriënboer, Kirschner et Kester, 2003). <br />
<br />
Les auteurs soulignent que ce modèle n’est pas adapté pour la conception de programmes éducatifs de très courte durée (van Merriënboer, Clark et De Croock, 2002).<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Clark, R. E., Feldon, D., van Merrienboer, J.J.G., Yates, K. et Early, S. (2008). ''Cognitive task analysis''. Handbook of research on educational communications and technology, vol. 3, p. 577-593.<br />
<br />
Kirschner, P., Carr, C. et van Merriënboer, J.J.G .(2002). ''How expert designers design''. Performance Improvement Quarterly, 15(4), p. 86-104. <br />
<br />
Kirschner, F., Paas, F., Kirschner, P. A. et Janssen, J. (2011). ''Differential effects of problemsolving demands on individual and collaborative learning outcomes''. Learning and Instruction, vol.21, p. 587-599.<br />
<br />
Kirschner, P. A., et van Merriënboer, J. J. G. (2008). ''Ten steps to complex learning: A new approach to instruction and instructional design''. Dans Good, T.L (Ed.). 21st century education: A reference handbook. Thousand Oaks, CA: Sage. P. 244-253. En ligne. <br />
«http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/2327/1/Ten%20Steps%20to%20Complex%20Learning%20-%20Sage%2021st%20Century.pdf» consulté le 15 février 2015<br />
<br />
Merrill, M. D. (2002). A ''pebble-in-the-pond model for instructional design''. Performance Improvement, 41(7), p. 39-44. En ligne. «http://www.ispi.org/pdf/Merrill.pdf» consulté le 15 février 2015<br />
<br />
Merrill, M.D. (2002a). ''First principles of Instruction''. Educational Technology Research and Development, ETR&D, 50 (3), p. 43-59. En ligne. «http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf » consulté le 26 janvier 2015<br />
<br />
Nadolski, R. J., Kirschner, P. A., van Merriënboer, J. J. G., & Hummel, H. G. K. (2001). A model for optimizing step size of learning tasks in Competency-based Multimedia Practicals. Educational Technology Research and Development, vol. 49, p. 87–103.<br />
<br />
Paquette G. (2002). ''Ingénierie pédagogique : Pour construire l’apprentissage en réseau''. Les presses de l’Université du Québec. 479 p. En ligne. « http://site.ebrary.com.tlqprox.teluq.uquebec.ca/lib/teluq/docDetail.action?docID=10226061 » consulté le 18 février 2015<br />
<br />
Ryder, M. (2006). ''Instructional design models''. School of Education, University of Colorado at Denver. En ligne. « http://carbon.ucdenver.edu/~mryder/itc/idmodels.html» consulté le 15 février 2015<br />
<br />
Sarfo, F. K. et Elen, J. (2007). ''Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments''. Learning Environments Research, 10(3), p. 207-221. En ligne « http://www.editlib.org/p/72025/ » consulté le 16 février 2015<br />
<br />
Sluijsmans, D. M. A., Straetmans, G. et van Merriënboer, J.J.G. (2008). ''Integrating authentic assessment with competency based learning: the Protocol Portfolio Scoring''. Journal of Vocational Education and Training, 60(2), p. 157-172.<br />
<br />
Susilo, A. P., van Merrienboer, J.J.G, van Dalen, J., Claramita, M., et Scherpbier, A. (2013). ''From lecture to learning tasks: use of the 4C/ID model in a communication skills course in a continuing professional education context''. Journal of continuing education in nursing, 44(6), p. 278-284.<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E. et De Croock, M. B. (2002). ''Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model''. Educational Technology Research and Development, 50(2), p. 39-61. En ligne. « http://cognitrn.psych.indiana.edu/rgoldsto/courses/cogscilearning/vanmerrienboerblueprints.pdf » consulté le 15 février 2015<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G. et Kester, L. (2005). ''The four-component instructional design model: Multimedia principles in environments for complex learning''. Dans Mayer, R.E (Ed.). The Cambridge handbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press. P.71–93. En ligne. «http://www.open.ou.nl/vor/Themaconferenties/2004/VORthemaconferentie2004_Multimediabook2.pdf» consulté le 16 février 2015<br />
<br />
van Merriënboer, J. J. G., Kester, L., et Paas, F. (2006). ''Teaching complex rather than simple tasks: Balancing intrinsic and germane load to enhance transfer of learning''. Applied cognitive psychology, 20 (3), p. 343-352.<br />
<br />
van Merriënboer, J.J.G. et Kirshner, P. (2007). ''Ten Steps to Complex Learning. A New Approach to Instruction and Instructional Design''. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. P. 244-253. En ligne. «http://dspace.ou.nl/handle/1820/2327» consulté le 15 février 2015<br />
<br />
van Merriënboer, J. J.G., Kirschner, P. A. et Kester, L. (2003). ''Taking the load off a learner's mind: Instructional design for complex learning''. Educational psychologist, 38(1), p. 5-13.En ligne. «http://thesedominiquebellec.fr/Vrac%20articles/Instructional%20design%20for%20complex%20learning.pdf» consulté le 15 février 2015<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Description exhaustive du modèle 4C/ID. ''Ten steps to complex Learning'': <br />
http://www.tensteps.info/ <br />
<br />
Présentation de projets éducatifs selon le modèle 4C/ID: http://www.ehb-schweiz.ch/en/researchanddevelopment/vetcongress2015/Documents/Bern2013vanMerrienboer.pdf<br />
<br />
Outil utilisé pour la conception d'un environnement d'apprentissage selon le modèle 4C/ID. ''ADAPT-IT: Tools for training design and evaluation'': http://link.springer.com/article/10.1007%2FBF02504984<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Objectifs_d%27apprentissage&diff=12807Objectifs d'apprentissage2017-08-07T11:59:37Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Learning Objectives, Learning Outcomes(1), Learnings goals, Enabling objectives, Terminal objectives, Educational objectives, Performance objectives, Instructional objectives, Learning Aims, Competencies(2)<br />
<br />
Chacun des termes sous-tend une approche, voire un sens différent. En effet, le résultat attendu par les apprenants peut être défini au regard de la conception du cours, des activités, des habiletés ciblées, des niveaux de compétences, etc. Ainsi, le terme désigné sera retenu en conséquence.<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Objectif d'études, objectif d'enseignement <br />
<br />
Précisons que les objectifs d'apprentissage peuvent être largement présents dans les approches pédagogiques suivantes: Approche-programme, Approche par compétences, [[Apprentissage par projets|Apprantissage par projet]], [[Apprentissage par problèmes]]. L'objectif étant pour chacune de ces approches de bien identifier ce qui est attendu de l’apprenant.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Il s'agit d'une [[Macrostratégie|macrostratégie]] (conception de la formation) et d'une [[Microstratégie|microstratégie]] (contenu de la formation).<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Le type d'apprentissage des connaissances peut être inductif, déductif ou abductif. <br />
Certains auteurs ont précisé types de connaissances. Ainsi, David Ausubel (1978) précise la différence entre le type d'apprentissage mécanique (Rote Learning) ou celui qui sert un "apprentissage significatif" (Meaningful Learning), et ce, grâce à la définition d'objectif spécifique (3). Ainsi, avec l'« apprentissage significatif », l'apprenant est considéré non "seulement dans l'acquisition des connaissances mais la totalité de la personne dans ses aspects cognitifs, affectifs et comportementaux" (4).<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
La fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle sont marqués par le développement de l'industrie et du management (Taylor, Tyler…). Les objectifs d'apprentissage sont entrés en pédagogie avec Rice et son ouvrage sur le Management scientifique rédigé dès la fin du XIXe siècle (Tourneur, 1979, p. 79)(5). Dès le début de la deuxième partie du XXeme siècle, les approches béhavioristes sont discutées de même que les objectifs "comportementaux". Dans le même temps, Benjamin Bloom publiera en 1956 la première taxonomie d'apprentissage du domaine cognitif(6). Il alliera "accomplissement de tâches" et "objectifs d'apprentissage" en l’adaptant au domaine de l'éducation. <br />
<br />
Il n'est donc pas exclu de pouvoir faire une comparaison entre les objectifs d'apprentissage et les objectifs SMART tels qu'ils ont été définis par Peter Drucker en 1954 dans son livre, la pratique du management (7). Ainsi, pour définir des objectifs d'apprentissage, il est difficile de ne pas faire de lien entre un résultat voulu et le profil de son "client". <br />
<br />
Robert F. Mager publiera un livre sur la construction des objectifs d'apprentissage (8). On y retrouve principalement une approche par objectifs d'apprentissage dans les programmes académiques intégrant une approche par compétences, comme les formations universitaires médicales et paramédicales (médecine, sciences infirmières, ...) ainsi que les institutions éducatives comme les écoles primaires et secondaires.<br />
<br />
Bloom (1969) compose les objectifs d'apprentissage du domaine cognitif, affectif et de la psychomotricité en 6 catégories chacune.<br />
La taxonomie des objectifs d'apprentissage du domaine cognitif se décline comme suit : 6. ÉVALUATION 5. CRÉATION 4. ANALYSE <br />
3. APPLICATION 2. COMPRÉHENSION 1. ACQUISITION DE CONNAISSANCES. Cette taxonomie est largement utilisée pour définir des objectifs d'apprentissage du domaine cognitif, elle a été revisitée puis énoncée sous forme de verbes d'action. <br />
<br />
Pour R. Gagné (1985) les objectifs d'apprentissage se définissent comme étant composés par cinq catégories d'habilités que l'on peut observer chez l'être humain. Ils se composent des compétences intellectuelles, l'information verbale, les stratégies cognitives, la motricité et les attitudes (traduction de l'auteur de la fiche) (pp. 47-48) (10).<br />
<br />
R. Legendre définit les objectifs d'apprentissage comme suit: "Objectifs qui précise les changements durables qui doivent s'opérer chez le Sujet, pendant ou suite à une situation pédagogique. Description, à l'aide d'indicateurs, des acquis visés par un apprentissage - O.L.F (1998)." (9) Pour R. Legendre, les objectifs d'apprentissage sont inclus dans les objectifs d'enseignement qui eux mêmes sont inclus dans les objectifs pédagogiques. Ils sont donc à distinguer. De plus, les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'enseignant, alors que les objectifs d'apprentissage sont formulés pour l'apprenant. Les objectifs d'apprentissage, de même que les objectifs d'enseignement, sont composés d'objectifs de contenu et d'habileté. Un objectif d'apprentissage peut être général, de contenu (clé, prétexte, transitoire, final), spécifique, préalable, complémentaire, autonome. Il peut être également d'habileté (affectif, cognitif, conceptuel, d'expression, de formation, sensori-moteur, de transfert) (p. 944).<br />
<br />
Dans les faits, nous pouvons faire le constat selon lequel les objectifs d'apprentissage sont souvent déclinés sous forme d'objectifs spécifiques. Il est rare d'y lire des objectifs intermédiaires et finaux. Dans certaines facultés en lien avec le domaine de la santé, les objectifs d'apprentissage peuvent être plus précis et donc se subdiviser en objectifs intermédiaires souvent nommés sous-objectifs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Cette stratégie d'apprentissage permet de planifier un programme éducatif, un cours, chaque séance constitutive d'un cours. Ainsi, elle s'applique au niveau macro et micro, soit au niveau de la conception du cours s'inscrivant dans un programme ayant lui aussi des objectifs d'apprentissage, mais également ces stratégies s'appliquent au niveau de la gestion des contenus. La planification du cours est donc essentielle pour asseoir ses objectifs stratégiques.<br />
<br />
R. Prégent (2009, p, 196) précise ce que l'on entend par planification de cours: <br />
<br />
" - Concevoir une démarche systématique de planification de l'enseignement,<br />
- Rédiger les outils nécessaires à la planification de l'enseignement,<br />
- Élaborer un plan de cours et un programme de cours,<br />
- Préparer un instrument d'évaluation des apprentissages."<br />
<br />
La définition d'objectifs d'apprentissage permet de distinguer bien un enseignement de type magistral de celui qui suscite le développement de compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être). Dans le cadre d'un cours visant le développement des compétences, les apprenants sont actifs, l'enseignant les invite donc à participer à leur apprentissage. Les objectifs d'apprentissage invite alors les apprenants à s'approprier le cours et surtout à se positionner dès le départ en tant qu'acteur du cours.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Quel que soit le niveau des apprenants, il reste essentiel aujourd'hui d'indiquer quels sont les objectifs du cours et surtout ce qui est attendu de l'apprenant. Qu'il soit débutant, intermédiaire ou experts, l'adhésion au cours ou à la formation de l'apprenant passe par sa compréhension de ce qui est attendu de lui. En ce sens, on s'éloigne de méthodes d'apprentissage de type béhavioriste.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
<br />
Dans le cas où l'enseignant souhaite circonscrire son cours au domaine cognitif, il peut utiliser la taxonomie de Bloom pour construire ses objectifs de cours et de programmes, comme celle de B. Bloom. Il existe d'autres taxonomies du domaine cognitif que celle développée par Bloom (1956): Piaget (1936), Guilford (1958), Gagné (1965), Gerlach et Sullivan (1967), De Block (1975), D'Hainaut (1985), Palkiewicz (1986).(dictionnaire de Legendre, p. 1321 et s.)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
<br />
Certains Ordres professionnels ont développé des référentiels de compétences. Les Facultés des milieux universitaires préparatoires aux professions en lien avec ces Ordres professionnels ont fixé des objectifs d'apprentissage en lien avec les savoirs, savoir-faire et savoir-être à acquérir et développer. <br />
<br />
Ainsi, les Facultés des sciences infirmières, les Facultés de médecine, les Facultés de médecine vétérinaire et les Facultés de pharmacie précisent particulièrement aux plans de cours les objectifs d'apprentissage de programme et de cours à partir de ces référentiels de compétences.<br />
<br />
D'autres milieux académiques comme par exemple les CÉGEPS ont également adopté l'idée selon laquelle les objectifs d'apprentissage doivent être présents aux plans de cours. Certains ont choisi de structurer et d'harmoniser ces pratiques : Faculté de l'éducation permanente de l'Université de Montréal, Cégep de Sherbrooke, ...<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
Les objectifs d'apprentissage restent complexes à identifier dès la première tentative de conception d'un programme et d'un cours. Il est recommandé de commencer par les rédiger pour y revenir une fois que la formation est (dé)composée. <br />
<br />
Plus la formation est donnée et donc répétée et plus les objectifs peuvent être précisés, raffinés. La bonne connaissance du profil de ses apprenants est une des clés essentielles de la définition juste des objectifs d'apprentissage.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
1 [http://www.teaching.utoronto.ca/Assets/Teaching+Digital+Assets/CTSI+1/CTSI+Digital+Assets/PDFs/outcomes-guide.pdf What are Learning Outcomes]. Toronto : Center for Teaching Support and Innovation, University of Toronto, 2008.<br />
<br />
2 [http://www.oucom.ohiou.edu/fd/writingobjectives.pdf Writing Learning Objectives: Beginning With The End In Mind]. Ohio University.<br />
<br />
3 Lamontagne,,L (1995). [http://sphq.recitus.qc.ca/IMG/pdf/34_1_LAMONTAGNE.pdf Modèles d'enseignement des concepts - Comparaison des modèles d'Ausubel, de Desrosiers-Bruner et de Taba]. Traces, 34(1), Janvier-Février 1996, 15-19.<br />
<br />
4 Bouffard, L., et al. (2001).[ http://id.erudit.org/iderudit/009962ar La gestion des buts personnels, un apprentissage significatif pour des étudiants universitaires], ''Revue des sciences de l'éducation'', 27(3), 503-522<br />
<br />
5 Tourneur, Y. (1975). Effets des objectifs dans l’apprentissage : étude expérimentale. Bruxelles : Ministère de l’Éducation nationale.<br />
<br />
6 Bloom, B.S., et al. (1975). Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation.<br />
<br />
7 Mager, R. F. (1962). Comment définir des objectifs pédagogiques, Paris, Gauthier-Villars, 1974 (éd. originale américaine : 1962), 60 p. <br />
<br />
8 Legendre, R.(2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. (3e éd.). Montréal; Guérin.<br />
<br />
9 Gagné, R.M. (1985). ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (4th Edition). New York: CBS College Publishing.<br />
<br />
10 Gagné, R.M. & Driscoll, M.P. (1988). ''Essentials of Learning for Instruction'' (2nd Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie (pour aller plus loin) ===<br />
<br />
Battersby, M. (1999). [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430611.pdf "So what's a Leaning outcomes anyway?" Mark Batterby and The Learning Outcomes Network]. Vancouver : ''Center for Curriculum, Transfer and Technology''.<br />
<br />
Bloom, B.S., et al. (1975). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, Tome I, Domaine cognitif''. Montréal : Centre d’animation, de développement et de recherche en éducation.<br />
<br />
Bonner, S. E. (1999). [https://msbfile03.usc.edu/digitalmeasures/sbonner/intellcont/BonnerTeaching1999-1.pdf Choosing teaching methods based on learning objectives: An integrative framework.] ''Issues in Accounting Education, 14''(1), 11-15.<br />
<br />
De Landsheere, V., et de Landsheere, G.(1989). ''Définir les objectifs de l’éducation''. (6e éd.). Paris : Presses universitaires de France.<br />
<br />
Dessaint, M.-P. (1995). Au coeur de l’apprentissage: les objectifs et les activités. In M.-P. Dessaint (Ed.), L''a conception de cours: Guide de planification et de rédaction''. (pp. 141-203), Sainte-Foy (Canada) : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Fontaine, F.(1989). ''Les objectifs d’apprentissage''. (3e éd.). Montréal : Service pédagogique, Université de Montréal.<br />
<br />
Hameline, D. (1979). ''Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue''. (2 e éd.). Paris : Éditions ESF.<br />
<br />
Harden, R. M. (2002). [http://www.researchgate.net/profile/Ronald_Harden/publication/11278465_Learning_outcomes_and_instructional_objectives_is_there_a_difference/links/0fcfd50c8489200f21000000.pdf Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference?]. ''Medical Teacher, 24''(2), 151-155.<br />
<br />
Harrow, A.J.(1977). ''Taxonomie des objectifs pédagogiques, tome 3 domaine psychomoteur''. Montréal : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
Kennedy, D. (2007). '[http://cora.ucc.ie/bitstream/handle/10468/1613/A%20Learning%20Outcomes%20Book%20D%20Kennedy.pdf?sequence=1 Writing and using learning outcomes: a practical guide]''. University College Cork.<br />
<br />
Legendre, R.(2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation''. (3e éd.). Montréal; Guérin.<br />
<br />
Pocztar, J.(1979). ''La définition des objectifs pédagogiques : bases composantes et références de ces techniques''. Paris : Les Éditions ESF, 170 p.<br />
<br />
Prøitz, T. S. (2010). Learning outcomes: What are they? Who defines them? When and where are they defined?. ''Educational assessment, evaluation and accountability, 22''(2), 119-137.<br />
<br />
Prégent, R. (1990). ''La préparation d’un cours : connaissances de base utiles aux professeurs et aux chargés de cours''. Montréal : Éditions de l’École Polytechnique de Montréal.<br />
<br />
Mager, R. F. (1962). Comment définir des objectifs pédagogiques, Paris, Gauthier-Villars, 1974 (éd. originale américaine : 1962), 60 p. <br />
<br />
Saint-Onge, M.(1992). Les objectifs pédagogiques: pour ou contre? ''Pédagogie collégiale, 6'' (2), pp. 23-28.<br />
<br />
Salaberry, M. R. (2000). [http://salaberry.blogs.rice.edu/files/2013/10/Salaberry_2000_MLJ.pdf Pedagogical design of computer mediated communication tasks: Learning objectives and technological capabilities]. ''The Modern Language Journal, 84''(1), 28-37.<br />
<br />
Tourneur, Y. (1975). Effets des objectifs dans l’apprentissage : étude expérimentale. Bruxelles : Ministère de l’Éducation nationale.<br />
<br />
Towns, M. H. (2009). [http://www.chem.purdue.edu/towns/Towns%20Publications/Towns%202010.pdf Developing learning objectives and assessment plans at a variety of institutions: Examples and case studies]. ''Journal of Chemical Education, 87''(1), 91-96.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm<br />
<br />
http://nte.unifr.ch/moodle-scenario/utiliser-les-objectifs-dapprentissage/ <br /> <br /><br />
http://www.polymtl.ca/livreeuap/docs/documents/Objectifs-domaine-cognitif.pdf <br /> <br /><br />
http://tecfa.unige.ch/perso/lombardf/projets/thesis/docs/ways-of-thinking-and-practising-biology-hounsell.html <br /> <br /><br />
http://www.ipm.ucl.ac.be/memoIPM/1MemoObjectifs.pdf <br /> <br /><br />
http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/PERETTI/taxonomi1.htm <br /> <br /><br />
http://www.unesco.org/webworld/ramp/html/r8810f/r8810f04.htm <br /> <br /><br />
http://www.cdc.qc.ca/bulletin/bulletin-CDC-10-objectifs-apprentissage-oct-2013.pdf <br /> <br /><br />
http://faculty.georgetown.edu/spielmag/docs/FLE/objectif.htm <br /> <br /><br />
http://www.callinglakes.ca/pages/DLM/Objectifs%20d%27apprentissage_Learning%20Goals%20Kit_FR.pdf <br /> <br /><br />
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D3_2_d.pdf <br /> <br /><br />
http://sup.univ-lille1.fr/CAPE/Formation/Les-objectifs-d-apprentissage/ <br /> <br /><br />
http://www.uhearst.ca/sites/default/files/downloads/guide_redaction_objectifs_apprentissage_web.pdf <br /> <br /><br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:4C/ID&diff=12657Discussion:4C/ID2017-07-19T21:00:13Z<p>Et434626 : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Il serait nécessaire de cocher les catégories pertinentes à la fin de la fiche: Conditions favorisant l’apprentissage, Milieu d’intervention, Niveau d’expertise des apprenants, Type de guidage, Type de regroupement des apprenants, Type de stratégie et Types des connaissances. La seule catégorie qui ait été complétée est «État d'avancement de la fiche». <br />
<br />
Faites des liens entre votre fiche et les autres fiches du Wiki-TEDia, ex. «[[Pebble-in-pound (Merrill)]]», «[[Théorie de l'élaboration]]», etc.<br />
<br />
En espérant que les lignes suivantes vous seront utiles.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 4 mars 2015 à 09:55 (EST)<br />
<br />
:Conseil : voir au besoin cette [[CONSIGNES POUR LES CONTRIBUTEURS À LA BANQUE DE STRATÉGIES|page]]. Bonne continuation !--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 27 mars 2015 à 09:53 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Les 2 premiers paragraphes seraient plus à leur place dans la section «Description». Une coquille dans le nom d'un auteur cité: «''k''ester, 2005». En quoi le modèle «Pebble-in-the-''pond''» et la «Théorie de l'élaboration» se distinguent-ils du 4C/ID? <br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
Est-ce une [[macrostratégie]] ou un [[modèle]]?<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
Utilisez les attributs Wiki-texte pour faire ressortir les sous-titres et mieux structurer ce passage. <br />
Une coquille: «Clark et al. ''2008''»<br />
Sinon, cette partie est bien développée, claire et intéressante. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 4 mars 2015 à 09:55 (EST)<br />
<br />
<br />
(S. Drapeau 20 août 2015 à 14:12 (EDT))<br />
Bonjour,<br />
Votre description des types de connaissance permet au lecteur de comprendre que le modèle 4C/ID est approprié pour l'apprentissage de tâches complexes et de compétences. En dépit de votre explication détaillée, je crois que les deux derniers paragraphes intitulés: '''La formation continue dans le domaine de la santé''' et '''L'enseignement auprès des éléves de niveau secondaire''' devraient plutôt se retrouver dans la section '''Milieu d'intervention'''.<br />
<br />
Bien à vous, et013466<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Pouvez-vous faire des liens vers les sites des projets STEP, Village CARE, CRAFT? Encore ici, utilisez les attributs WikiTexte pour faire ressortir les sous-titres de cette section.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 4 mars 2015 à 09:55 (EST)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Intéressant, bien documenté et appuyé.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 4 mars 2015 à 09:55 (EST)<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
Votre description des conditions favorisant l'apprentissage est très bien documentée et abonde d'informations. Il serait par contre souhaitable, et en ligne avec l'un des principes de base de ce cours, de pouvoir repérer facilement quelles conditions favorisant l'apprentissage sont ciblées soit en créant un paragraphe pour chaque ou tout simplement en indiquant en caractère gras quelle condition la description étant lue supporte. Merci encore pour votre fiche.<br />
<br />
(S. Drapeau 20 août 2015 à 14:25 (EDT))<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Simple, concis et efficient. :-) --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 4 mars 2015 à 09:55 (EST)<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Formation professionnelle, est-ce le seul milieu ou est utilisé 4C/ID? Si oui, pourquoi pas dans d'autres milieux de formation? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 4 mars 2015 à 09:55 (EST)<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Qu'est-ce que le modèle ADDIE? Il y a une fiche Wiki-TEDia (une ébauche toutefois), mais vous n'en aviez pas parlé encore. Je ne comprends pas bien le dernier paragraphe, vous passez de la charge cognitive à la conception de programmes courts sans expliquer le lien.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 4 mars 2015 à 09:55 (EST)<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Quels sont les documents cités dans le texte? Toutes vos références sont dans la section «Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche». Il serait bon de placer les références utilisées dans la section «Ressources informationnelles utilisées dans la fiche». --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 4 mars 2015 à 09:55 (EST)<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89tayage&diff=10192Étayage2016-08-30T00:01:35Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
''Scaffolding''<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Le [[modelage]] cognitif est une stratégie qui peut être présentée comme une forme d'étayage par l'enseignant (Bruner, 1998; Chabanne et Bucheton, 2002, cités par Lamarre et Cavanagh, 2012).<br />
<br />
Le [[tutorat]] est une aussi une stratégie qui se rapproche de l’étayage. En effet, selon Vallat (2012), l’interaction de tutelle comporte un processus d'étayage qui consiste à apporter une aide à un enfant, par un adulte ou une personne plus experte, « à prendre en mains ceux des éléments de la tâche qui excèdent initialement les capacités du débutant, lui permettant ainsi de concentrer ses efforts sur les seuls éléments qui demeurent dans son domaine de compétence et de les mener à terme» (Bruner, 1983, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
L’étayage se fait en contexte de tutorat où l’enseignant ou l’adulte agit comme guide auprès des élèves. Toutefois, à la différence du tutorat, l’étayage n’est pas une stratégie uniquement utilisée avec des élèves en difficulté. De plus, dans l’étayage, le soutien offert à un enfant ou un élève est retiré progressivement afin de le rendre le plus autonome possible.<br />
<br />
Selon Le grand dictionnaire terminologique (2016) le questionnement, la reformulation, l’incitation à dire ou à réfléchir et la confrontation entre plusieurs énoncés sont différentes formes d'étayage. <br />
<br />
Autres termes en français (TERMIUM Plus®, 2016) et en anglais:<br /><br />
<br />
* Échafaudage <br />
* Appui pédagogique<br />
* Soutien pédagogique<br />
* Échafaudage pédagogique<br />
<br />
<br />
* Instructional scaffolding<br />
* Educational scaffolding<br />
* Pedagogical scaffolding<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’étayage est une [[microstratégie]] car il est utilisé pour aider à développer des compétences par le biais d’activités d’apprentissage où l’expert guide un novice, en découpant les tâches en petites parcelles. L’étaye peut aussi être considéré comme une [[macrostratégie]] lorsqu’il est utilisé pour orienter un cours complet par exemple qui vise l’autonomie d’un élève où ce dernier est actif. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’étayage vise le développement de connaissances de type [[compétences]]. En effet, selon Vallat (2012), « le concept de compétence est lié aux savoir-faire ou les savoir comment (knowing how) et, pour développer ces compétences et ces savoir-faire, le rôle d'une tierce personne compétente est déterminant. L'adulte soutient l'enfant en prenant en main les éléments de la tâche qui dépassent les compétences de l'enfant ce qui lui permet de se concentrer sur les seuls éléments qui correspondent à ses compétences ».<br />
<br />
De plus, selon Deshaies (2012), l’étayage aurait aussi pour but de développer des [[compétences]]. Deshaies définit l’étayage comme « une forme d’accompagnement où un partenaire avec plus d’habiletés que l’enfant le soutient, dans sa zone de développement proximal (ZDP), de façon appropriée, pour que celui-ci soit capable d’augmenter ses compétences dans une situation donnée, dans une perspective d’autonomie ».<br />
<br />
La zone de développement proximal (ZDP) s’inscrit dans une perspective de résolution de problèmes. La ZDP est la distance entre le niveau développemental actuel tel qu’il est déterminé par la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel tel qu’il soit déterminé au cours de résolutions de problèmes, avec l’aide d’un adulte ou d’un pair plus avancé (Vygotski, 1978, cité dans Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique par des éducatrices dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec, entre autres comme soutien au développement des compétences dans des jeux symboliques, le développement social, l’habillage d’hiver et pour apprendre à écrire des lettres. (Deshaies, 2012). <br />
<br />
L’étayage a été également été étudié comme stratégie enseignante dans une classe de français langue étrangère (FLE), en classe d’oral, à l'Université Normale de Chine du Sud (UNCS, Canton, Guangdong, Chine). (Vallat, 2012)<br />
<br />
Une étude, celle de Magnet (2015), porte également sur l’étayage comme une stratégie au service de la production d’écrit. Cette étude a été menée en France, auprès d’enfants de 8 à 11 ans (niveau cycle 3).<br />
<br />
Deshaies (2004) a également effectuer une recherche qui s’est penchée sur l'évolution du développement des habiletés d'autorégulation de l'apprentissage de la recherche d'informations sur Internet dans un contexte d'étayage, dans le cadre des activités de classe régulière de niveau 3e cycle du primaire. <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
C’est Jérôme Bruner Seymour, un psycholinguiste américain spécialiste de l'apprentissage et de la cognition chez l'enfant, qui est le premier à avoir posé les fondements du concept d'étayage dans un article intitulé Savoir dire et savoir faire. Pour Bruner, l'enfant est capable d'apprendre toute chose pourvu que l'objet d'étude soit abordé de façon adaptée (Magnet, 2015).<br />
<br />
Selon la définition retenue par Deshaies (2004), l'étayage pédagogique réfère à un soutien initial que l'enseignant fournit aux élèves dans l'apprentissage d'une habileté ou d'un concept; ce soutien est graduellement retiré, au fur et à mesure que l'élève intériorise la connaissance et apprend à performer indépendamment de l'enseignant. <br />
<br />
Le concept d’étayage est lié à celui de « zone proximale de développement», qui provient des travaux de Vygotsky. La zone proximale de développement est définie comme étant « l'écart entre le niveau actuel de développement déterminé dans la résolution indépendante de problèmes et le niveau de développement potentiel déterminé dans la résolution de problèmes sous la guidance d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus aptes» (Vygotsky, 1978, cité dans Wertsh, 1985). <br />
<br />
Deshaies (2012) précise que la zone de développement proximal doit être liée à la maturation de l’enfant. L’enfant ne peut pas, même avec l’aide d’un adulte, résoudre tous les problèmes.<br />
<br />
Selon Bruner (1983, cité dans Deshaies, 2012), dans un contexte de tutelle, l’étayage implique six fonctions: <br />
# L’enrôlement : C’est la première tâche du tuteur. On engage l’intérêt de l’enfant et l’adhésion de l’adulte envers la tâche. <br />
# La réduction des degrés de liberté : Le tuteur simplifie la tâche, il comble les lacunes et laisse l’enfant mettre au point les parties (subroutines) auxquelles il peut parvenir. <br />
# Le maintien de l’orientation : Le tuteur maintient la motivation de l’enfant à atteindre son but en lui démontrant de l’entrain et de la sympathie.<br />
# La signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : Le tuteur signale les caractéristiques de la tâche qui sont pertinentes à son exécution. <br />
# Le contrôle de la frustration : Le tuteur s’assure que la résolution du problème devient moins éprouvante avec lui. Il dose ses interventions. <br />
# La démonstration : Le tuteur fait une démonstration qui permettra à l’enfant d’imiter.<br />
<br />
Ces fonctions ont été développées pour un contexte de tutelle dans lequel l’adulte et l’enfant ont une part active dans la démarche. <br />
Pour être mis en œuvre, l’apprenant doit être actif et l’expert doit lui laisser la place, en ne faisant pas à sa place mais en le soutenant, en le questionnant ou en lui donnant des indices par exemple.<br />
<br />
La littérature consultée parle peu des médias utilisés pour faciliter la stratégie d’étayage. Les interventions orales sont celles le plus mentionnées. Toutefois, en contexte scolaire, l'étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants ainsi que tous ses processus d'ajustements (Grandaty et Chemla, 2004; Grandaty, 2006, cités dans Vallat, 2012). Tous documents écrits, vidéos ou capsules audio qui ont pour but de guider un élève dans son apprentissage seraint donc différents types de médias qui peuvent être utilisés pour soutenir l’étayage. <br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
L'étayage est une intervention didactique qui est mise en place intentionnellement par l’enseignant. Cette intervention est programmée dans le but de faire réaliser une tâche par l’apprenant. Elle dirige l'enfant vers la réussite de la tâche grâce à la mise en place de petites étapes compréhensibles. Pour l’apprenant, l’étayage peut être un moyen de remédier à des insuffisances, de combler des manques ou de réparer des maladresses. (Vasseur, 2005, cité dans Vallat, 2012).<br />
<br />
Selon Vallat (2012), l’étayage joue un rôle dans l'apprentissage du langage dans lequel l'échange avec l'adulte (ou l’enseignant) est particulièrement important. Par ses questions et ses corrections, l’adulte peut « étayer » le discours de l'enfant. C’est aussi l’étayage qui fait en sorte que les univers de l'adulte et de l'enfant se rejoignent. C'est grâce à l'étayage par l'adulte que l'enfant apprend à entrer dans les jeux de langage. D’ailleurs, Bruner lie intimement culture et langage : « c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant ». (Vallat, 2012)<br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage est adaptée à tous les niveaux d’apprenant puisqu’elle se passe dans la zone de développement proximal de l’apprenant et que, dans l’approche vygotskienne, le processus d’étayage doit toujours tenir compte du point de départ de l’apprenant. (Deshaies, 2012) Il n’y a donc pas de préalables requis par les apprenants, l’étayage est fait sur mesure, selon les besoins de l’apprenant. L’apprenant, par contre, doit vouloir apprendre, puisque c’est lui qui doit « faire » durant l’étayage, il est actif. La stratégie s’adapte au niveau d’expertise des apprenants. Les questions et les interventions auprès d’élèves qui apprennent une nouvelle langue, par exemples, vont différer selon à qui l’enseignant s’adresse. <br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
L’étayage constitue un processus de coconstruction dynamique (Diaz, Neal et Vachio, 1991, cités dans Deshaies, 2012) dans lequel l’accompagnant soutient l’apprenant dans sa zone de développement proximal, de manière appropriée, pour faire en sorte que ce dernier puisse augmenter ses compétences dans une situation donnée, et ce, dans une perspective d’autonomie. <br />
<br />
Lors du processus d’étayage, l’éducatrice, l’enseignant ou l’accompagnant ajustent ses interventions en fonction des actions et des réactions. Il doit laisser l’enfant agir, en le soutenant et en respectant son cheminement. Selon Fleer et Richardson (2004, cités dans Deshaies, 2012), l’apprentissage est un processus actif et dynamique du changement de la participation et pas seulement l’arrivée à un point déterminé. (Deshaies, 2012)<br />
<br />
On peut prévoir des situations d’étayage, des pistes d’accompagnement possibles, mais on ne peut pas définir à l’avance quelles seront les étapes d’une intervention d’étayage puisque l’on doit considérer les réactions de l’apprenant. Celui-ci est d’ailleurs un participant actif dans le processus d’étayage et il doit aussi s’ajuster l’accompagnant. <br />
<br />
Dans un processus d’étayage, l’accompagnement est réalisé par un expert qui pourrait aussi être un enfant ou un élève. <br />
<br />
Enfin, d’après Grandaty (2006, cité dans Vallat, 2012), dans un contexte scolaire, l’étayage recouvre toutes les manières dont l’enseignant accorde ses interventions aux capacités des apprenants. <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La stratégie d’étayage peut être réalisée un à un, avec l’apprenant, ou en groupes. <br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
L’approche d’accompagnement d’étayage a été mise en pratique et étudiée dans divers milieux éducatifs, notamment dans des Centres de la petite enfance (CPE) au Québec (Deshaies, 2012), auprès d’enfants de 8 à 11 ans en France (Magnet, 2015) ainsi que dans une université en Chine, dans une classe de français langue étrangère (Vallat, 2012).<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Selon Deshaies (2012), pour optimiser les interventions d’étayage en milieu éducatif, l’éducatrice (ou l’enseignant) devrait inscrire ces interventions dans une démarche professionnelle. Cette démarche amène l’éducatrice (ou l’enseignant) à poser un regard réfléchi sur l’accompagnement qu’elle offre à l’enfant. Une telle démarche comporte les étapes suivantes : observer l’enfant (ou l’élève) dans son développement actuel et en devenir, analyser et interpréter les observations, planifier à partir des observations, intervenir dans la zone de développement proximal et faire un retour sur la démarche. <br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Cloutier, S. (2009). ''Le développement des interactions d’étayage entre l’éducatrice et les enfants de 4-5 ans, en contexte de jeux symboliques en centre de la petite enfance'' (thèse de doctorat, Université Laval, Canada). Récupéré de www.theses.ulaval.ca/2009/26153/26153.pdf<br />
<br />
Cloutier, S. (2012). ''L’étayage : agir comme guide pour soutenir l’autonomie - Pour un enfant à son plein potentiel''. Québec, Canada. Presses de l’Université du Québec. <br />
<br />
Deshaies, J. (2004). ''L’évolution d’habiletés d’autorégulation de l’apprentissage de la recherche d’informations sur internet chez des élèves du troisième cycle du primaire, dans un contexte d’étayage'' (thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada). Récupéré de http://depot-e.uqtr.ca/4675/1/000108842.pdf <br />
<br />
Étayage (2016). ''Le grand dictionnaire terminologique''. Récupéré de http://www.granddictionnaire.com/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=26506604<br />
<br />
Étayage (2016). Dans TERMIUM Plus®. Récupéré de http://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2alpha/alpha-eng.html?lang=eng&i=1&srchtxt=%C3%A9tayage&index=alt&codom2nd_wet=1#resultrecs<br />
<br />
Lamarre, N. et Cavanagh, M. (2012). Représentation, chez les enseignants, de la pratique du modelage dans le contexte d'une rédaction. ''Revue des sciences de l’éducation'', 38 (1), p.135-160. Récupéré de : https://www.erudit.org/revue/rse/2012/v38/n1/1016752ar.pdf<br />
<br />
Magnet, C. (2015). ''Comment mettre en place de l'étayage de façon pertinente en production d'écrit au cycle 3 ?'' (mémoire de master 2, ESPE Académie de Toulouse, France). Récupéré de : http://dante.univ-tlse2.fr/590/1/magnet_cecile.pdf<br />
<br />
Rivier C. et Monney, S. (2015). ''L’étayage dans la résolution de problèmes mathématiques : étude comparée de deux problèmes résolus dans deux cadres de travail différents'' (mémoire professionnel, HEP Lausanne, France). Récupéré de http://doc.rero.ch/record/260834<br />
<br />
Vallat, C. (2012). ''Étude de la stratégie enseignante d'étayage dans des interactions en classe de français langue étrangère (FLE), en milieu universitaire chinois'' (thèse de doctorat, Université de Toulouse, France). Récupéré le 18 août de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00714430<br />
<br />
Wertsch, J. (1985). Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press. <br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Centrer_sur_la_tâche]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e&diff=10071Apprentissage par découverte guidée2016-08-18T02:11:23Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
'''Guided discovery learning'''; Guided inquiry learning<br/><br />
<br /><br />
Expressions apparentées en anglais: Guided practice; Guided learning; Guided learning methods; Discovery learning model; Problem-based learning; Simulation-based learning (Seel, 2011); Process oriented guided inquiry learning (POGIL) <br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Apprentissage par [[simulation]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br /><br />
<br /><br />
Enseignement par découverte guidée : le concept d’apprentissage par découverte guidée selon la perspective du formateur.<br /><br />
<br /><br />
Apprentissage par découverte : catégorie parente de l’apprentissage par découverte guidée qui comprend aussi l’apprentissage par découverte non guidée.<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage basé sur les cas]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage par problèmes]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée est une macrostratégie lorsqu’il est utilisé comme principe organisateur de la formation. Par contre, il peut être utilisé comme microstratégie s’il est intégré comme élément au sein d’un plan pédagogique global. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de [[Types des connaissances|connaissances]] conceptuelles, procédurales et métacognitives ainsi que des compétences. Lors de la découverte, l’apprenant peut être appelé à établir des liens entre les connaissances ('''conceptuelles'''), à maîtriser un savoir-faire ('''procédurales'''), à réfléchir sur son propre apprentissage ('''métacognitives''') ou à apprendre à s’adapter à de nouvelles situations complexes ('''compétences''').<br /><br />
<br />
Cette stratégie est utilisée, notamment pour enseigner les sciences et les mathématiques (Minier et Gauthier, 2006), la lecture (Zakaluk, 1998) et les sports (Piéron et coll., 1998). Par exemple, un coach peut amener un nageur à produire un mouvement en lui donnant graduellement des indices et en corrigeant sa position, ce qui permet à l’apprenant de ressentir le mouvement sans s’en faire une représentation erronée préalable. Un parent peut guider son enfant dans son exploration à produire le bon son lors de la lecture d’une syllabe et l’amener graduellement à découvrir le système phonique associé à la graphie. Un professeur de mathématique peut inciter des étudiants à produire un raisonnement mathématique en leur donnant selon les besoins des indications et en leur posant des questions qui peuvent les éclairer.<br /><br />
<br />
Bien que les apprenants peuvent théoriquement découvrir des connaissances factuelles, il serait bon de mesurer si l’investissement en temps et en ressources en vaut la peine lors de la conception. (Kirschner, 2006)<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée permet d’engager l’apprenant envers son apprentissage. Cette stratégie est basée sur le modèle d’apprentissage par découverte. (Lavine, 2012)<br /><br />
<br />
Les apprenants '''guidés par des instructions didactiques''' découvrent des connaissances en explorant et en manipulant ainsi qu’en expérimentant et en discutant (Seel, 2011) sur un '''environnement''' et ses objets concrets ou symboliques '''pour solutionner un ou des problèmes'''. (Hmelo-Silver et coll., 2007) Les '''apprenants sont responsables''' de construire leurs connaissances (Ontario Ministry of Education, 2013) tout en étant guidés afin de favoriser la réussite de la démarche dans un environnement qui favorise généralement l’interaction et la coopération. À ces conditions, l’apprentissage par découverte guidée cadre dans le paradigme socioconstructiviste. (Brown et Campione, 1994)<br /><br />
<br />
[[Fichier:ÉlémentsClés.png|600px|sans_cadre|centré|Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée]]<br />
''Figure 1. Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée''<br /><br />
<br /><br />
<br />
Autrement dit, les formateurs et concepteurs pédagogiques réorganisent et présentent des connaissances sous une forme où un apprenant guidé doit réorganiser et retravailler les éléments afin d’inférer des connaissances et des modèles nouveaux. La structure du problème à solutionner sera influencée par les caractéristiques du domaine d’apprentissage. (Shulman et Quinlan, 1996)<br /><br />
<br />
Les avantages seraient les suivants (Seel, 2011; Ontario Ministry of Education, 2013) lorsque la nature et le degré de guidage sont adéquats (Reiser 2004; Hmelo-Silver et coll. 2007) :<br /><br />
* Rendre l’apprenant actif<br />
* Favoriser la motivation<br />
* Développer l’autonomie<br />
* Encourager la créativité<br />
* Adapter l’apprentissage à l’apprenant<br />
* Développer les habiletés de résolution de problèmes et cognitives de haut niveau<br />
* Faire comprendre la source des connaissances (Hmelo-Silver et coll., 2007)<br />
* Faire appel à la métacognition<br />
* Développer des connaissances adaptatives et des compétences<br />
<br />
Le guidage fourni permettrait aux apprenants d’arriver plus vite à la solution tout en favorisant leur motivation et leur degré de rétention de la matière (Spencer et Jordan, 1999) ainsi qu’à mieux généraliser l’apprentissage spécifique à d’autres tâches connexes. (Mayer, 2004)<br /><br />
<br />
Un autre avantage est que l’environnement d’apprentissage peut être conçu afin que les erreurs n’aient pas de conséquences dans le monde réel. (Lavine, 2012)<br /><br />
<br />
Par contre, certains chercheurs s’interrogent sur l’efficacité de cette stratégie pour l’acquisition de connaissances factuelles (comme les tables de multiplication) ou dans un contexte ou le temps et les ressources manquent. De plus, ce type d’apprentissage peut induire chez certains apprenants une surcharge cognitive par la complexité des tâches. (De Jong, 2010) Il est donc essentiel d’ajuster le niveau de difficulté de l’activité à l’apprenant. (Rusbult, 2007)<br /><br />
<br />
Cette méthode bien qu’assez connue par les professionnels du domaine semble peu utilisée dans l’enseignement en classe où la présentation des connaissances dans les premières phases d’un enseignement est favorisée. (Doyle et coll., 1977; Janssen et coll., 2013; Gage, 2009) La difficulté perçue par les enseignants d’implanter concrètement une telle formation, de l’intégrer au curriculum ainsi que l’investissement en ressources et en temps serait des barrières à cette adoption. (Janssen et coll., 2013)<br /><br />
<br />
Les technologies et médias peuvent être utilisés comme moyen de communication, environnement et objets d’exploration, moyen de transmission du guidage et mécanique pour contrôler la rétroaction automatique. Pour l’application de cette stratégie, l’utilisation des technologies n’est limitée qu’aux objectifs et l’imagination des concepteurs ainsi qu'aux contingences relatives aux connaissances, aux apprenants et aux ressources d’une formation spécifique.<br /><br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Structurer la formation''' : La structuration du problème à solutionner, de l’environnement d’apprentissage et des éléments de guidage est importante pour guider l’apprenant vers les découvertes ou les connaissances désirées. Une bonne structuration abaisse la charge cognitive requise par les apprenants et elle facilite la tâche du guide lors de la formation. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
'''Activer les connaissances acquises''' : Lors du processus de découverte, les apprenants activent les connaissances déjà acquises pour résoudre le problème. Certains éléments rencontrés dans l’environnement d’apprentissage favorisent le rappel. (Norman et coll., 1992)<br /><br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' : La motivation de l’apprenant est une des clés de l’apprentissage par découverte guidée puisque l’apprenant est le moteur de cette stratégie. Le formateur et le concepteur peuvent favoriser la motivation par différentes stratégies. (Bell, 2010)<br /><br />
<br />
'''S’autoréguler''' : Le processus d’exploration demande une grande autonomie qui elle exige des capacités d’autorégulation de la part des apprenants. En effet, les apprenants doivent organiser leurs efforts pour arriver à leur but et bien gérer leur comportement afin d’interagir de façon efficace. Le formateur ou l’environnement d’apprentissage peuvent fournir aux apprenants des outils de régulation. (Manlove et coll., 2006)<br /><br />
<br />
'''Intégrer les nouvelles connaissances''' : Lors du processus de découverte, les apprenants intègrent les connaissances de leur mémoire de travail à celles dans la mémoire à long terme en faisant des liens conceptuels entre elles. La construction de certains liens conceptuels mènera à de nouvelles connaissances pour l’apprenant. Cependant, une intégration bien structurée est généralement conditionnelle à de bons niveaux et types de guidage. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
En modulant '''adéquatement''' le degré de guidage et l’environnement d’apprentissage, tous types d’apprenants : débutants, intermédiaires, avancés peuvent bénéficier de l’apprentissage par découverte guidée. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
Par exemple, l’écolier peut apprendre les nombres premiers en essayant de constituer des ensembles contenant le même nombre de billes grâce aux indications de son professeur. Tandis que l’étudiant au doctorat peut apprendre comment faire de la recherche en étudiant les conditions de vie d’une population en étant guidé par son directeur de thèse.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le guidage peut être fourni par les interactions avec un '''formateur''' (ou tuteur, enseignant, coach ou expert) ou des '''pairs''' guidés par un formateur (Rusbult, 2007).<br /><br />
<br />
Le guidage peut être aussi effectué par l’entremise d’une '''technologie''' de communication informatisée (TIC) ou un système informatisé déjà configuré et programmé. Dans ce cas, la flexibilité du guidage s’arrête à celle permise par la programmation. (Rusbult, 2007) Par contre, le formateur ou les pairs peuvent se servir des TIC pour guider l’apprenant, combinant ainsi la flexibilité d’une interaction humaine avec les ressources informatisées disponibles.<br /><br />
<br />
Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir. (Minier et Gauthier, 2006)<br /><br />
<br />
Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques (Rusbult, 2007) ainsi que des ressources allouées.<br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
L’apprentissage '''individuel''' est fréquent, par exemple dans le cas de l’enseignement de mouvements lors d’une pratique sportive comme la natation, la danse et la gymnastique ou dans le cas de l’apprentissage d’un instrument de musique.<br /><br />
<br />
Les '''petits groupes''' favorisent l’application de cette stratégie dans le cadre du paradigme socioconstructiviste en plus de favoriser des échanges plus fluides qu’en grand groupe. L’apprentissage par découverte guidée dans le cas des grands groupes peut présenter des problèmes de gestion de classe ou de groupe pour le formateur qui peut moins porter attention au guidage d’individus ou de sous-groupe. (Ontario Ministry of Education, 2013)<br /><br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
'''Autre''' : par exemple, dans le domaine du sport pour l’apprentissage par exploration des mouvements guidée par un coach. (Piéron et coll., 1998)<br /><br />
<br />
'''Milieu de travail''' : par exemple, dans les simulations guidées pour l’apprentissage des logiciels ou des simulateurs de vol.<br /><br />
<br />
'''Préuniversitaire''' : par exemple, lors d’une observation d’un milieu de vie accompagnée par le professeur pour un cours de sociologie<br /><br />
<br />
'''Universitaire''' : par exemple, dans les cours de médecines et de sciences infirmières qui utilise la résolution de problèmes avec guidage (Spencer, 1999)<br /><br />
<br />
'''École primaire''' : par exemple, pour l’apprentissage des principes de mathématique de base et de la lecture (Seel, 2011)<br /><br />
<br />
'''École secondaire''' : par exemple, pour les cours de science (Janssen et coll., 2013), comme la fabrication en tandem avec le professeur d’un volcan à base de bicarbonate de soude.<br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
* Tenez compte de la capacité en matière de ressources et de temps ainsi que de l’acceptabilité par le milieu d’enseignement. (Janssen et coll., 2013)<br />
* La conception en collaboration avec les formateurs peut faciliter l’implémentation et le maintien de la formation en situation d’enseignement. Elle pourrait aussi pallier la difficulté d’adapter la matière. (Könings et coll., 2011)<br />
* Soutenez les apprenants dans la démarche en structurant le problème, par exemple en subdivisant ce problème et à les amener à évaluer de façon critique leur solution. (Reiser, 2004)<br />
* Le formateur doit être idéalement formé avant d’animer un apprentissage par découverte guidée. (Twigg, 2010)<br />
* Garder une liste des questions des apprenants lors des formations traditionnelles afin mieux concevoir les problèmes pour l’apprentissage par découverte guidée. (Ontario Ministry of Education, 2013)<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. The Clearing House.<br /><br />
<br />
Dam, M., Janssen, F. et van Driel, J. H. (2013). Traduction en anglais de Concept-contextonderwijs leren ontwerpen en uitvoeren—een onderwijsvernieuwing praktisch bruikbaar maken voor docenten [How to make concept-context education practical for biology teachers]. Pedagogische Studiën, 90(2), pp. 63-77.<br /><br />
<br />
De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought. Instructional Science, 38(2), pp. 105-134.<br /><br />
<br />
Doyle, W. et Ponder, G. (1977). The ethic of practicality and teacher decision-making. Interchange, 8, pp. 1–12.<br /><br />
<br />
Hmelo-Silver, C., Duncan, R. et Chinn, C. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark. Educational Psychologist, 42, pp. 99–107. doi:10.1080/00461520701263368.<br /><br />
<br />
Gage, N. L. (2009). A conception of Teaching. Dordrecht: Springer.<br /><br />
<br />
Janssen, F. f., Westbroek, H. h. et Driel, J. D. (2014). How to make guided discovery learning practical for student teachers. Instructional Science, 42(1), pp. 67-90. doi:10.1007/s11251-013-9296-z.<br /><br />
<br />
Janssen, F., Westbroek, H. B., Doyle, W. et Van Driel, J. H. (2013). How to make innovations practical. Teachers College Record, 115(7), pp. 1–43.<br /><br />
<br />
Könings, K. D., Brand-Gruwel, S. et van Merrie¨nboer, J. J. G. (2011). Participatory Instructional redesign by students and teachers in secondary education: Effects on perceptions of instruction. Instructional Science, 39, pp. 737–762. doi:10.1080/00131881003588204.<br /><br />
<br />
Kirschner, P. A., Sweller, J. et Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), pp. 75-86.<br /><br />
<br />
Lavine, R. A. (2012) Guided Discovery Learning. Encyclopedia of the Sciences of Learning. pp. 1402-1403.<br /><br />
<br />
Manlove, S., Lazonder, A. W. et Jong, T. D. (2006). Regulative support for collaborative scientific inquiry learning. Journal of Computer Assisted Learning, 22(2), pp. 87-98.<br /><br />
<br />
Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? American psychologist, 59(1), p. 14.<br /><br />
<br />
Minier, P. et Gauthier, D. (2006). Représentations des activités d'enseignement-apprentissage en sciences en lien avec les stratégies pédagogiques déployées par les enseignants du primaire. Journal international sur les Représentations sociales, 3(1), pp. 35-46.<br /><br />
<br />
Norman, G. R. et Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem-based learning: A review of the evidence. Academic medicine, 67(9), pp. 557-65.<br /><br />
<br />
Ontario Ministry of Education. (2013). Inquiry-based learning [pdf]. Ontario Ministry of Education.<br /><br />
<br />
Piéron, M., Ledent, M., Luts, K., Delfosse, C., Pirottin, V. et Cloes, M. (1998). Pour un traitement différencié dans l'enseignement de l'éducation physique au niveau primaire. Décisions, perceptions et comportements des enseignants et des élèves. Informations Pédagogiques: le point sur la Recherche en Education, 6, pp. 17-29.<br /><br />
<br />
Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. Journal of the Learning Sciences, 13, pp. 273–304. doi:10.1207/s15327809jls1303_2.<br /><br />
<br />
Seel, N. M. (Ed.). (2011). Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer Science & Business Media.<br /><br />
<br />
Shulman, L. S. et Quinlan, K. M. (1996). The comparative psychology of school subjects. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology. New York: Simon & Schuster Macmillan. pp. 399–422.<br /><br />
<br />
Spencer, J. A., & Jordan, R. K. (1999). Learner centred approaches in medical education. British Medical Journal, 318(7193), p. 1280.<br /><br />
<br />
Twigg, Vani Veikoso (2010). Teachers' practices, values and beliefs for successful inquiry-based teaching in the International Baccalaureate Primary years Programme. Journal of Research in International Education. 9 (1), pp. 40-65.<br /><br />
<br />
Zakaluk, B. (1998) Le programme Book Bridges. L’alphabétisation familiale au Canada: Profils de pratiques. Welland : Édition Soleil publishing inc.<br /><br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Apprentissage par découverte guidée. (2016). EduTech Wiki. Récupéré le 26 juillet 2016 de http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e&oldid=57041.<br /><br />
<br />
<br />
Rusbult, C. (2007). Active-Learning Theories. Récupéré le 10 août 2016 de http://www.asa3.org/ASA/education/teach/active.htm#discovery<br /><br />
<br />
<br />
POGIL. (2016) Récupéré le 10 août 2016 de https://pogil.org/about.<br /><br />
<br />
<br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e&diff=10070Apprentissage par découverte guidée2016-08-18T02:10:51Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
'''Guided discovery learning'''; Guided inquiry learning<br/><br />
<br /><br />
Expressions apparentées en anglais: Guided practice; Guided learning; Guided learning methods; Discovery learning model; Problem-based learning; Simulation-based learning (Seel, 2011); Process oriented guided inquiry learning (POGIL) <br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Apprentissage par [[simulation]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br /><br />
<br /><br />
Enseignement par découverte guidée : le concept d’apprentissage par découverte guidée selon la perspective du formateur.<br /><br />
<br /><br />
Apprentissage par découverte : catégorie parente de l’apprentissage par découverte guidée qui comprend aussi l’apprentissage par découverte non guidée.<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage basé sur les cas]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage par problèmes]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée est une macrostratégie lorsqu’il est utilisé comme principe organisateur de la formation. Par contre, il peut être utilisé comme microstratégie s’il est intégré comme élément au sein d’un plan pédagogique global. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de [[Types des connaissances|connaissances]] conceptuelles, procédurales et métacognitives ainsi que des compétences. Lors de la découverte, l’apprenant peut être appelé à établir des liens entre les connaissances ('''conceptuelles'''), à maîtriser un savoir-faire ('''procédurales'''), à réfléchir sur son propre apprentissage ('''métacognitives''') ou à apprendre à s’adapter à de nouvelles situations complexes ('''compétences''').<br /><br />
<br />
Cette stratégie est utilisée, notamment pour enseigner les sciences et les mathématiques (Minier et Gauthier, 2006), la lecture (Zakaluk, 1998) et les sports (Piéron et coll., 1998). Par exemple, un coach peut amener un nageur à produire un mouvement en lui donnant graduellement des indices et en corrigeant sa position, ce qui permet à l’apprenant de ressentir le mouvement sans s’en faire une représentation erronée préalable. Un parent peut guider son enfant dans son exploration à produire le bon son lors de la lecture d’une syllabe et l’amener graduellement à découvrir le système phonique associé à la graphie. Un professeur de mathématique peut inciter des étudiants à produire un raisonnement mathématique en leur donnant selon les besoins des indications et en leur posant des questions qui peuvent les éclairer.<br /><br />
<br />
Bien que les apprenants peuvent théoriquement découvrir des connaissances factuelles, il serait bon de mesurer si l’investissement en temps et en ressources en vaut la peine lors de la conception. (Kirschner, 2006)<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée permet d’engager l’apprenant envers son apprentissage. Cette stratégie est basée sur le modèle d’apprentissage par découverte. (Lavine, 2012)<br /><br />
<br />
Les apprenants '''guidés par des instructions didactiques''' découvrent des connaissances en explorant et en manipulant ainsi qu’en expérimentant et en discutant (Seel, 2011) sur un '''environnement''' et ses objets concrets ou symboliques '''pour solutionner un ou des problèmes'''. (Hmelo-Silver et coll., 2007) Les '''apprenants sont responsables''' de construire leurs connaissances (Ontario Ministry of Education, 2013) tout en étant guidés afin de favoriser la réussite de la démarche dans un environnement qui favorise généralement l’interaction et la coopération. À ces conditions, l’apprentissage par découverte guidée cadre dans le paradigme socioconstructiviste. (Brown et Campione, 1994)<br /><br />
<br />
[[Fichier:ÉlémentsClés.png|600px|sans_cadre|centré|Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée]]<br />
''Figure 1. Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée''<br /><br />
<br /><br />
<br />
Autrement dit, les formateurs et concepteurs pédagogiques réorganisent et présentent des connaissances sous une forme où un apprenant guidé doit réorganiser et retravailler les éléments afin d’inférer des connaissances et des modèles nouveaux. La structure du problème à solutionner sera influencée par les caractéristiques du domaine d’apprentissage. (Shulman et Quinlan, 1996)<br /><br />
<br />
Les avantages seraient les suivants (Seel, 2011; Ontario Ministry of Education, 2013) lorsque la nature et le degré de guidage sont adéquats (Reiser 2004; Hmelo-Silver et coll. 2007) :<br /><br />
* Rendre l’apprenant actif<br />
* Favoriser la motivation<br />
* Développer l’autonomie<br />
* Encourager la créativité<br />
* Adapter l’apprentissage à l’apprenant<br />
* Développer les habiletés de résolution de problèmes et cognitives de haut niveau<br />
* Faire comprendre la source des connaissances (Hmelo-Silver et coll., 2007)<br />
* Faire appel à la métacognition<br />
* Développer des connaissances adaptatives et des compétences<br />
<br />
Le guidage fourni permettrait aux apprenants d’arriver plus vite à la solution tout en favorisant leur motivation et leur degré de rétention de la matière (Spencer et Jordan, 1999) ainsi qu’à mieux généraliser l’apprentissage spécifique à d’autres tâches connexes. (Mayer, 2004)<br /><br />
<br />
Un autre avantage est que l’environnement d’apprentissage peut être conçu afin que les erreurs n’aient pas de conséquences dans le monde réel. (Lavine, 2012)<br /><br />
<br />
Par contre, certains chercheurs s’interrogent sur l’efficacité de cette stratégie pour l’acquisition de connaissances factuelles (comme les tables de multiplication) ou dans un contexte ou le temps et les ressources manquent. De plus, ce type d’apprentissage peut induire chez certains apprenants une surcharge cognitive par la complexité des tâches. (De Jong, 2010) Il est donc essentiel d’ajuster le niveau de difficulté de l’activité à l’apprenant. (Rusbult, 2007)<br /><br />
<br />
Cette méthode bien qu’assez connue par les professionnels du domaine semble peu utilisée dans l’enseignement en classe où la présentation des connaissances dans les premières phases d’un enseignement est favorisée. (Doyle et coll., 1977; Janssen et coll., 2013; Gage, 2009) La difficulté perçue par les enseignants d’implanter concrètement une telle formation, de l’intégrer au curriculum ainsi que l’investissement en ressources et en temps serait des barrières à cette adoption. (Janssen et coll., 2013)<br /><br />
<br />
Les technologies et médias peuvent être utilisés comme moyen de communication, environnement et objets d’exploration, moyen de transmission du guidage et mécanique pour contrôler la rétroaction automatique. Pour l’application de cette stratégie, l’utilisation des technologies n’est limitée qu’aux objectifs et l’imagination des concepteurs ainsi qu'aux contingences relatives aux connaissances, aux apprenants et aux ressources d’une formation spécifique.<br /><br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Structurer la formation''' : La structuration du problème à solutionner, de l’environnement d’apprentissage et des éléments de guidage est importante pour guider l’apprenant vers les découvertes ou les connaissances désirées. Une bonne structuration abaisse la charge cognitive requise par les apprenants et elle facilite la tâche du guide lors de la formation. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
'''Activer les connaissances acquises''' : Lors du processus de découverte, les apprenants activent les connaissances déjà acquises pour résoudre le problème. Certains éléments rencontrés dans l’environnement d’apprentissage favorisent le rappel. (Norman et coll., 1992)<br /><br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' : La motivation de l’apprenant est une des clés de l’apprentissage par découverte guidée puisque l’apprenant est le moteur de cette stratégie. Le formateur et le concepteur peuvent favoriser la motivation par différentes stratégies. (Bell, 2010)<br /><br />
<br />
'''S’autoréguler''' : Le processus d’exploration demande une grande autonomie qui elle exige des capacités d’autorégulation de la part des apprenants. En effet, les apprenants doivent organiser leurs efforts pour arriver à leur but et bien gérer leur comportement afin d’interagir de façon efficace. Le formateur ou l’environnement d’apprentissage peuvent fournir aux apprenants des outils de régulation. (Manlove et coll., 2006)<br /><br />
<br />
'''Intégrer les nouvelles connaissances''' : Lors du processus de découverte, les apprenants intègrent les connaissances de leur mémoire de travail à celles dans la mémoire à long terme en faisant des liens conceptuels entre elles. La construction de certains liens conceptuels mènera à de nouvelles connaissances pour l’apprenant. Cependant, une intégration bien structurée est généralement conditionnelle à de bons niveaux et types de guidage. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
En modulant '''adéquatement''' le degré de guidage et l’environnement d’apprentissage, tous types d’apprenants : débutants, intermédiaires, avancés peuvent bénéficier de l’apprentissage par découverte guidée. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
Par exemple, l’écolier peut apprendre les nombres premiers en essayant de constituer des ensembles contenant le même nombre de billes grâce aux indications de son professeur. Tandis que l’étudiant au doctorat peut apprendre comment faire de la recherche en étudiant les conditions de vie d’une population en étant guidé par son directeur de thèse.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le guidage peut être fourni par les interactions avec un '''formateur''' (ou tuteur, enseignant, coach ou expert) ou des '''pairs''' guidés par un formateur (Rusbult, 2007).<br /><br />
<br />
Le guidage peut être aussi effectué par l’entremise d’une '''technologie''' de communication informatisée (TIC) ou un système informatisé déjà configuré et programmé. Dans ce cas, la flexibilité du guidage s’arrête à celle permise par la programmation. (Rusbult, 2007) Par contre, le formateur ou les pairs peuvent se servir des TIC pour guider l’apprenant, combinant ainsi la flexibilité d’une interaction humaine avec les ressources informatisées disponibles.<br /><br />
<br />
Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir. (Minier et Gauthier, 2006)<br /><br />
<br />
Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques (Rusbult, 2007) ainsi que des ressources allouées.<br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
L’apprentissage '''individuel''' est fréquent, par exemple dans le cas de l’enseignement de mouvements lors d’une pratique sportive comme la natation, la danse et la gymnastique ou dans le cas de l’apprentissage d’un instrument de musique.<br /><br />
<br />
Les '''petits groupes''' favorisent l’application de cette stratégie dans le cadre du paradigme socioconstructiviste en plus de favoriser des échanges plus fluides qu’en grand groupe. L’apprentissage par découverte guidée dans le cas des grands groupes peut présenter des problèmes de gestion de classe ou de groupe pour le formateur qui peut moins porter attention au guidage d’individus ou de sous-groupe. (Ontario Ministry of Education, 2013)<br /><br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
'''Autre''' : par exemple, dans le domaine du sport pour l’apprentissage par exploration des mouvements guidée par un coach. (Piéron et coll., 1998)<br /><br />
<br />
'''Milieu de travail''' : par exemple, dans les simulations guidées pour l’apprentissage des logiciels ou des simulateurs de vol.<br /><br />
<br />
'''Préuniversitaire''' : par exemple, lors d’une observation d’un milieu de vie accompagnée par le professeur pour un cours de sociologie<br /><br />
<br />
'''Universitaire''' : par exemple, dans les cours de médecines et de sciences infirmières qui utilise la résolution de problèmes avec guidage (Spencer, 1999)<br /><br />
<br />
'''École primaire''' : par exemple, pour l’apprentissage des principes de mathématique de base et de la lecture (Seel, 2011)<br /><br />
<br />
'''École secondaire''' : par exemple, pour les cours de science (Janssen et coll., 2013), comme la fabrication en tandem avec le professeur d’un volcan à base de bicarbonate de soude.<br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
* Tenez compte de la capacité en matière de ressources et de temps ainsi que de l’acceptabilité par le milieu d’enseignement. (Janssen et coll., 2013)<br />
* La conception en collaboration avec les formateurs peut faciliter l’implémentation et le maintien de la formation en situation d’enseignement. Elle pourrait aussi pallier la difficulté d’adapter la matière. (Könings et coll., 2011)<br />
* Soutenez les apprenants dans la démarche en structurant le problème, par exemple en subdivisant ce problème et à les amener à évaluer de façon critique leur solution. (Reiser, 2004)<br />
* Le formateur doit être idéalement formé avant d’animer un apprentissage par découverte guidée. (Twigg, 2010)<br />
* Garder une liste des questions des apprenants lors des formations traditionnelles afin mieux concevoir les problèmes pour l’apprentissage par découverte guidée. (Ontario Ministry of Education, 2013)<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
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<br />
Janssen, F., Westbroek, H. B., Doyle, W. et Van Driel, J. H. (2013). How to make innovations practical. Teachers College Record, 115(7), pp. 1–43.<br /><br />
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Könings, K. D., Brand-Gruwel, S. et van Merrie¨nboer, J. J. G. (2011). Participatory Instructional redesign by students and teachers in secondary education: Effects on perceptions of instruction. Instructional Science, 39, pp. 737–762. doi:10.1080/00131881003588204.<br /><br />
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Kirschner, P. A., Sweller, J. et Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), pp. 75-86.<br /><br />
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<br />
Piéron, M., Ledent, M., Luts, K., Delfosse, C., Pirottin, V. et Cloes, M. (1998). Pour un traitement différencié dans l'enseignement de l'éducation physique au niveau primaire. Décisions, perceptions et comportements des enseignants et des élèves. Informations Pédagogiques: le point sur la Recherche en Education, 6, pp. 17-29.<br /><br />
<br />
Reiser, B. J. (2004). Scaffolding complex learning: The mechanisms of structuring and problematizing student work. Journal of the Learning Sciences, 13, pp. 273–304. doi:10.1207/s15327809jls1303_2.<br /><br />
<br />
Seel, N. M. (Ed.). (2011). Encyclopedia of the Sciences of Learning. Springer Science & Business Media.<br /><br />
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<br />
Spencer, J. A., & Jordan, R. K. (1999). Learner centred approaches in medical education. British Medical Journal, 318(7193), p. 1280.<br /><br />
<br />
Twigg, Vani Veikoso (2010). Teachers' practices, values and beliefs for successful inquiry-based teaching in the International Baccalaureate Primary years Programme. Journal of Research in International Education. 9 (1), pp. 40-65.<br /><br />
<br />
Zakaluk, B. (1998) Le programme Book Bridges. L’alphabétisation familiale au Canada: Profils de pratiques. Welland : Édition Soleil publishing inc.<br /><br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Apprentissage par découverte guidée. (2016). EduTech Wiki. Récupéré le 26 juillet 2016 de http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e&oldid=57041.<br /><br />
<br />
<br />
Rusbult, C. (2007). Active-Learning Theories. Récupéré le 10 août 2016 de http://www.asa3.org/ASA/education/teach/active.htm#discovery<br /><br />
<br />
<br />
POGIL. (2016) Récupéré le 10 août 2016 de https://pogil.org/about.<br /><br />
<br />
<br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:État_d’avancement_de_la_fiche]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e&diff=10069Apprentissage par découverte guidée2016-08-18T02:08:45Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''À commenter'''}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
'''Guided discovery learning'''; Guided inquiry learning<br/><br />
<br /><br />
Expressions apparentées en anglais: Guided practice; Guided learning; Guided learning methods; Discovery learning model; Problem-based learning; Simulation-based learning (Seel, 2011); Process oriented guided inquiry learning (POGIL) <br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
Apprentissage par [[simulation]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br /><br />
<br /><br />
Enseignement par découverte guidée : le concept d’apprentissage par découverte guidée selon la perspective du formateur.<br /><br />
<br /><br />
Apprentissage par découverte : catégorie parente de l’apprentissage par découverte guidée qui comprend aussi l’apprentissage par découverte non guidée.<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage basé sur les cas]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br /><br />
<br /><br />
[[Apprentissage par problèmes]] : stratégie qui partage des origines théoriques avec l’apprentissage par découverte guidée. (Seel, 2011)<br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée est une macrostratégie lorsqu’il est utilisé comme principe organisateur de la formation. Par contre, il peut être utilisé comme microstratégie s’il est intégré comme élément au sein d’un plan pédagogique global. <br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée se prête bien à l’acquisition de [[Types des connaissances|connaissances]] conceptuelles, procédurales et métacognitives ainsi que des compétences. Lors de la découverte, l’apprenant peut être appelé à établir des liens entre les connaissances ('''conceptuelles'''), à maîtriser un savoir-faire ('''procédurales'''), à réfléchir sur son propre apprentissage ('''métacognitives''') ou à apprendre à s’adapter à de nouvelles situations complexes ('''compétences''').<br /><br />
<br />
Cette stratégie est utilisée, notamment pour enseigner les sciences et les mathématiques (Minier et Gauthier, 2006), la lecture (Zakaluk, 1998) et les sports (Piéron et coll., 1998). Par exemple, un coach peut amener un nageur à produire un mouvement en lui donnant graduellement des indices et en corrigeant sa position, ce qui permet à l’apprenant de ressentir le mouvement sans s’en faire une représentation erronée préalable. Un parent peut guider son enfant dans son exploration à produire le bon son lors de la lecture d’une syllabe et l’amener graduellement à découvrir le système phonique associé à la graphie. Un professeur de mathématique peut inciter des étudiants à produire un raisonnement mathématique en leur donnant selon les besoins des indications et en leur posant des questions qui peuvent les éclairer.<br /><br />
<br />
Bien que les apprenants peuvent théoriquement découvrir des connaissances factuelles, il serait bon de mesurer si l’investissement en temps et en ressources en vaut la peine lors de la conception. (Kirschner, 2006)<br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’apprentissage par découverte guidée permet d’engager l’apprenant envers son apprentissage. Cette stratégie est basée sur le modèle d’apprentissage par découverte. (Lavine, 2012)<br /><br />
<br />
Les apprenants '''guidés par des instructions didactiques''' découvrent des connaissances en explorant et en manipulant ainsi qu’en expérimentant et en discutant (Seel, 2011) sur un '''environnement''' et ses objets concrets ou symboliques '''pour solutionner un ou des problèmes'''. (Hmelo-Silver et coll., 2007) Les '''apprenants sont responsables''' de construire leurs connaissances (Ontario Ministry of Education, 2013) tout en étant guidés afin de favoriser la réussite de la démarche dans un environnement qui favorise généralement l’interaction et la coopération. À ces conditions, l’apprentissage par découverte guidée cadre dans le paradigme socioconstructiviste. (Brown et Campione, 1994)<br /><br />
<br />
[[Fichier:ÉlémentsClés.png|600px|sans_cadre|centré|Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée]]<br />
''Figure 1. Représentation des éléments clés de l’apprentissage par découverte guidée''<br /><br />
<br /><br />
<br />
Autrement dit, les formateurs et concepteurs pédagogiques réorganisent et présentent des connaissances sous une forme où un apprenant guidé doit réorganiser et retravailler les éléments afin d’inférer des connaissances et des modèles nouveaux. La structure du problème à solutionner sera influencée par les caractéristiques du domaine d’apprentissage. (Shulman et Quinlan, 1996)<br /><br />
<br />
Les avantages seraient les suivants (Seel, 2011; Ontario Ministry of Education, 2013) lorsque la nature et le degré de guidage sont adéquats (Reiser 2004; Hmelo-Silver et coll. 2007) :<br /><br />
* Rendre l’apprenant actif<br />
* Favoriser la motivation<br />
* Développer l’autonomie<br />
* Encourager la créativité<br />
* Adapter l’apprentissage à l’apprenant<br />
* Développer les habiletés de résolution de problèmes et cognitives de haut niveau<br />
* Faire comprendre la source des connaissances (Hmelo-Silver et coll., 2007)<br />
* Faire appel à la métacognition<br />
* Développer des connaissances adaptatives et des compétences<br />
<br />
Le guidage fourni permettrait aux apprenants d’arriver plus vite à la solution tout en favorisant leur motivation et leur degré de rétention de la matière (Spencer et Jordan, 1999) ainsi qu’à mieux généraliser l’apprentissage spécifique à d’autres tâches connexes. (Mayer, 2004)<br /><br />
<br />
Un autre avantage est que l’environnement d’apprentissage peut être conçu afin que les erreurs n’aient pas de conséquences dans le monde réel. (Lavine, 2012)<br /><br />
<br />
Par contre, certains chercheurs s’interrogent sur l’efficacité de cette stratégie pour l’acquisition de connaissances factuelles (comme les tables de multiplication) ou dans un contexte ou le temps et les ressources manquent. De plus, ce type d’apprentissage peut induire chez certains apprenants une surcharge cognitive par la complexité des tâches. (De Jong, 2010) Il est donc essentiel d’ajuster le niveau de difficulté de l’activité à l’apprenant. (Rusbult, 2007)<br /><br />
<br />
Cette méthode bien qu’assez connue par les professionnels du domaine semble peu utilisée dans l’enseignement en classe où la présentation des connaissances dans les premières phases d’un enseignement est favorisée. (Doyle et coll., 1977; Janssen et coll., 2013; Gage, 2009) La difficulté perçue par les enseignants d’implanter concrètement une telle formation, de l’intégrer au curriculum ainsi que l’investissement en ressources et en temps serait des barrières à cette adoption. (Janssen et coll., 2013)<br /><br />
<br />
Les technologies et médias peuvent être utilisés comme moyen de communication, environnement et objets d’exploration, moyen de transmission du guidage et mécanique pour contrôler la rétroaction automatique. Pour l’application de cette stratégie, l’utilisation des technologies n’est limitée qu’aux objectifs et l’imagination des concepteurs ainsi qu'aux contingences relatives aux connaissances, aux apprenants et aux ressources d’une formation spécifique.<br /><br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
'''Structurer la formation''' : La structuration du problème à solutionner, de l’environnement d’apprentissage et des éléments de guidage est importante pour guider l’apprenant vers les découvertes ou les connaissances désirées. Une bonne structuration abaisse la charge cognitive requise par les apprenants et elle facilite la tâche du guide lors de la formation. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
'''Activer les connaissances acquises''' : Lors du processus de découverte, les apprenants activent les connaissances déjà acquises pour résoudre le problème. Certains éléments rencontrés dans l’environnement d’apprentissage favorisent le rappel. (Norman et coll., 1992)<br /><br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''' : La motivation de l’apprenant est une des clés de l’apprentissage par découverte guidée puisque l’apprenant est le moteur de cette stratégie. Le formateur et le concepteur peuvent favoriser la motivation par différentes stratégies. (Bell, 2010)<br /><br />
<br />
'''S’autoréguler''' : Le processus d’exploration demande une grande autonomie qui elle exige des capacités d’autorégulation de la part des apprenants. En effet, les apprenants doivent organiser leurs efforts pour arriver à leur but et bien gérer leur comportement afin d’interagir de façon efficace. Le formateur ou l’environnement d’apprentissage peuvent fournir aux apprenants des outils de régulation. (Manlove et coll., 2006)<br /><br />
<br />
'''Intégrer les nouvelles connaissances''' : Lors du processus de découverte, les apprenants intègrent les connaissances de leur mémoire de travail à celles dans la mémoire à long terme en faisant des liens conceptuels entre elles. La construction de certains liens conceptuels mènera à de nouvelles connaissances pour l’apprenant. Cependant, une intégration bien structurée est généralement conditionnelle à de bons niveaux et types de guidage. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
En modulant '''adéquatement''' le degré de guidage et l’environnement d’apprentissage, tous types d’apprenants : débutants, intermédiaires, avancés peuvent bénéficier de l’apprentissage par découverte guidée. (Kirschner et coll., 2006)<br /><br />
<br />
Par exemple, l’écolier peut apprendre les nombres premiers en essayant de constituer des ensembles contenant le même nombre de billes grâce aux indications de son professeur. Tandis que l’étudiant au doctorat peut apprendre comment faire de la recherche en étudiant les conditions de vie d’une population en étant guidé par son directeur de thèse.<br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Le guidage peut être fourni par les interactions avec un '''formateur''' (ou tuteur, enseignant, coach ou expert) ou des '''pairs''' guidés par un formateur (Rusbult, 2007).<br /><br />
<br />
Le guidage peut être aussi effectué par l’entremise d’une '''technologie''' de communication informatisée (TIC) ou un système informatisé déjà configuré et programmé. Dans ce cas, la flexibilité du guidage s’arrête à celle permise par la programmation. (Rusbult, 2007) Par contre, le formateur ou les pairs peuvent se servir des TIC pour guider l’apprenant, combinant ainsi la flexibilité d’une interaction humaine avec les ressources informatisées disponibles.<br /><br />
<br />
Dans l’apprentissage par découverte guidée, l’enseignant ou le formateur est un guide, un accompagnateur, un médiateur qui accompagne les apprenants pendant la construction des connaissances à acquérir. (Minier et Gauthier, 2006)<br /><br />
<br />
Le niveau de guidage varie donc selon l’équilibre à établir entre la part de découverte et d’efficacité souhaitables des activités pédagogiques (Rusbult, 2007) ainsi que des ressources allouées.<br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
L’apprentissage '''individuel''' est fréquent, par exemple dans le cas de l’enseignement de mouvements lors d’une pratique sportive comme la natation, la danse et la gymnastique ou dans le cas de l’apprentissage d’un instrument de musique.<br /><br />
<br />
Les '''petits groupes''' favorisent l’application de cette stratégie dans le cadre du paradigme socioconstructiviste en plus de favoriser des échanges plus fluides qu’en grand groupe. L’apprentissage par découverte guidée dans le cas des grands groupes peut présenter des problèmes de gestion de classe ou de groupe pour le formateur qui peut moins porter attention au guidage d’individus ou de sous-groupe. (Ontario Ministry of Education, 2013)<br /><br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
'''Autre''' : par exemple, dans le domaine du sport pour l’apprentissage par exploration des mouvements guidée par un coach. (Piéron et coll., 1998)<br /><br />
<br />
'''Milieu de travail''' : par exemple, dans les simulations guidées pour l’apprentissage des logiciels ou des simulateurs de vol.<br /><br />
<br />
'''Préuniversitaire''' : par exemple, lors d’une observation d’un milieu de vie accompagnée par le professeur pour un cours de sociologie<br /><br />
<br />
'''Universitaire''' : par exemple, dans les cours de médecines et de sciences infirmières qui utilise la résolution de problèmes avec guidage (Spencer, 1999)<br /><br />
<br />
'''École primaire''' : par exemple, pour l’apprentissage des principes de mathématique de base et de la lecture (Seel, 2011)<br /><br />
<br />
'''École secondaire''' : par exemple, pour les cours de science (Janssen et coll., 2013), comme la fabrication en tandem avec le professeur d’un volcan à base de bicarbonate de soude.<br /><br />
<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
* Tenez compte de la capacité en matière de ressources et de temps ainsi que de l’acceptabilité par le milieu d’enseignement. (Janssen et coll., 2013)<br />
* La conception en collaboration avec les formateurs peut faciliter l’implémentation et le maintien de la formation en situation d’enseignement. Elle pourrait aussi pallier la difficulté d’adapter la matière. (Könings et coll., 2011)<br />
* Soutenez les apprenants dans la démarche en structurant le problème, par exemple en subdivisant ce problème et à les amener à évaluer de façon critique leur solution. (Reiser, 2004)<br />
* Le formateur doit être idéalement formé avant d’animer un apprentissage par découverte guidée. (Twigg, 2010)<br />
* Garder une liste des questions des apprenants lors des formations traditionnelles afin mieux concevoir les problèmes pour l’apprentissage par découverte guidée. (Ontario Ministry of Education, 2013)<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
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Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
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POGIL. (2016) Récupéré le 10 août 2016 de https://pogil.org/about.<br /><br />
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<br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
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<br />
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<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
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<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
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<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_formative&diff=10028Évaluation formative2016-08-14T15:05:12Z<p>Et434626 : wikification</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''AVANCÉ'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Formative assessment / formative evaluation''.<br />
<br />
Note importante: <br />
Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme ''assessment'' fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’''evaluation'' concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Types d'évaluation:<br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]].<br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]].<br />
<br />
<br />
Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :<br />
* [[Auto-évaluation]]. <br />
* [[Étude de cas]].<br />
* [[Exercices]].<br />
* [[Journal de bord]].<br />
* [[Quizz]].<br />
* [[Questions des enseignants]] : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.<br />
* [[Portfolio]] : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.<br />
<br />
<br />
Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:<br />
* [[Rétroaction formative]].<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants]].<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’évaluation formative est une [[microstratégie]] parce que c’est une des [[Types de stratégies|composantes des activités d’apprentissage-enseignement]]. L’évaluation formative est intégrée à une macrostratégie afin d’évaluer la progression des apprentissages.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les [[Types des connaissances|types de connaissances]]. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les [[connaissances métacognitives]], car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".<br />
<br />
Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative. <br />
# '''[[Banque de stratégies|L’évaluation diagnostique]]''' est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants. <br />
# '''L’évaluation sommative ou certificative''', terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».<br />
# '''L’évaluation formative'''. <br />
<br />
<br />
Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning'' (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : <br />
«un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).<br />
<br />
<br />
En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.<br />
<br />
<br />
Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de régulation de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique: <br />
<br />
'''Conception béhavioriste et perspective docimologique'''<br />
<br />
:* Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26). <br />
<br />
:* Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative. <br />
<br />
'''Conception cognitiviste et perspective didactique'''<br />
<br />
:* Au contraire, toujours selon Scallon, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage. La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.<br />
<br />
:* La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.<br />
<br />
<br />
De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Centrer sur les compétences''': <br /><br />
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :<br /><br />
<br />
* L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétences en question.<br />
<br />
* L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer partie de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.<br />
<br />
* L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
'''Réguler l’apprentissage''' : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. <br />
* Par l'enseignant: <br />
:* Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. <br />
:* «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.<br />
<br />
:* Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).<br />
<br />
<br />
'''Intégrer les apprentissages''' : <br />
<br />
* Par l'enseignant:<br />
:* L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. <br />
<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). <br />
<br />
:* Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).<br />
<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''': <br />
* Par l'apprenant:<br />
:* Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. <br />
:* Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence». <br />
<br />
Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.<br />
<br />
'''Macro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:<br />
<br />
* Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.<br />
* Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.<br />
* Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.<br />
* Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.<br />
* Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.<br />
<br />
<br />
De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):<br />
<br />
# Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.<br />
# Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.<br />
# On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).<br />
<br />
<br />
De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).<br />
<br />
<br />
Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. <br />
<br />
Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :<br />
* Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.<br />
* Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.<br />
* Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.<br />
* Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.<br />
* Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.<br />
* Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.<br />
* Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).<br />
<br />
<br />
'''Micro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative :<br />
«L’enseignant demande à sa classe de :<br />
* Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.<br />
* Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.<br />
* Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.<br />
* Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.<br />
* Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.<br />
* Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»<br />
<br />
<br />
Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des ''bonnes'' questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:<br />
* S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?<br />
* Donne-t-il des exemples de qualité?<br />
* Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?<br />
* Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?<br />
* Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?<br />
* Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?<br />
* Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?<br />
* Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Allal, L. (1999). ''Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire''. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
<br />
Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. ''Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre.'' Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr<br />
:Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.<br />
<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''L’évaluation formative''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative<br />
<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
<br />
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. ''British Journal of Educational Studies, 53''(4), 466-478.<br />
:Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.<br />
<br />
<br />
Viau, R. (1994). ''La motivation en contexte scolaire''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.<br />
Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).''Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve''. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve <br />
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf<br />
:Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques. <br />
<br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). ''L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année''. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.<br />
:Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. S''tudies in Educational Evaluation, 38''(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. ''Learning and Instruction, 18''(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
<br />
Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. ''Procedia Social and Behavioral Sciences, 2'', 3015-3022.<br />
<br />
Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? ''Studies in Educational Evaluation, 37''(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative, <br />
:Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:R%C3%A9troaction_formative&diff=10025Discussion:Rétroaction formative2016-08-12T22:38:15Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Vous serait-il possible d'expliquer un peu en quoi les stratégies que vous proposez sont apparentées à la rétroaction formative? Je ne ne suis pas convaincue que ce soit le cas et il serait intéressant qu'un petit texte appuie vos propos. <br />
<br />
J'aurais tendance à croire que la rétroaction formative entre les apprenants est une stratégie apparentée. Bien que cette fiche ne soit pas encore rédigée, on peut se douter que la rétroaction formative entre les apprenants fait intervenir les mêmes processus cognitifs que la rétroaction formative et qu'elles se distinguent par le fait que dans un cas, c'est l'enseignant qui est le médiateur alors que dans l'autre cas, ce sont les pairs. Dans le cas de la rétroaction par les pairs, on peut penser que la stratégie est profitable pour tant pour l'apprenant que pour celui qui fait la rétroaction car celle-ci exige le déploiement d'un effort cognitif qui peut favoriser la structuration des connaissances.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:55 (EDT)<br />
<br />
J'ai ajouté la stratégie que vous avez nommée et une petite explication qui pourra être bonifiée dans l'avenir.<br />
--[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
<br />
Merci beaucoup. Votre lien pointait vers une page vide. J'ai effectué la correction pour qu'il pointe vers la page visée.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 12 août 2016 à 15:11 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
Ce paragraphe est intéressant et semble bien documenté. Par contre, il serait opportun de réviser la façon de référer les informations. Par exemple, vous citez un auteur, mais il n'y a pas le numéro de la page où vous avez pris la citation. Puis, lorsqu'une phrase se termine avec une référence entre parenthèse, le point doit être placé après la référence. --[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 06:47 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le sujet de la rétroaction formative circule beaucoup actuellement dans le domaine de l'éducation dans lequel je travaille. C'est la raison pour laquelle je m'intéresse à ce sujet. D'ailleurs, vous m'avez devancé de quelques jours, c'était mon premier choix pour mon travail 3A. Ainsi, c'est avec grand intérêt que je lis la fiche que vous avez rempli. <br />
<br />
Vous avez choisi de ne pas écrire dans la section "conditions favorisant l’apprentissage". Pour ma part, c'est un questionnement que j'ai en ce moment; comment améliorer la rétroaction formative que je donne à mes élèves ?<br />
<br />
- Quelles sont les conditions favorisant l'efficacité de mes interventions ?<br />
- Est-ce qu'il y a des formulations à éviter ou, au contraire, à privilégier ?<br />
- Est-ce qu'il y a des conditions dans lesquelles on ne doit pas utiliser cette stratégie ? <br />
- Quel type de rétroaction formative est le plus efficace entre synchrone et asynchrone lorsque les deux sont possibles ? <br />
- Le lien d'attachement a-t-il un impact important sur la rétroaction formative donnée à un apprenant ?<br />
<br />
Au plaisir de continuer à vous lire,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 07:01 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
J'ai ajouté l'information autour de ce qui était déjà écrit à propos de la formation universitaire, mais je ne sais pas si cela s'imbrique bien.<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je crois que vous avez fait un petit lapsus dans la première phrase du deuxième paragraphe où vous écrivez que "la rétroaction formative ne peut pas exister dans l'évaluation formative." Puis, un peu plus loin, vous ajoutez que "l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction formative." <br />
<br />
Je trouve très intéressant le parallèle que vous apportez entre la rétroaction formative reçue par l'apprenant et l'auto-évaluation qu'il fait sur ses apprentissages. On oubli souvent cet aspect qu'apporte, chez l'apprenant, la rétroaction formative. Il serait intéressant de pousser plus loin encore la réflexion en abordant la métacognition que l'apprenant utilise pour intégrer la rétroaction donnée par l'enseignant ou le formateur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 5 août 2016 à 04:34 (EDT)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:R%C3%A9troaction_formative&diff=10024Discussion:Rétroaction formative2016-08-12T19:11:32Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */ Discussion</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Vous serait-il possible d'expliquer un peu en quoi les stratégies que vous proposez sont apparentées à la rétroaction formative? Je ne ne suis pas convaincue que ce soit le cas et il serait intéressant qu'un petit texte appuie vos propos. <br />
<br />
J'aurais tendance à croire que la rétroaction formative entre les apprenants est une stratégie apparentée. Bien que cette fiche ne soit pas encore rédigée, on peut se douter que la rétroaction formative entre les apprenants fait intervenir les mêmes processus cognitifs que la rétroaction formative et qu'elles se distinguent par le fait que dans un cas, c'est l'enseignant qui est le médiateur alors que dans l'autre cas, ce sont les pairs. Dans le cas de la rétroaction par les pairs, on peut penser que la stratégie est profitable pour tant pour l'apprenant que pour celui qui fait la rétroaction car celle-ci exige le déploiement d'un effort cognitif qui peut favoriser la structuration des connaissances.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:55 (EDT)<br />
<br />
J'ai ajouté la stratégie que vous avez nommée et une petite explication qui pourra être bonifiée dans l'avenir.<br />
--[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
Merci beaucoup. Votre lien pointait vers une page vide. J'ai effectué la correction pour qu'il pointe vers la page visée.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 12 août 2016 à 15:11 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
Ce paragraphe est intéressant et semble bien documenté. Par contre, il serait opportun de réviser la façon de référer les informations. Par exemple, vous citez un auteur, mais il n'y a pas le numéro de la page où vous avez pris la citation. Puis, lorsqu'une phrase se termine avec une référence entre parenthèse, le point doit être placé après la référence. --[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 06:47 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le sujet de la rétroaction formative circule beaucoup actuellement dans le domaine de l'éducation dans lequel je travaille. C'est la raison pour laquelle je m'intéresse à ce sujet. D'ailleurs, vous m'avez devancé de quelques jours, c'était mon premier choix pour mon travail 3A. Ainsi, c'est avec grand intérêt que je lis la fiche que vous avez rempli. <br />
<br />
Vous avez choisi de ne pas écrire dans la section "conditions favorisant l’apprentissage". Pour ma part, c'est un questionnement que j'ai en ce moment; comment améliorer la rétroaction formative que je donne à mes élèves ?<br />
<br />
- Quelles sont les conditions favorisant l'efficacité de mes interventions ?<br />
- Est-ce qu'il y a des formulations à éviter ou, au contraire, à privilégier ?<br />
- Est-ce qu'il y a des conditions dans lesquelles on ne doit pas utiliser cette stratégie ? <br />
- Quel type de rétroaction formative est le plus efficace entre synchrone et asynchrone lorsque les deux sont possibles ? <br />
- Le lien d'attachement a-t-il un impact important sur la rétroaction formative donnée à un apprenant ?<br />
<br />
Au plaisir de continuer à vous lire,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 07:01 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
J'ai ajouté l'information autour de ce qui était déjà écrit à propos de la formation universitaire, mais je ne sais pas si cela s'imbrique bien.<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je crois que vous avez fait un petit lapsus dans la première phrase du deuxième paragraphe où vous écrivez que "la rétroaction formative ne peut pas exister dans l'évaluation formative." Puis, un peu plus loin, vous ajoutez que "l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction formative." <br />
<br />
Je trouve très intéressant le parallèle que vous apportez entre la rétroaction formative reçue par l'apprenant et l'auto-évaluation qu'il fait sur ses apprentissages. On oubli souvent cet aspect qu'apporte, chez l'apprenant, la rétroaction formative. Il serait intéressant de pousser plus loin encore la réflexion en abordant la métacognition que l'apprenant utilise pour intégrer la rétroaction donnée par l'enseignant ou le formateur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 5 août 2016 à 04:34 (EDT)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=10023Rétroaction formative2016-08-12T19:10:24Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants|Rétroaction formative par les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. Il n'a donc pas la rétroaction d'une autre personne, mais il peut tout de même se demander ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister dans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Afin qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi (Johnson & Johnson, 1993). Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. Il faut qu'il sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer.<br />
<br />
De plus, Hicks (2014) suggère qu’elle soit personnelle et rapide.<br />
<br />
On devrait aussi se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] pour donner une rétroaction (Hicks, 2014). <br />
<br />
Pour tirer un maximum de bénéfices de la rétroaction, elle ne doit pas seulement offrir des louanges générales sur la réussite ou des solutions toutes faites. Au contraire, idéalement, l’enseignant doit fournir des suggestions, des conseils ou des indices pour que l’apprenant assume la responsabilité de son apprentissage (Heritage, 2011). Simplement indiquer à l’apprenant s’il y a passation ou échec ne suffit pas pour décrire l’atteinte d’un objectif lors d’une rétroaction formative. (Tagliante, 2005).<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Ray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenants : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Ray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18''(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
<br />
Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
<br />
Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. ''Instructional Science, 32''(1-2), 99-113.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in Higher Education, 31''(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
<br />
Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=10022Rétroaction formative2016-08-12T19:10:08Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative entre apprenants|Rétroaction formative par les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. Il n'a donc pas la rétroaction d'une autre personne, mais il peut tout de même se demander ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister dans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Afin qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi (Johnson & Johnson, 1993). Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. Il faut qu'il sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer.<br />
<br />
De plus, Hicks (2014) suggère qu’elle soit personnelle et rapide.<br />
<br />
On devrait aussi se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] pour donner une rétroaction (Hicks, 2014). <br />
<br />
Pour tirer un maximum de bénéfices de la rétroaction, elle ne doit pas seulement offrir des louanges générales sur la réussite ou des solutions toutes faites. Au contraire, idéalement, l’enseignant doit fournir des suggestions, des conseils ou des indices pour que l’apprenant assume la responsabilité de son apprentissage (Heritage, 2011). Simplement indiquer à l’apprenant s’il y a passation ou échec ne suffit pas pour décrire l’atteinte d’un objectif lors d’une rétroaction formative. (Tagliante, 2005).<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Ray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenants : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Ray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18''(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
<br />
Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
<br />
Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. ''Instructional Science, 32''(1-2), 99-113.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in Higher Education, 31''(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
<br />
Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=10021Rétroaction formative2016-08-12T19:09:24Z<p>Et434626 : wikification</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
* [[Rétroaction formative par les apprenants|Rétroaction formative entre les apprenants]]<br />
<br />
L'évaluation formative est apparentée à cette stratégie puisque la rétroaction formative vient souvent de l'évaluation formative.<br />
La rétroaction formative entre les apprenants est aussi apparentée puisqu'il s'agit d'un autre type de rétroaction qui permet à l'apprenant de réfléchir à ses acquis et compétences.<br />
L'auto-évaluation peut être considérée comme apparentée puisqu'elle permet à l'apprenant de réfléchir à son propre apprentissage. Il n'a donc pas la rétroaction d'une autre personne, mais il peut tout de même se demander ce qu'il pourrait améliorer.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister dans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Afin qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi (Johnson & Johnson, 1993). Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. Il faut qu'il sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer.<br />
<br />
De plus, Hicks (2014) suggère qu’elle soit personnelle et rapide.<br />
<br />
On devrait aussi se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] pour donner une rétroaction (Hicks, 2014). <br />
<br />
Pour tirer un maximum de bénéfices de la rétroaction, elle ne doit pas seulement offrir des louanges générales sur la réussite ou des solutions toutes faites. Au contraire, idéalement, l’enseignant doit fournir des suggestions, des conseils ou des indices pour que l’apprenant assume la responsabilité de son apprentissage (Heritage, 2011). Simplement indiquer à l’apprenant s’il y a passation ou échec ne suffit pas pour décrire l’atteinte d’un objectif lors d’une rétroaction formative. (Tagliante, 2005).<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Ray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenants : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback, 133–157. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009). « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants ». Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Ray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18''(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
<br />
Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
<br />
Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. ''Instructional Science, 32''(1-2), 99-113.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in Higher Education, 31''(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
<br />
Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisatrice:Et410856&diff=10020Discussion utilisatrice:Et4108562016-08-12T19:08:08Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>Bonjour Mme Nadeau Simard. <br />
<br />
Bonne fin de journée.<br />
<br />
Bonjour Jani,<br />
<br />
Je vous remercie pour votre message. Je trouve que vous vous exprimez aussi avec beaucoup de rigueur. Je vous souhaite un bon succès dans la poursuite de votre carrière. J'espère avoir l'occasion de faire votre connaissance un jour.<br />
Cordialement,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 12 août 2016 à 15:07 (EDT)</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisatrice:Et410856&diff=10019Discussion utilisatrice:Et4108562016-08-12T19:07:54Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>Bonjour Mme Nadeau Simard. <br />
<br />
Bonne fin de journée.<br />
<br />
Bonjour Jani,<br />
Je vous remercie pour votre message. Je trouve que vous vous exprimez aussi avec beaucoup de rigueur. Je vous souhaite un bon succès dans la poursuite de votre carrière. J'espère avoir l'occasion de faire votre connaissance un jour.<br />
Cordialement,<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 12 août 2016 à 15:07 (EDT)</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9993Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:59:10Z<p>Et434626 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9992Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:58:56Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9991Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:58:40Z<p>Et434626 : /* Appréciation globale */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9990Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:58:24Z<p>Et434626 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9989Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:58:11Z<p>Et434626 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:58 (EDT)<br />
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== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9988Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:57:51Z<p>Et434626 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
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[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9987Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:57:36Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
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--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
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<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
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[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
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[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9986Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:57:24Z<p>Et434626 : /* Appréciation globale */</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:57 (EDT)[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion_utilisateur:Et434626&diff=9985Discussion utilisateur:Et4346262016-08-09T14:56:39Z<p>Et434626 : Page créée avec « Vos commentaires sont les bienvenus! Marie-Josée »</p>
<hr />
<div>Vos commentaires sont les bienvenus!<br />
Marie-Josée</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:R%C3%A9troaction_formative&diff=9984Discussion:Rétroaction formative2016-08-09T14:55:53Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Vous serait-il possible d'expliquer un peu en quoi les stratégies que vous proposez sont apparentées à la rétroaction formative? Je ne ne suis pas convaincue que ce soit le cas et il serait intéressant qu'un petit texte appuie vos propos. <br />
<br />
J'aurais tendance à croire que la rétroaction formative entre les apprenants est une stratégie apparentée. Bien que cette fiche ne soit pas encore rédigée, on peut se douter que la rétroaction formative entre les apprenants fait intervenir les mêmes processus cognitifs que la rétroaction formative et qu'elles se distinguent par le fait que dans un cas, c'est l'enseignant qui est le médiateur alors que dans l'autre cas, ce sont les pairs. Dans le cas de la rétroaction par les pairs, on peut penser que la stratégie est profitable pour tant pour l'apprenant que pour celui qui fait la rétroaction car celle-ci exige le déploiement d'un effort cognitif qui peut favoriser la structuration des connaissances.<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:55 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
Ce paragraphe est intéressant et semble bien documenté. Par contre, il serait opportun de réviser la façon de référer les informations. Par exemple, vous citez un auteur, mais il n'y a pas le numéro de la page où vous avez pris la citation. Puis, lorsqu'une phrase se termine avec une référence entre parenthèse, le point doit être placé après la référence. --[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 06:47 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le sujet de la rétroaction formative circule beaucoup actuellement dans le domaine de l'éducation dans lequel je travaille. C'est la raison pour laquelle je m'intéresse à ce sujet. D'ailleurs, vous m'avez devancé de quelques jours, c'était mon premier choix pour mon travail 3A. Ainsi, c'est avec grand intérêt que je lis la fiche que vous avez rempli. <br />
<br />
Vous avez choisi de ne pas écrire dans la section "conditions favorisant l’apprentissage". Pour ma part, c'est un questionnement que j'ai en ce moment; comment améliorer la rétroaction formative que je donne à mes élèves ?<br />
<br />
- Quelles sont les conditions favorisant l'efficacité de mes interventions ?<br />
- Est-ce qu'il y a des formulations à éviter ou, au contraire, à privilégier ?<br />
- Est-ce qu'il y a des conditions dans lesquelles on ne doit pas utiliser cette stratégie ? <br />
- Quel type de rétroaction formative est le plus efficace entre synchrone et asynchrone lorsque les deux sont possibles ? <br />
- Le lien d'attachement a-t-il un impact important sur la rétroaction formative donnée à un apprenant ?<br />
<br />
Au plaisir de continuer à vous lire,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 07:01 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
J'ai ajouté l'information autour de ce qui était déjà écrit à propos de la formation universitaire, mais je ne sais pas si cela s'imbrique bien.<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je crois que vous avez fait un petit lapsus dans la première phrase du deuxième paragraphe où vous écrivez que "la rétroaction formative ne peut pas exister dans l'évaluation formative." Puis, un peu plus loin, vous ajoutez que "l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction formative." <br />
<br />
Je trouve très intéressant le parallèle que vous apportez entre la rétroaction formative reçue par l'apprenant et l'auto-évaluation qu'il fait sur ses apprentissages. On oubli souvent cet aspect qu'apporte, chez l'apprenant, la rétroaction formative. Il serait intéressant de pousser plus loin encore la réflexion en abordant la métacognition que l'apprenant utilise pour intégrer la rétroaction donnée par l'enseignant ou le formateur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 5 août 2016 à 04:34 (EDT)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:R%C3%A9troaction_formative&diff=9983Discussion:Rétroaction formative2016-08-09T14:55:29Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Vous serait-il possible d'expliquer un peu en quoi les stratégies que vous proposez sont apparentées à la rétroaction formative? Je ne ne suis pas convaincue que ce soit le cas et il serait intéressant qu'un petit texte appuie vos propos. <br />
<br />
J'aurais tendance à croire que la rétroaction formative entre les apprenants est une stratégie apparentée. Bien que cette fiche ne soit pas encore rédigée, on peut se douter que la rétroaction formative entre les apprenants fait intervenir les mêmes processus cognitifs que la rétroaction formative et qu'elles se distinguent par le fait que dans un cas, c'est l'enseignant qui est le médiateur alors que dans l'autre cas, ce sont les pairs. Dans le cas de la rétroaction par les pairs, on peut penser que la stratégie est profitable pour tant pour l'apprenant que pour celui qui fait la rétroaction car celle-ci exige le déploiement d'un effort cognitif qui peut favoriser la structuration des connaissances.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]] --[[Utilisateur:Et434626|MJFraser]] ([[Discussion utilisateur:Et434626|discussion]]) 9 août 2016 à 10:55 (EDT)<br />
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== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
Ce paragraphe est intéressant et semble bien documenté. Par contre, il serait opportun de réviser la façon de référer les informations. Par exemple, vous citez un auteur, mais il n'y a pas le numéro de la page où vous avez pris la citation. Puis, lorsqu'une phrase se termine avec une référence entre parenthèse, le point doit être placé après la référence. --[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 06:47 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le sujet de la rétroaction formative circule beaucoup actuellement dans le domaine de l'éducation dans lequel je travaille. C'est la raison pour laquelle je m'intéresse à ce sujet. D'ailleurs, vous m'avez devancé de quelques jours, c'était mon premier choix pour mon travail 3A. Ainsi, c'est avec grand intérêt que je lis la fiche que vous avez rempli. <br />
<br />
Vous avez choisi de ne pas écrire dans la section "conditions favorisant l’apprentissage". Pour ma part, c'est un questionnement que j'ai en ce moment; comment améliorer la rétroaction formative que je donne à mes élèves ?<br />
<br />
- Quelles sont les conditions favorisant l'efficacité de mes interventions ?<br />
- Est-ce qu'il y a des formulations à éviter ou, au contraire, à privilégier ?<br />
- Est-ce qu'il y a des conditions dans lesquelles on ne doit pas utiliser cette stratégie ? <br />
- Quel type de rétroaction formative est le plus efficace entre synchrone et asynchrone lorsque les deux sont possibles ? <br />
- Le lien d'attachement a-t-il un impact important sur la rétroaction formative donnée à un apprenant ?<br />
<br />
Au plaisir de continuer à vous lire,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 07:01 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
J'ai ajouté l'information autour de ce qui était déjà écrit à propos de la formation universitaire, mais je ne sais pas si cela s'imbrique bien.<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je crois que vous avez fait un petit lapsus dans la première phrase du deuxième paragraphe où vous écrivez que "la rétroaction formative ne peut pas exister dans l'évaluation formative." Puis, un peu plus loin, vous ajoutez que "l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction formative." <br />
<br />
Je trouve très intéressant le parallèle que vous apportez entre la rétroaction formative reçue par l'apprenant et l'auto-évaluation qu'il fait sur ses apprentissages. On oubli souvent cet aspect qu'apporte, chez l'apprenant, la rétroaction formative. Il serait intéressant de pousser plus loin encore la réflexion en abordant la métacognition que l'apprenant utilise pour intégrer la rétroaction donnée par l'enseignant ou le formateur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 5 août 2016 à 04:34 (EDT)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:R%C3%A9troaction_formative&diff=9982Discussion:Rétroaction formative2016-08-09T14:54:40Z<p>Et434626 : Discussion</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
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== Appréciation globale ==<br />
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<br />
== Appellation en anglais ==<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
Vous serait-il possible d'expliquer un peu en quoi les stratégies que vous proposez sont apparentées à la rétroaction formative? Je ne ne suis pas convaincue que ce soit le cas et il serait intéressant qu'un petit texte appuie vos propos. <br />
<br />
J'aurais tendance à croire que la rétroaction formative entre les apprenants est une stratégie apparentée. Bien que cette fiche ne soit pas encore rédigée, on peut se douter que la rétroaction formative entre les apprenants fait intervenir les mêmes processus cognitifs que la rétroaction formative et qu'elles se distinguent par le fait que dans un cas, c'est l'enseignant qui est le médiateur alors que dans l'autre cas, ce sont les pairs. Dans le cas de la rétroaction par les pairs, on peut penser que la stratégie est profitable pour tant pour l'apprenant que pour celui qui fait la rétroaction car celle-ci exige le déploiement d'un effort cognitif qui peut favoriser la structuration des connaissances.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
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== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
Ce paragraphe est intéressant et semble bien documenté. Par contre, il serait opportun de réviser la façon de référer les informations. Par exemple, vous citez un auteur, mais il n'y a pas le numéro de la page où vous avez pris la citation. Puis, lorsqu'une phrase se termine avec une référence entre parenthèse, le point doit être placé après la référence. --[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 06:47 (EDT)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Le sujet de la rétroaction formative circule beaucoup actuellement dans le domaine de l'éducation dans lequel je travaille. C'est la raison pour laquelle je m'intéresse à ce sujet. D'ailleurs, vous m'avez devancé de quelques jours, c'était mon premier choix pour mon travail 3A. Ainsi, c'est avec grand intérêt que je lis la fiche que vous avez rempli. <br />
<br />
Vous avez choisi de ne pas écrire dans la section "conditions favorisant l’apprentissage". Pour ma part, c'est un questionnement que j'ai en ce moment; comment améliorer la rétroaction formative que je donne à mes élèves ?<br />
<br />
- Quelles sont les conditions favorisant l'efficacité de mes interventions ?<br />
- Est-ce qu'il y a des formulations à éviter ou, au contraire, à privilégier ?<br />
- Est-ce qu'il y a des conditions dans lesquelles on ne doit pas utiliser cette stratégie ? <br />
- Quel type de rétroaction formative est le plus efficace entre synchrone et asynchrone lorsque les deux sont possibles ? <br />
- Le lien d'attachement a-t-il un impact important sur la rétroaction formative donnée à un apprenant ?<br />
<br />
Au plaisir de continuer à vous lire,<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 2 août 2016 à 07:01 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
J'ai ajouté l'information autour de ce qui était déjà écrit à propos de la formation universitaire, mais je ne sais pas si cela s'imbrique bien.<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je crois que vous avez fait un petit lapsus dans la première phrase du deuxième paragraphe où vous écrivez que "la rétroaction formative ne peut pas exister dans l'évaluation formative." Puis, un peu plus loin, vous ajoutez que "l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction formative." <br />
<br />
Je trouve très intéressant le parallèle que vous apportez entre la rétroaction formative reçue par l'apprenant et l'auto-évaluation qu'il fait sur ses apprentissages. On oubli souvent cet aspect qu'apporte, chez l'apprenant, la rétroaction formative. Il serait intéressant de pousser plus loin encore la réflexion en abordant la métacognition que l'apprenant utilise pour intégrer la rétroaction donnée par l'enseignant ou le formateur. <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et410856|Jani Nadeau Simard]] ([[Discussion utilisateur:Et410856|discussion]]) 5 août 2016 à 04:34 (EDT)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=%C3%89valuation_formative&diff=9981Évaluation formative2016-08-09T14:42:19Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''AVANCÉ'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Formative assessment / formative evaluation''.<br />
<br />
Note importante: <br />
Précisons que selon Taras (2005) et Rey et Feyfant (2014), le terme ''assessment'' fait référence à l’évaluation des apprentissages des apprenants tandis que celui d’''evaluation'' concerne l’évaluation de l’enseignement, des formations et des programmes de formation.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Types d'évaluation:<br />
* [[Evaluation diagnostique|Évaluation diagnostique]].<br />
* [[Evaluation sommative|Évaluation sommative]].<br />
<br />
<br />
Plusieurs microstratégies peuvent être utilisées comme instrument pour l’évaluation formative. En voici des exemples :<br />
* [[Auto-évaluation]]. <br />
* [[Étude de cas]].<br />
* [[Exercices]].<br />
* [[Journal de bord]].<br />
* [[Quizz]].<br />
* Question des enseignants : Les questions des enseignants peuvent renseigner ce dernier sur les apprentissages réalisés par les apprenants. L’enseignant peut alors ajuster sa pratique si nécessaire pour favoriser les apprentissages. L’apprenant peut également ajuster ses stratégies selon la rétroaction de l’enseignant aux questions.<br />
* [[Portfolio]] : Le portfolio peut regrouper des éléments d’évaluation formative qui ont eu lieu durant le processus d’apprentissage. Le portfolio permet à l’apprenant et à l’enseignant de voir la progression des apprentissages et chacun peut apporter des changements pour les activités d’enseignement-apprentissage suivantes.<br />
<br />
<br />
Stratégies apparentées suivant une autre stratégie:<br />
* [[Rétroaction formative]].<br />
* [[Rétroaction formative entre les apprenants]].<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
L’évaluation formative est une [[microstratégie]] parce que c’est une des [[Types de stratégies|composantes des activités d’apprentissage-enseignement]]. L’évaluation formative est intégrée à une macrostratégie afin d’évaluer la progression des apprentissages.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
L’évaluation formative peut favoriser et faire le point sur tous les [[Types des connaissances|types de connaissances]]. En effet, l’évaluation formative peut servir pour quantifier l’évaluation de la progression des apprenants sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L’évaluation formative est une microstratégie intéressante pour les [[connaissances métacognitives]], car elle incite les apprenants, par exemple, grâce à l’auto-évaluation et au journal de bord, à réfléchir sur leurs propres apprentissages, à leur façon d’apprendre et à faire des ajustements si nécessaire. L’évaluation formative peut ainsi amener l’apprenant à développer la [[Connaissances métacognitives|connaissance de soi]] qui influence sa motivation et son contrôle des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) stipulent que «l’évaluation formative fréquente va évaluer les stratégies utilisées par l’élève, sa capacité à réfléchir à son apprentissage et aux moyens qu’il se donne pour s’améliorer» (p. 22). L’évaluation formative peut être utilisée dans tous les domaines ou champs disciplinaires, car elle devrait être intégrée dans toutes les situations d’enseignement-apprentissage. En effet, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les recherches indiquent de considérer dès le départ «qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum» (p. 1). Shepard (2005) et Shavelson (2008) (cités dans Rey et Feyfant, 2014) soutiennent qu’un élément critique de l’évaluation formative est justement «son intégration au cœur des curricula d’enseignement» (p. 24).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Legendre (2005, p. 643) définit ainsi l’évaluation formative : "Processus d’évaluation continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque individu dans une démarche d’apprentissage, avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage, ou le rythme de cette progression, pour apporter (s’il y a lieu) des améliorations ou des correctifs approprié".<br />
<br />
Scallon (2000) estime qu’il y a trois types d’évaluation : l’évaluation diagnostique, l’évaluation sommative et l’évaluation formative. <br />
# '''[[Banque de stratégies|L’évaluation diagnostique]]''' est une forme d’évaluation qui a lieu au début d’une phase d’apprentissage ou d’un programme de formation et elle a une fonction de prévention en indiquant aux parties prenantes quels pourraient être les éléments qui font influencer les apprentissages, par exemple le niveau d’expertise et de maturité des apprenants. <br />
# '''L’évaluation sommative ou certificative''', terme utilisé fréquemment en Europe (Scallon, 2000; Rey et Feyfant, 2014), consiste à déterminer si les apprenants ont atteint les critères de compétence prédéterminés. C’est une évaluation qui a lieu à la fin d’une phase d’apprentissage, d’un cours ou d’une formation. L’évaluation sommative permet d’établir un jugement définitif selon l’atteinte ou non des objectifs d’apprentissage sous la forme d’un bilan. Scallon (2000) soutient que l’évaluation sommative permet de «sanctionner, de certifier pour chaque apprenant le degré de maîtrise des objectifs pédagogiques visés (p. 17)».<br />
# '''L’évaluation formative'''. <br />
<br />
<br />
Scallon (2000) rapporte que le terme d’évaluation formative a été utilisé pour la première fois par Scriven dans un article paru en 1967 où il décrit l’évaluation formative et sommative. La conception de l’évaluation formative de Scriven, soit de considérer l’évaluation formative comme un «jugement porté en cours de route» pour permettre des ajustements si nécessaire, fut utilisée par Bloom, Madaus et Hastings dans leur ouvrage datant de 1971 ''Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning'' (p. 12). Selon leur perspective, l’objet de la formation est l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Les évaluations formatives ont lieu à des étapes bien précises, soient en conclusion des sous-objectifs, qui ont eux-mêmes été déterminés lors du découpage des objectifs d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
Scallon (2000) définit l’évaluation formative comme : <br />
«un processus d’évaluation continue ayant pour objectif d’assurer la progression des individus engagés dans une démarche d’apprentissage ou de formation, selon deux voies possibles : soit par des modifications de la situation ou du contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l’aide dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas, pour apporter, s’il y a lieu, des améliorations ou des correctifs appropriés. La décision action, c’est-à-dire la régulation, a pour objet soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même» (p. 21).<br />
<br />
<br />
En se basant sur la définition d’évaluation formative de Scallon, on constate que cette dernière renseigne à la fois l’enseignant et l’apprenant lui-même sur sa progression. L’enseignant et l’apprenant ont tous les deux un rôle à jouer dans l’évaluation formative. Le rôle de chacun peut être plus ou moins grand selon la perspective de l’évaluation formative par l’enseignant. Par exemple, dans une perspective d’apprentissage différencié, le rôle de l’apprenant dans l’évaluation formative est primordial, car, selon cette approche, l’atteinte des objectifs d’apprentissage peut varier en fonction des apprenants (Rey et Feyfant, 2014, p.21). Par contre, dans une approche béhavioriste de l’évaluation formative , le principal acteur est l’enseignant qui conçoit et utilise des questions prédéterminées semblables pour tous les apprenants.<br />
<br />
<br />
Toujours selon Scallon (2000), l’évaluation formative peut donner lieu à différents types de régulation de l’apprentissage en fonction d'une part de la conception béhavioriste et de la perspective docimologique et d'autre part, de la conception cognitiviste et de la perspective didactique: <br />
<br />
'''Conception béhavioriste et perspective docimologique'''<br />
<br />
:* Dans une approche béhavioriste, la régulation est rétroactive, car l’évaluation formative a lieu après une activité d’enseignement-apprentissage. Dans cette approche on préconise une évaluation critériée, où les apprentissages de l’apprenant sont comparés à des critères préétablis, plutôt qu'une évaluation normative, dans laquelle le rendement d’un apprenant est comparé avec celui de ses pairs. Pour Scallon, la régulation rétroactive est alors de «l’ordre de l’enseignement correctif». (p. 26). <br />
<br />
:* Dans la perspective docimologique de l’évaluation formative, dont la description ici fait référence à celle de Allal (1979 et 1991) (cité dans Scallon, 2000), l’évaluation formative a lieu suite à une séquence d’enseignement-apprentissage. Elle a pour but d’évaluer grâce à aux «instruments de collecte d’information» l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés à des moments prédéterminés de la séquence d’enseignement-apprentissage (p. 26). L’enseignant portera un jugement si oui ou non les apprenants ont atteint les objectifs désirés à ce stade de l’enseignement. C’est une information quantitative qui est recherchée pour donner une indication à l’enseignant si les apprenants ont besoin d’un «enseignement correctif» (p. 26). Le processus d’apprentissage et la façon dont l’apprenant s’est pris pour arriver aux résultats ne sont pas ici pris en considération tandis que l’enseignant joue un rôle central dans ce type d’évaluation formative. <br />
<br />
'''Conception cognitiviste et perspective didactique'''<br />
<br />
:* Au contraire, toujours selon Scallon, dans une approche cognitiviste, l’évaluation formative a lieu pendant les activités d’enseignement-apprentissage. La régulation est interactive, car l’enseignant et l’apprenant y jouent tous les deux un rôle actif et peuvent faire des ajustements en cours de route.<br />
<br />
:* La conception d’intégration des apprentissages dans une évaluation formative est ce que Scallon (2000) décrit comme la perspective didactique de l’évaluation formative. Selon cette perspective, des outils d’évaluation privilégiés sont «l’autocorrection, la co-évaluation et l’auto-évaluation» où une rétroaction qualitative s’adressant à l’apprenant est recherchée (p. 27). L’apprenant occupe une place primordiale dans une perspective didactique et, selon cette approche, il a une grande part de responsabilité et d’autonomie. L’élément critique de cette perspective, selon Scallon, est que la rétroaction s’adresse principalement à l’apprenant. Dans cette perspective, l’évaluation formative fait partie intégrante de l’apprentissage. Nunziatti (1990) (cité dans Scallon, 2000, p. 28) parle alors d’évaluation «formatrice» et non formative.<br />
<br />
<br />
De leur côté, Bélanger et Lussier (2009) précisent que l’évaluation formative peut être formelle ou informelle. L’évaluation formative est formelle lorsque des outils comme des listes à cocher, des grilles, des questionnaires, des formulaires d’auto-évaluation sont utilisés. En l’absence d’outils, l’évaluation formative est informelle et comprend, par exemple, l’observation et les rétroactions spontanées et les échanges tout au long des apprentissages. Rey et Feyfant (2014) précisent que l’évaluation formative est composée de trois éléments : «les objectifs d’apprentissage, le contrôle de ces apprentissages et le feedback» (p. 23).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
'''Centrer sur les compétences''': <br /><br />
Voici les conditions qui, selon Allal (1999), doivent être réunies pour que l'évaluation formative interactive contribue efficacement à la construction des compétences chez l'élève :<br /><br />
<br />
* L'évaluation formative doit être adaptée aux spécificités des pratiques sociales valorisées dans le domaine de la compétences en question.<br />
<br />
* L'enseignant doit posséder lui-même une expertise suffisante dans le domaine pour en tirer partie de manière productive lors de ses interactions avec ses élèves.<br />
<br />
* L'évaluation formative doit s'élargir pour tenir compte non seulement des connaissances mais aussi des composantes affectives, sociales ou sensorimotrices de la compétence visée. <br /><br />
<br />
<br />
<br />
'''Réguler l’apprentissage''' : Tel que mentionné dans la dernière partie de la définition de l’évaluation formative par Scallon (2000, p. 21), ce type d’évaluation permet la régulation de l’apprentissage de deux façons soit l’adaptation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant ou pour l’apprenant de réguler ses façons de faire. <br />
* Par l'enseignant: <br />
:* Par exemple, dans le cas de la régulation de la situation d’enseignement-apprentissage par l’enseignant, ce dernier peut offrir à l’apprenant des exercices ou des explications supplémentaires. <br />
:* «L’évaluation pour les apprentissages permettra d’ajuster l’enseignement pour faire progresser l’apprentissage dans le sens attendu, à condition toutefois que les outils d’évaluation soient suffisamment bien construits pour apporter de l’information dans ce sens» (Rémond, 2008 dans Rey et Feyfant, 2014, p. 19). En ce sens, un exemple d’outil d’évaluation formative permettant de réguler les apprentissages dans une approche par compétences est une grille proposée par Scallon (2000). Cette grille est composée «d’échelles descriptives en niveaux progression» décrivant les caractéristiques des compétences visées de façon progressive (Rey et Feyfant, 2014, p. 9).<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* Dans le cas de la régulation par l’apprenant, il peut, par exemple, chercher des clarifications auprès de ses collègues ou de l’enseignant, peut réviser du contenu ou décider de modifier ses techniques d’étude ou de prise de notes.<br />
<br />
:* Rey et Feyfant (2014) rapportent aussi qu’informer les apprenants des critères de réussite permettra une utilisation efficace de l’auto-évaluation et donc une meilleure régulation des apprentissages. L’apprenant aura ainsi une meilleure conception de lui-même, de ses apprentissages et de sa façon d’apprendre, il pourra ainsi faire des ajustements au besoin en prenant en charge ses propres apprentissages ce qui correspond au premier constat de Schneider et Stern (2010) stipulant que «l’apprentissage est une activité exercée par l’apprenant» (p. 76).<br />
<br />
<br />
'''Intégrer les apprentissages''' : <br />
<br />
* Par l'enseignant:<br />
:* L’intégration des apprentissages fait référence à la perspective didactique de l’évaluation formative décrite par Scallon dans la section «Description» (Scallon, 2000). Rey et Feyfant (2014) rapportent qu’il y a deux conceptions de l’évaluation, soit «l’évaluation DE l’apprentissage» et «l’évaluation POUR les apprentissages» (p. 19). Lorsque l’évaluation formative est perçue comme faisant partie intégrante de la situation d’enseignement-apprentissage, donc «l’évaluation POUR les apprentissages», et qu’elle est conçue comme telle, elle permet d’intégrer les apprentissages. <br />
<br />
* Par l'apprenant: <br />
:* De plus, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs sont des microstratégies importantes pour responsabiliser les apprenants de leur apprentissage. Ces auteurs décrivent l’auto-évaluation non pas seulement comme «une pratique d’évaluation», mais également comme «une activité d’apprentissage» (p. 28). <br />
<br />
:* Aussi, une façon d’intégrer les apprentissages dans l’évaluation formation est, comme soutenu par Reuter (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014), de considérer l’erreur comme faisant partie prenante de l’apprentissage et que les apprenants apprennent de leurs erreurs. Cette idée d’intégrer l’erreur comme instrument de l’apprentissage est également privilégiée par Stigler et Hiebert (1999) (cité dans Schneider et Stern, 2010). Ces auteurs décrivent les erreurs comme «le signe d’une construction en cours des savoirs» et favorisent l’analyse des processus ayant amené l’erreur (p. 78).<br />
<br />
<br />
'''Motiver l’apprenant''': <br />
* Par l'apprenant:<br />
:* Bélanger et Lussier (2009) affirment que l’évaluation formative influence la motivation des apprenants. En effet, l’évaluation formative permet aux apprenants de situer leur compétence par rapport aux exigences demandées. Si l’écart est trop grand la motivation risque d’être réduite par contre, si les apprenants perçoivent que leur progression est adéquate leur motivation pourrait être accrue. <br />
:* Viau (1994) soutient également que l’évaluation a un impact sur la motivation des apprenants. L’engagement et la persévérance des apprenants sont liés à leur motivation et la perception de leur compétence est un facteur de la motivation. Cet auteur indique que des recherches ont permis de constater que «les notes et les commentaires des enseignants agissent sur l’opinion que les élèves ont d’eux-mêmes et, par conséquent, sur leur motivation» (p. 14).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
L’évaluation formative s’adresse à tous les niveaux d’expertise des apprenants des débutants aux experts. En ce sens, Bélanger et Lussier (2009) soutiennent que «l’évaluation est une partie essentielle du processus d’apprentissage et qu’elle est nécessaire dans tous les cours». Nous pouvons ainsi en déduire qu’apprentissage et évaluation sont intimement liés et ce, peu importe, le niveau d’expertise des apprenants. L’évaluation formative aurait donc sa place pour tous les apprenants et dans tous les milieux.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L’évaluation formative peut être guidée par l’enseignant ou par l’apprenant. Le type de guidage peut être inversement proportionnel au niveau d’expertise, d’expérience et de maturité des apprenants. Par exemple, Bélanger et Lussier (2009) précisent que le niveau d’encadrement pour l’évaluation formative chez les étudiants de première session au collégial devrait être supérieur aux sessions subséquentes, car les étudiants sont en période d’adaptation à ce nouveau milieu.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
L’évaluation formative peut se faire avec divers types de regroupement. L’évaluation formative peut se faire par l’apprenant lui-même, par les pairs en petits groupes ou en plénière, par l’enseignant ou par une combinaison de ces possibilités. Ces diverses possibilités sont ce que Bélanger et Lussier (2009) décrivent comme la «source», c’est-à-dire la personne qui mesure le «degré de développement de la compétence ou de l’élément de compétence». <br />
<br />
Concernant l’évaluation par les pairs, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que les apprenants vont mieux saisir les critères d’évaluation lorsqu’ils évaluent le travail d’un pair au lieu de leur propre travail (p. 29). Un exemple d’intégration de l’évaluation formative par les pairs est d’utiliser le principe des feux de circulation lors de travaux. Suite à un travail réalisé individuellement à la maison, les apprenants notent avec les couleurs vert, jaune ou rouge leur propre confiance sur la réussite/compréhension du devoir. En classe, les apprenants aux couleurs vert et jaune peuvent se regrouper ensemble pour s’évaluer et partager leur apprentissage par rapport au devoir. L’enseignant peut, de son côté, se concentrer sur les apprenants ayant inscrit la couleur rouge dans leur travail (Rey et Feyfant, 2014, p. 29). Rey et Feyfant (2014) préviennent lors de l’évaluation par les pairs qu’une différence trop grande de compréhension du contenu entre les deux apprenants peut amener une passivité de la part de l’apprenant le plus faible. Un juste équilibre est alors de mise lors de l’évaluation par les pairs.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
L’évaluation formative est utile dans le milieu scolaire à tous les niveaux du primaire à l’université, mais également dans le milieu du travail.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
La section des conseils est divisée en deux sous-sections macro et micro. La sous-section macro inclut des conseils que les enseignants peuvent intégrer dans leur conception pédagogique et sont des conseils généraux sur l’évaluation formative. La sous-section micro comprend des microstratégies qui peuvent être aisément intégrées dans les situations d’enseignement-apprentissage pour favoriser une évaluation formative continue.<br />
<br />
'''Macro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) énumèrent les quelques conseils pratiques suivants afin d’intégrer l’évaluation formative dans les environnements d’apprentissage:<br />
<br />
* Planifier les évaluations formatives de façon à ce qu’elles soient en relation directe avec les évaluations sommatives.<br />
* Varier les types d’évaluations formatives : formelle, informelle, évaluée par l’enseignant, l’élève ou les pairs.<br />
* Varier le rythme : des évaluations formatives répétitives et au même rythme, risquent de démotiver les apprenants.<br />
* Évaluer de manière descriptive et donner des suggestions pour remédier aux lacunes.<br />
* Expliquer clairement aux apprenants l’utilité de ce type d’évaluation en leur montrant que ça compte.<br />
<br />
<br />
De son côté, Viau (1994) propose trois principes que les enseignants devraient respecter pour concevoir des outils d’évaluation qui favoriseront la motivation des apprenants et leur apprentissage (ces principes peuvent s’appliquer autant à l’évaluation formative que sommative):<br />
<br />
# Dans les travaux qui doivent être notés, les commentaires devraient prédominer sur la notation.<br />
# Les commentaires de l’enseignant devraient permettre aux apprenants non seulement de savoir ce qu’ils ont échoué, mais aussi ce qu’ils ont bien réussi à faire et ce qu’ils doivent améliorer.<br />
# On doit donner aux apprenants des outils pour s’autoévaluer (p. 144).<br />
<br />
<br />
De leur côté, Rey et Feyfant (2014) soutiennent que la rétroaction donnée aux apprenants lors de l’évaluation formative doit être «circonstanciée et appropriée aux moyens de franchir une étape ou surmonter un obstacle (le comment faire)» et non pas un commentaire général donné sur l’apprenant lui-même ou les efforts fournis, par exemple «tu as bien travaillé» ou «cette réponse manque de clarté» (p. 20). Ces auteurs rapportent également que les commentaires de la rétroaction doivent être : «positifs, constructifs, spécifiques, liés aux résultats d’apprentissage» (p. 21).<br />
<br />
<br />
Les éléments suivants font partie d’une liste de vérification élaborée par le Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2013) pour les enseignants afin d’intégrer l’évaluation formative dans leurs situations d’enseignement-apprentissage. <br />
<br />
Liste de contrôle pour guider l’utilisation de l’évaluation au service de l’apprentissage en classe :<br />
* Subdiviser ou regrouper les attentes du curriculum afin de créer des objectifs d’apprentissage adéquats.<br />
* Collaborer avec les élèves pour créer des objectifs d’apprentissage et des critères de réussite.<br />
* Appliquer des stratégies d’évaluation qui sont étroitement liées aux objectifs d’apprentissage de chaque leçon et qui reflètent précisément les progrès et le rendement des élèves.<br />
* Fournir des rétroactions descriptives et opportunes aux élèves, et leur proposer des modèles, ce qui les aidera à réfléchir et à évaluer leurs propres progrès de manière plus indépendante.<br />
* Surveiller les progrès des élèves, rassembler des preuves très diverses, documenter avec des exemples l’apprentissage et la croissance des élèves, et les aider à comprendre leur propre manière d’apprendre par le dialogue, la réflexion et l’analyse.<br />
* Ajuster l’enseignement et, au besoin, les objectifs d’apprentissage, en fonction des données de l’évaluation, selon un processus d’évaluation cyclique et intégré et selon un enseignement sensible, minutieux et personnalisé.<br />
* Faire intervenir les élèves, en tant que partenaires dans le processus d’apprentissage, en les encourageant à assumer la responsabilité de leur apprentissage, à se féliciter, à être fiers de leurs réussites, à discuter de leur apprentissage avec leurs camarades, le personnel enseignant et leurs parents et, d’une manière générale, à développer leur volonté d’améliorer efficacement leur rendement (p. 34).<br />
<br />
<br />
'''Micro :'''<br />
<br />
Bélanger et Lussier (2009) donnent les exemples suivants de scénario d’évaluation formative :<br />
«L’enseignant demande à sa classe de :<br />
* Identifier les mots clés qui résument l’essentiel de l’exposé.<br />
* Trouver des exemples (ou des analogies) pour illustrer un aspect de la matière.<br />
* Expliquer à votre voisin la notion vue précédemment.<br />
* Trouver l’élément manquant, erroné ou étranger dans une définition ou un schéma donné.<br />
* Faire un résumé à haute voix, spontanément. Le professeur fait compléter par d’autres élèves, puis complète lui-même.<br />
* Pour des connaissances pratiques, faire une démonstration et demander aux apprenants d’utiliser ces connaissances dans diverses situations.»<br />
<br />
<br />
Oswalt (2013) (cité dans Rey et Feyfant, 2014, p. 23) énumère des ''bonnes'' questions que l’enseignant doit se poser concernant l'évaluation formative. En voici quelques-unes:<br />
* S’est-il assuré de la bonne compréhension par les élèves des objectifs d’apprentissage pour la session? Pour la tâche à accomplir?<br />
* Donne-t-il des exemples de qualité?<br />
* Fait-il des efforts pour suivre l’apprentissage des élèves en continu?<br />
* Vérifie-t-il l’acquisition à la fois de connaissances factuelles / procédurales et conceptuelles?<br />
* Fournit-il des commentaires précis qui aident à l’apprentissage?<br />
* Utilise-t-il une base critériée d’évaluation pour éviter toute comparaison entre élèves?<br />
* Propose-t-il des possibilités et des stratégies alternatives d’amélioration?<br />
* Informe-t-il l’élève sur ses atouts et les stratégies pour persévérer?<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Allal, L. (1999). ''Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire''. I J. Dolz & E. Ollagnier (Eds), L’énigme de la compétence en éducation (Raisons éducatives, 2, pp. 77-94). Bruxelles: De Boeck.<br /><br />
<br />
<br />
Rey, O. et Feyfant, A. (2014). Évaluer pour (mieux) faire apprendre. ''Dossiers de veille de l'IFÉ, 94, septembre.'' Récupéré de http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=94&lang=fr<br />
:Cet article est une revue de littérature sur les définitions, les types d’évaluation, le but et les formes des évaluations. Les auteurs ont analysé de la littérature scientifique récente afin de rédiger cette revue littéraire. C’est un article très intéressant qui incite le lecteur à réfléchir à ses propres conceptions de l’évaluation et dresse le portrait des défis entourant les différentes formes d’évaluation.<br />
<br />
<br />
Scallon, G. (2000). ''L’évaluation formative''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Cet ouvrage de Gérard Scallon est un outil de référence incontournable concernant l’évaluation formative. Scallon décrit l’origine de l’évaluation formative, les diverses perspectives de l’évaluation formative et ses principes. Les propos de l’auteur sont illustrés par de nombreux exemples contribuant à la compréhension du contenu de l’ouvrage, mais aussi peuvent servir de modèle pour créer nos propres outils d’évaluation formative<br />
<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
<br />
Taras, M. (2005). Assessment–summative and formative–some theoretical reflections. ''British Journal of Educational Studies, 53''(4), 466-478.<br />
:Ce texte de Taras décrit la perspective de l’évaluation formative selon Sriven et Sadleret et cherche à clarifier les différences entre l’évaluation formative et sommative et leur implication dans la pratique.<br />
<br />
<br />
Viau, R. (1994). ''La motivation en contexte scolaire''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
:Comme son titre l’indique, cet ouvrage traite de la motivation en contexte scolaire. Viau y décrit les déterminants et les indicateurs de la motivation et propose des stratégies d’intervention sur la motivation des élèves en appliquant des principes d’une approche cognitiviste et sociocognitive.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* Ce document fait un rapide tour d'horizon de l'évaluation formative, la compare avec l'évaluation diagnostique et l'évaluation sommative et propose un exemple de microscénario.<br />
Bélanger, D.-D., Lussier, S. (2009).''Petit tour d’horizon sur l’évaluation formative. Évaluation des apprentissages - Collège de Maisonneuve''. Repéré sur le site du Collège de Maisonneuve <br />
http://sdp.cmaisonneuve.qc.ca/PDF/soutien_enseignement/Evaluation_formative%20_CAHIER_.pdf<br />
:Ce court texte est un véritable outil pour les acteurs en éducation. Il y a décrit les trois formes d’évaluation et leurs principales caractéristiques. On y retrouve des exemples de scénario d’évaluation et des conseils pratiques. <br />
<br />
<br />
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. (2013). ''L’apprentissage pour tous : Guide d’évaluation et d’enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année''. Récupéré le 29 octobre 2014 de : http://www.edu.gov.on.ca/fre/general/elemsec/speced/LearningforAll2013Fr.pdf.<br />
:Ce document est un véritable outil pédagogique pour les enseignants et les concepteurs pédagogiques. Il y est décrit des principes d’approche pédagogique comme la différenciation pédagogique et les différents types d’évaluation. Des sections intitulées «outils et ressources» comprenant des questions guides et des listes de contrôle pour l’application en classe rendent cette référence très utile et pratique.<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
<br />
Havnes, A., Smith, K., Dysthe, O., & Ludvigsen, K. (2012). Formative assessment and feedback: Making learning visible. S''tudies in Educational Evaluation, 38''(1), 21-27. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2012.04.001<br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l’éducation'', (3e éd). Montréal,Québec : Guérin.<br />
<br />
Peterson, E. R., & Irving, S. E. (2008). Secondary school students' conceptions of assessment and feedback. ''Learning and Instruction, 18''(3), 238-250. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.05.001<br />
<br />
Scallon, G. (2004). ''L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences''. Montréal: Éditions du Renouveau pédagogique.<br />
<br />
Taras, M. (2011). Assessment for learning : assessing the theory and evidence. ''Procedia Social and Behavioral Sciences, 2'', 3015-3022.<br />
<br />
Wiliam, D. (2010). Le rôle de l'évaluation formative dans les environnements d'apprentissage efficaces. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique'' (pp. 143-169). Paris, France : Éditions OCDE.<br />
<br />
Wiliam, D. (2011). What is assessment for learning? ''Studies in Educational Evaluation, 37''(1), 3-14. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.03.001<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Une sélection commentée de ressources sur le thème de l'évaluation formative, <br />
:Hove, R. (2010). Évaluation formative. Bulletin de la documentation collégiale, 4. Récupéré sur le site du Centre de la documentation collégiale, Québec : http://cdc.qc.ca/bulletin/bulletin4-evaluation-formative-dec-2010.pdf%20%20.<br />
<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Réguler]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Compétences]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9980Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:37:53Z<p>Et434626 : /* Appréciation globale */ Discussion</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je vous félicite pour votre fiche. Elle est bien écrite et je trouve que votre texte est très clair. J'ai inscrit ci-dessous quelques remarques sur certains points qui ont attiré mon attention durant la lecture. Plus particulièrement, dans la section portant sur les conditions favorisant l'apprentissage, j'ai fait une suggestion en fonction de mes propres intérêts. <br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9979Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:33:30Z<p>Et434626 : /* Type de regroupement des apprenants */ Discussion</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Ici encore, il y a un lien vers une page inexistante. Le lien vers la page véritable peut se faire de la façon suivante en utilisant des crochets doubles au lieu des guillemets : « Types de regroupement|types de regroupements ».<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9978Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:30:47Z<p>Et434626 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ Discussion</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Vous citez Thibert (2009) en disant que la relation entre l'enseignant et l'apprenant est particulièrement différente par rapport à un enseignement plus traditionnel. Pourriez-vous expliquer un peu en quoi elle est différente? Je trouve que c'est un aspect très intéressant.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9977Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:27:13Z<p>Et434626 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
J'ai seulement ajouté « ou encore » devant le troisième option, ainsi qu'une virgule après le mot asynchrone.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9976Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:25:47Z<p>Et434626 : /* Description */ Discussion</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description ==<br />
La phrase suivante est quelque peu complexe : <br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus ''lisent, écrivent ou lisent et écrivent'' en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
Serait-il pertinent de l'écrire de la façon suivante?<br />
<br />
« La lecture-écriture collaborative est une stratégie où deux apprenants ou plus lisent, écrivent ou encore lisent et écrivent en coopération ou collaboration de façon synchrone ou asynchrone, que ce soit à l'aide de médias ou non. »<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9975Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:21:29Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets au lieu de guillemets) : "véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner". Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9974Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:20:36Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */ Discussion</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante (à mettre entre doubles crochets) : véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner. Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|écriture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Lecture-%C3%A9criture_coop%C3%A9rative&diff=9973Discussion:Lecture-écriture coopérative2016-08-09T14:19:38Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */ Discussion</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Vous proposez un lien vers une page inexistante. C'est probablement parce que vous souhaitez utiliser une orthographe différente de celle qui est utilisée pour le titre de la page portant sur l'écriture collaborative. Il est possible de pointer vers la bonne page en conservant l'orthographe que vous souhaitez utiliser si vous faites le lien de la manière suivante : [[véritable nom de la page|nom que vous souhaitez lui donner]]. Dans votre cas, le résultat devrait être le suivant : [[Ecriture collaborative (wiki)|éciture collaborative (wiki)]].<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(%C3%A9tendu_-_Smith_et_Ragan)&diff=9935Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)2016-08-04T12:11:41Z<p>Et434626 : /* Description */ orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Expanding On The Nine Events Of Instruction''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
La stratégie de Smith et Ragan est fondée sur les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements de Gagné]]. Elle y est donc étroitement apparentée.<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
Cette stratégie permet de donner une ligne directrice et d’organiser l’ensemble de la démarche d’enseignement-apprentissage d’une leçon, d’un cours ou même d’un programme. Il s’agit donc d’une [[macrostratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les neuf événements étendus de Smith et Ragan permettent de concevoir l'organisation d'un cours ou d'une leçon pour chaque type de connaissances visé, c'est-à-dire les connaissances déclaratives ([[Connaissances factuelles|factuelles]] et [[Connaissances conceptuelles|conceptuelles]]), les [[Connaissances procédurales|connaissances procédurales]] (aptitudes psychomotrices ou comportementales) ainsi que les [[Connaissances métacognitives|connaissances métacognitives]] (résolution de problèmes, stratégies cognitives) (Smith et Ragan, 2005, p. 128).<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Description ==<br />
Selon Smith et Ragan (2005), les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972) semblent être limités du point de vue de la cognition, c'est-à-dire que le processus d'apprentissage ne se résume pas uniquement aux conditions internes (motivation, concentration, intérêts, etc.) et aux conditions externes (stimulations, contenu, etc.) qui encadrent l'apprentissage. Pour Smith et Ragan (2005), il faut en plus prendre en considération la cognition. Autrement dit, dans la conception d'un cours, il faut particulièrement s'interroger sur les activités de traitement cognitif qui vont être utiles pour un apprentissage donné (Smith & Ragan, 2005, p.129-130). <br />
<br />
Contrairement à Gagné (1972), Smith et Ragan (2005) se sont intéressés aux voies dans lesquelles les fonctions cognitives sont accomplies. Selon les deux chercheurs, « un environnement particulier d'apprentissage peut fournir un support ou structurer certains processus cognitifs et pas d'autres ». D'un point de vue du processus cognitif, Smith et Ragan (2005) précisent qu'une leçon d'apprentissage est organisée selon un ensemble d'événements d'enseignement structurés et progressifs (présenté dans le tableau suivant) qui consisteront à faciliter les processus cognitifs chez les apprenants (Smith et Ragan, 2005, p.130). <br />
<br />
Figure représentant les neuf événements étendus (Smith et Ragan, 2005) <br />
<br />
[[Fichier:Fig 7.1.jpg]]<br />
<br />
Tel que les [[Neuf événements (Gagné)|neuf événements d'enseignement de Gagné]] (1972), Smith et Ragan (2005) proposent une activité d'enseignement précise pour chaque processus cognitif. Toutefois, contrairement à Gagné (1972) qui laisse le choix au concepteur pédagogique d'utiliser les événements de façon aléatoire (bien que certains soient plus appropriés pour l'introduction, le corps ou la conclusion), Smith et Ragan (2005) ont séparé les événements en quatre blocs distincts (Introduction, corps, conclusion et évaluation) qui semblent faciliter l'organisation des quinze événements pédagogiques. Le chevauchement des événements d'enseignement permet de mieux structurer les processus cognitifs chez l'apprenant (Smith et Ragan, 2005, p.130).<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Voici une figure présentant les conditions des apprenants, les types de tâches visées et les contextes ou conditions encadrant le cours susceptibles d'offrir une idée plus claire au concepteur pédagogique quant aux choix du type d'enseignement approprié pour répondre à ces exigences (Smith et Ragan, 2005, p.143).<br />
<br />
[[Fichier:The_Balance_of_Generative_and_Supplantive_Strategies.jpg]]<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
À compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), Instructional design (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Christopher, A. (n.d.). ''Model Resource''. Récupéré le 21 juillet2016 depuis http://www.angelachristopher.net/smith--ragan-model.html<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=R%C3%A9troaction_formative&diff=9934Rétroaction formative2016-08-04T03:17:19Z<p>Et434626 : /* Description */ ponctuation</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Formative feedback<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* [[Auto-évaluation]]<br />
* [[Evaluation formative|Évaluation formative]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
La rétroaction formative est une [[microstratégie]] puisqu'elle fait partie des activités d'enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Tout comme l'[[Evaluation formative|évaluation formative]], la rétroaction formative peut porter sur tous les [[types des connaissances]], c'est-à-dire sur les connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. Cependant, la rétroaction formative porte surtout sur les [[connaissances métacognitives]], car elle a pour but de faire réfléchir l'apprenant sur son apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
La rétroaction formative représente l'information communiquée à l'apprenant et dont l'intention est de modifier sa manière de penser ou d'agir afin d'améliorer l'apprentissage et la performance. Elle est généralement émise par l’enseignant. Néanmoins, dans un contexte d'apprentissage assisté par la technologie, cette rétroaction pourrait être émise par un ordinateur (Shute, 2007).<br />
Shute (2007) considère aussi que "The definition of formative feedback may be further refined as multidimensional, nonevaluative, supportive, learner-controlled, timely, specific, credible, infrequent, contingent, and genuine."<br />
La rétroaction formative (ainsi que l’évaluation formative) se divise en deux types : planifiée et spontanée (ou accidentelle) (Ellis, 2003 et Heritage, 2011)<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
La rétroaction formative s'adresse aux apprenants de tous les niveaux. En effet, il est toujours possible d'offrir une rétroaction sur l'apprentissage, peu importe si elle s'adresse à un apprenant débutant, intermédiaire ou avancé.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La rétroaction formative, qu’elle soit planifiée ou spontanée est une ressource essentielle pour les enseignants afin qu’ils puissent modeler les nouveaux apprentissages grâce aux ajustements qu’ils peuvent faire dans leur enseignement (Heritage 2011). D’un autre côté, l’apprenant, lui, peut utiliser cette rétroaction pour être guidé dans son apprentissage et le modifier.<br />
Il faut aussi constamment offrir une évaluation et une rétroaction : « If teachers use evidence effectively to inform their instruction, it will render previous assessment information out of date: student learning will have progressed and will need to be assessed again. Instruction can again be adjusted to make sure that learning is on track. For this reason, a constant stream of evidence from formative assessment is necessary during lessons. " <br />
<br />
La rétroaction formative ne peut pas exister dans évaluation formative. Par exemple, dans le cadre d’une formation universitaire en éducation, les apprenants doivent effectuer des formations pratiques (stages). Ces étudiants universitaires bénéficient alors de conseils d’enseignants associés. Ceux-ci fournissent aux futurs enseignants un support professionnel nécessaire à leur cheminement. Ils donnent notamment de la rétroaction formative pertinente par rapport aux compétences professionnelles de l’enseignant. Selon Caron (2010) l'évaluation formative accompagne nécessairement la rétroaction. Les deux s'imbriquent l'une dans l'autre. L'évaluation se distingue de la rétroaction lorsqu'on sent la présence d'un jugement ou d'une réflexion qui incite à poser un jugement sur des aspects qui, au sens de l'enseignant associé ou du stagiaire, requièrent une amélioration des solutions ou encore des aspects positifs qui ne sont qu'à consolider. L’enseignant associé évalue de façon formative la conception pédagogique ainsi que le pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage lui permettant ainsi d’offrir une rétroaction formative adéquate et souhaitable.<br />
<br />
On doit aussi adapter la rétroaction au type d’évaluation formative. Dans une évaluation formative planifiée, il devrait y avoir une méthode afin de mesurer la performance des étudiants.<br />
<br />
Prenons l’exemple d’une tâche en enseignement des langues (ceci peut très bien s’appliquer à tout domaine d’enseignement avec n’importe quelle compétence). Seulement évaluer si la tâche a été accomplie ou non n’est pas suffisant pour l’évaluateur afin d’être capable de connaître les habiletés langagières de l’apprenant. Il faut donc se fier à certains critères. On offre donc rétroaction explicite à l’apprenant sur différents aspects langagiers. (Ellis, 2004)<br />
<br />
La rétroaction formative accidentelle, quant à elle, se produit dans le processus de performance pendant la tâche. Elle peut être faite par rétroaction explicite ou simplement par les questions que l’enseignant va poser aux apprenants (Ellis, 2004). L’enseignant et les apprenants prendront tout de même note de la discussion, mais pas de la même façon qu’une rétroaction formative plus formelle, comme c’est le cas dans une évaluation formative planifiée. Il est à noter que Tagliante (2005) parle d’un tandem enseignant/élève. L’enseignant sert à guider l’apprenant qui fera des démarches pour gérer ses apprentissages et qui aura une pensée sur ses points forts et ses points à améliorer. Cela veut donc dire que, idéalement, l’évaluation formative se joue à deux : l’enseignant doit donner une rétroaction alors que l’apprenant doit s’[[Auto-évaluation|autoévaluer]], tout en tenant compte des commentaires de l’enseignant.<br />
<br />
La rétroaction formative devrait aller de pair avec l’[[auto-évaluation]], rééquilibrant la responsabilité de l’apprentissage entre l’enseignant et l’apprenant. L’enseignant est un observateur qui amène l’apprenant à réfléchir sur son apprentissage et à sa performance. Cette réflexion peut d’ailleurs porter sur le progrès depuis le point de départ jusqu’au moment de l’évaluation formative ou sur la situation de l’étudiant par rapport au groupe ou à la norme. La réflexion de l’apprenant portant sur son progrès lui permet de prendre en charge lui-même son apprentissage (Veltchef, 2009). <br />
<br />
Notons aussi que, bien que l'on pense très souvent que la rétroaction formative s'adresse à l'apprenant, l'enseignant peut lui aussi recevoir une rétroaction formative et l'utiliser dans le but de modifier son enseignement. (Shute, 2007)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
La rétroaction est très souvent individuelle. D’ailleurs, Hicks (2014) indique qu’elle doit être personnelle afin d’être efficace.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Afin qu'elle soit efficace, la rétroaction formative devrait permettre la comparaison de la performance réelle de l'apprenant avec un standard de performance établi (Johnson & Johnson, 1993). Il faut donc que l'apprenant puisse comparer sa performance avec un certain modèle. Il faut qu'il sache quels sont les aspects de la compétence à améliorer<br />
<br />
De plus, Hicks (2014) suggère qu’elle soit personnelle et rapide.<br />
<br />
On devrait aussi se concentrer sur la rétroaction pertinente et pratique pendant l’enseignement ou rapidement après au lieu de compter sur l’[[Evaluation sommative|évaluation sommative]] pour donner une rétroaction (Hicks, 2014). <br />
<br />
Pour tirer un maximum de bénéfices de la rétroaction, elle ne doit pas seulement offrir des louanges générales sur la réussite ou des solutions toutes faites. Au contraire, idéalement, l’enseignant doit fournir des suggestions, des conseils ou des indices pour que l’apprenant assume la responsabilité de son apprentissage (Heritage, 2011). Simplement indiquer à l’apprenant s’il y a passation ou échec ne suffit pas pour décrire l’atteinte d’un objectif lors d’une rétroaction formative. (Tagliante, 2005).<br />
<br />
Afin d’améliorer la rétroaction, Emily Ray (2013) a développé le [http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf Rise Model for Meaningful Feedback] pour fournir une rétroaction significative. Elle s’est basée sur la [[Taxonomie de Bloom]]. Il y a quatre catégories de rétroaction qui demande chacune un plus haut degré d’investissement de la part de l’apprenants : Reflect, Inquire, Suggest, Elevate.<br />
<br />
Avant, les enseignants enregistraient leur rétroaction sur des cassettes, mais maintenant, les outils ne cessent de se multiplier. Hick (2014) nous fait quelques suggestions :<br />
• Google Docs<br />
• Wikispaces <br />
• Dictanote<br />
• Dragon Dictation <br />
Ce ne sont que quelques exemples. On peut les utiliser pour donner une rétroaction écrite ou orale.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Caron, J. (2010). L'encadrement du stagiaire en enseignement: analyse de représentations et de pratiques d'enseignants associés. Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/1687/<br />
<br />
Ellis, R. (2003). Task-based Language Lerning and Teaching, Oxford, Oxford University Press.<br />
Johnson, D., & Johnson, R. (1993). Cooperative learning and feedback in technology-based instruction. In J. Dempsey & G. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback (pp. 133–157). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
Tagliante, C. (2005). L’évaluation et le cadre européen, Paris, CLE international.<br />
<br />
Veltchef, C. (2009), « Évaluer par les tâches : une évaluation formative accessible aux enseignants et aux apprenants », Le français dans le monde, numéro spécial « La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue », pp. 133-141.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Shute, V. (2007). Focus on Formative Feedback. Récupéré du site https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf<br />
Heritage, M. (2011). Formative assessment : An enabler of learning. Récupéré du site http://www.amplify.com/assets/regional/Heritage_FA.pdf <br />
Hicks, T. (2014). Make It Count: Providing Feedback as Formative Assessment. Récupéré du site http://www.edutopia.org/blog/providing-feedback-as-formative-assessment-troy-hicks<br />
<br />
Ray, E. (2013). RISE Model for meaningful feedback. Récupéré du site http://static1.1.sqspcdn.com/static/f/412918/21460306/1357163575783/RISE_infographic-peer-web.pdf?token=5DQjZakjRfFQi5BvA%2FOK%2BjTjiEg%3D <br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Bennett, R. E. (2011). Formative assessment: a critical review. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18''(1), 5-25. doi: 10.1080/0969594X.2010.513678<br />
<br />
Butler, A. C., Godbole, N., & Marsh, E. J. (2013). Explanation feedback is better than correct answer feedback for promoting transfer of learning. ''Journal of Educational Psychology, 105''(2), 290-298. doi:10.1037/a0031026<br />
<br />
Damphousse, L. et Basque, J. (2009). Rétroaction formative entre étudiants dans un contexte de formation à distance. TÉLUQ, Montréal. [[Fichier :TED6210_Retro_FAD.pdf]]<br />
<br />
Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment preferences and approaches to learning: can formative assessment make a difference? ''Educational Studies, 32''(4), 399-409. doi: 10.1080/03055690600850354<br />
<br />
Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: Effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. ''Instructional Science, 32''(1-2), 99-113.<br />
<br />
Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. ''Studies in Higher Education, 31''(2), 199-218. doi: 10.1080/03075070600572090<br />
<br />
Taras, M. (2009). Summative assessment: the missing link for formative assessment. ''Journal of Further and Higher Education, 33''(1), 57-69. doi: 10.1080/03098770802638671<br />
<br />
Torrance, H. (2007). Assessment as learning? How the use of explicit learning objectives, assessment criteria and feedback in post‐secondary education and training can come to dominate learning. 1. ''Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14''(3), 281-294. doi: 10.1080/09695940701591867<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Autre]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Questions_des_apprenants&diff=9933Discussion:Questions des apprenants2016-08-04T03:11:20Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */ Réponse à un commentaire</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Félicitations pour votre fiche. Elle est complète. <br />
Je vous suggère d’ajouter dans la section « conditions favorisant l’apprentissage » d’autres avantages d’utiliser cette microstratégie. Car les avantages que vous avez nommés tiennent surtout comptent des recherches sur les questions posées par les apprenants dans des cours de sciences.<br />
<br />
Je vous suggère d’ajouter : « Les questions des apprenants sont utiles pour le transfert des apprentissages et une étude plus approfondie. <br />
Elles donnent de bons résultats si les élèves y ont recours tout au long de l’étape. » (Thompson, J-G (2012)<br />
<br />
Voici la référence complète<br />
<br />
Thompson, J-G (2012). ''Enseignant débutant, enseignant gagnant : des listes de suggestions et de stratégies pour enseigner du préscolaire au secondaire.'' Montréal : Chenelière Éducation<br />
<br />
Daphney Sylvain ET409437<br />
<br />
<br />
Je vous remercie pour vos commentaires. Voici la manière dont j’en ai tenu compte :<br />
# La référence que vous me proposez ne m’est pas accessible. Je ne vais donc pas la citer étant donné que je ne peux vérifier dans quel contexte l’auteur parle des questions des apprenants. Par contre, je suis d’accord pour dire que les résultats obtenus par les apprenants s’améliorent au cours d’une session lorsqu’ils apprennent à poser leurs questions de façon adéquate. C’est le constat auquel sont arrivés Marbach-Ad et Sokolove (2000b), une source que j’ai consultée pour rédiger la fiche.<br />
# Je vais mettre la source que vous proposez dans la liste des ressources informationnelles disponibles pour améliorer la fiche afin que toute personne ayant envie d’améliorer la fiche et ayant accès à cette source puisse l’utiliser.<br />
# Dans la phrase que vous suggérez, vous dites que les questions sont utiles pour le transfert des apprentissages et pour une étude plus approfondie. Bien que je l’aie exprimé en d’autres termes, j’ai déjà discuté de ces deux points en disant que les questions permettent d’intégrer plus facilement leurs nouvelles connaissances afin de les utiliser plus tard dans de nouvelles situations et que les apprentissages recherchés visés sont des apprentissages significatifs au sens entendu par Ausubel (1968).<br />
# Enfin, vous avez mentionné que les sources que j’ai consultées tiennent surtout compte des recherches sur les questions posées par les apprenants dans des cours de sciences, ce qui est tout à fait exact. Étant donné le lien assez étroit qui existe entre la stratégie du questionnement des étudiants et la stratégie de l’auto-explication pour laquelle je fais référence à une recherche n’ayant pas été menée dans le cadre de cours de sciences, j’ai modifié la section portant sur les types de connaissances pour tenir compte de votre proposition.<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
Très bonne fiche dans l'ensemble. <br />
Le propos est clair et concis.<br />
Vous documentez appuyez bien votre texte et vos positions.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Est-ce que les appellations qui n'incluent pas le terme «''Student''» ou un équivalent peuvent être considérées comme des synonymes? C'est poser des questions certes, mais ce n'est pas aussi spécifiques que «Questions des apprenants» qui identifient la source des questions. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br /><br />
<br /><br />
Je comprends ce que vous dites. Je n'ai tout simplement pas pensé à cet aspect de la question. Ceci démontre que les sections qui paraissent évidentes à remplir demandent autant de soin que les autres. Je vais retirer les termes inadéquats pour ne laisser que ceux qui spécifient que les questions doivent être posées par les apprenants.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Ne pourrait-on pas inclure ici les stratégies de [[questions des enseignants]] et de [[dialogue socratique]]?<br />
Ma réflexion est la suivante:<br />
Si les questions des apprenants sont utiles pour leur pensée et leur apprentissage, c'est aussi le cas des questions des enseignants, bien que ce soit d'une autre manière, non?<br />
Le dialogue socratique est aussi une stratégie qui utilise le questionnement afin de faire cheminer la pensée.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
Je vous remercie pour votre commentaire. Je suis portée à croire que les stratégies que vous proposez ne sont pas apparentées à la stratégie du questionnement des apprenants. Celle-ci veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Cela ne peut se faire que si l’apprenant effectue les démarches cognitives qui l’amènent à se poser lui-même ces questions. Le [[Dialogue socratique|dialogue socratique]] et les [[Questions des enseignants|questions des enseignants]] sont des stratégies dans lesquelles l'enseignant stimule les processus cognitifs alors que la stratégie du questionnement des apprenants exige que l'aprenant génère lui-même les processus cognitifs. Selon la fiche décrivant les [[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)|neuf événements étendus]], on qualifierait le dialogue socratique et les questions des enseignants comme étant des stratégies dites "more supplantive" alors que la stratégie du questionnement des apprenants serait qualifiée de "more generative". <br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Quels sont les '''médias''' utiles à cette microstratégie? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
J'avais initialement rédigé un petit paragraphe sur le sujet, mais je ne l'ai pas inclus étant donné que la fiche était déjà longue et qu'aucun média particulier n'est vraiment recommandé. J'ai ajouté ce paragraphe à l'endroit approprié.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Au premier coup d'oeil, y a-t-il confusion ici avec la section suivante «''Type de regroupement des apprenants''»? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
J'ai fait quelques modifications pour éviter l'ambiguïté dont vous parlez. J'ai mis moins d'emphase sur les types de groupement dans la section portant sur le guidage et j'ai utilisé les sous-titres pour mettre en évidence les types de groupements dans la section portant sur les types de groupement. J'ai également apporté des précisions sur les résultats de la recherche empirique.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Donner des exemples tirés de recherches empiriques qui appuient vos positions. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
Les recherches d'Aguiar ''et al.'' (2010) constituent l'exemple que j'ai voulu donner. J'ai modifié le texte afin de mettre en évidence le fait qu'il s'agit d'un exemple tiré de la recherche empirique. On peut se demander si la stratégie peut être efficacement déployée auprès de jeunes étudiants et c'est la raison pour laquelle j'ai choisi de donner cet exemple. Je n'ai pas donné d'exemple illustrant le succès de la stratégie dans des milieux éducatifs plus avancés étant donné qu'il me semble évident que si elle peut être utilisée au niveau du secondaire, elle peut nécessairement être utilisée avec des étudiants plus avancés et ayant davantage d'expérience en matière d'apprentissage.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
'''Vous documentez et appuyez bien votre propos.<br />
Les renvois et références sont clairs et complets.''' --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Questions_des_apprenants&diff=9927Discussion:Questions des apprenants2016-08-02T03:13:38Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */ Discussion</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Félicitations pour votre fiche. Elle est complète. <br />
Je vous suggère d’ajouter dans la section « conditions favorisant l’apprentissage » d’autres avantages d’utiliser cette microstratégie. Car les avantages que vous avez nommés tiennent surtout comptent des recherches sur les questions posées par les apprenants dans des cours de sciences.<br />
<br />
Je vous suggère d’ajouter : « Les questions des apprenants sont utiles pour le transfert des apprentissages et une étude plus approfondie. <br />
Elles donnent de bons résultats si les élèves y ont recours tout au long de l’étape. » (Thompson, J-G (2012)<br />
<br />
Voici la référence complète<br />
<br />
Thompson, J-G (2012). ''Enseignant débutant, enseignant gagnant : des listes de suggestions et de stratégies pour enseigner du préscolaire au secondaire.'' Montréal : Chenelière Éducation<br />
<br />
Daphney Sylvain ET409437<br />
<br />
<br />
Je vous remercie pour vos commentaires. Voici la manière dont j’en ai tenu compte :<br />
# La référence que vous me proposez ne m’est pas accessible. Je ne vais donc pas la citer étant donné que je ne peux vérifier dans quel contexte l’auteur parle des questions des apprenants. Par contre, je suis d’accord pour dire que les résultats obtenus par les apprenants s’améliorent au cours d’une session lorsqu’ils apprennent à poser leurs questions de façon adéquate. C’est le constat auquel sont arrivés Marbach-Ad et Sokolove (2000b), une source que j’ai consultée pour rédiger la fiche.<br />
# Je vais mettre la source que vous proposez dans la liste des ressources informationnelles disponibles pour améliorer la fiche afin que toute personne ayant envie d’améliorer la fiche et ayant accès à cette source puisse l’utiliser.<br />
# Dans la phrase que vous suggérez, vous dites que les questions sont utiles pour le transfert des apprentissages et pour une étude plus approfondie. Bien que je l’aie exprimé en d’autres termes, j’ai déjà discuté de ces deux points en disant que les questions permettent d’intégrer plus facilement leurs nouvelles connaissances afin de les utiliser plus tard dans de nouvelles situations et que les apprentissages recherchés visés sont des apprentissages significatifs au sens entendu par Ausubel (1968).<br />
# Enfin, vous avez mentionné que les sources que j’ai consultées tiennent surtout compte des recherches sur les questions posées par les apprenants dans des cours de sciences, ce qui est tout à fait exact. Étant donné le lien assez étroit qui existe entre la stratégie du questionnement des étudiants et la stratégie de l’auto-explication pour laquelle je fais référence à une recherche n’ayant pas été menée dans le cadre de cours de sciences, j’ai modifié la section portant sur les types de connaissances pour tenir compte de votre proposition.<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
Très bonne fiche dans l'ensemble. <br />
Le propos est clair et concis.<br />
Vous documentez appuyez bien votre texte et vos positions.--<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Est-ce que les appellations qui n'incluent pas le terme «''Student''» ou un équivalent peuvent être considérées comme des synonymes? C'est poser des questions certes, mais ce n'est pas aussi spécifiques que «Questions des apprenants» qui identifient la source des questions. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br /><br />
<br /><br />
Je comprends ce que vous dites. Je n'ai tout simplement pas pensé à cet aspect de la question. Ceci démontre que les sections qui paraissent évidentes à remplir demandent autant de soin que les autres. Je vais retirer les termes inadéquats pour ne laisser que ceux qui spécifient que les questions doivent être posées par les apprenants.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Ne pourrait-on pas inclure ici les stratégies de [[questions des enseignants]] et de [[dialogue socratique]]?<br />
Ma réflexion est la suivante:<br />
Si les questions des apprenants sont utiles pour leur pensée et leur apprentissage, c'est aussi le cas des questions des enseignants, bien que ce soit d'une autre manière, non?<br />
Le dialogue socratique est aussi une stratégie qui utilise le questionnement afin de faire cheminer la pensée.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et443391|Jackie]]<br />
<br />
Je vous remercie pour votre commentaire. Je suis portée à croire que les stratégies que vous proposez ne sont pas apparentées à la stratégie du questionnement des apprenants. Cette stratégie veut favoriser l’apprentissage en profondeur par les questions posées par l’apprenant à l’enseignant ou à ses pairs. Cela ne peut se faire que si l’apprenant effectue les démarches cognitives qui l’amènent à se poser lui-même ces questions. Le [[Dialogue socratique|dialogue socratique]] et les [[Questions des enseignants|questions des enseignants]] ne favorisent pas le questionnement explicite de l'apprenant.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Quels sont les '''médias''' utiles à cette microstratégie? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
J'avais initialement rédigé un petit paragraphe sur le sujet, mais je ne l'ai pas inclus étant donné que la fiche était déjà longue et qu'aucun média particulier n'est vraiment recommandé. J'ai ajouté ce paragraphe à l'endroit approprié.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
Au premier coup d'oeil, y a-t-il confusion ici avec la section suivante «''Type de regroupement des apprenants''»? --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
J'ai fait quelques modifications pour éviter l'ambiguïté dont vous parlez. J'ai mis moins d'emphase sur les types de groupement dans la section portant sur le guidage et j'ai utilisé les sous-titres pour mettre en évidence les types de groupements dans la section portant sur les types de groupement. J'ai également apporté des précisions sur les résultats de la recherche empirique.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Donner des exemples tirés de recherches empiriques qui appuient vos positions. --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
<br /><br />
Les recherches d'Aguiar ''et al.'' (2010) constituent l'exemple que j'ai voulu donner. J'ai modifié le texte afin de mettre en évidence le fait qu'il s'agit d'un exemple tiré de la recherche empirique. On peut se demander si la stratégie peut être efficacement déployée auprès de jeunes étudiants et c'est la raison pour laquelle j'ai choisi de donner cet exemple. Je n'ai pas donné d'exemple illustrant le succès de la stratégie dans des milieux éducatifs plus avancés étant donné qu'il me semble évident que si elle peut être utilisée au niveau du secondaire, elle peut nécessairement être utilisée avec des étudiants plus avancés et ayant davantage d'expérience en matière d'apprentissage.<br />
<br />
[[Utilisateur:Et434626|Marie-Josée Fraser]]<br />
<br />
<br /><br />
<br /><br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
'''Vous documentez et appuyez bien votre propos.<br />
Les renvois et références sont clairs et complets.''' --<br/>Denis Lamy / Chargé d'encadrement / 19 juillet 2016 à 09:20 (EDT)<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-questionnement&diff=9926Auto-questionnement2016-08-02T03:07:39Z<p>Et434626 : /* Stratégies apparentées */ orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|''' À compléter''' }}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Self-questioning<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Questions des apprenants]]<br />
<br />
[[Dialogue socratique]]<br />
<br />
[[Auto-explication]]<br />
<br />
Ces trois stratégies d'enseignement s'apparentent à l'auto-questionnement. Toutes ces stratégies d'enseignement permettent aux apprenants d'apprendre en se questionnant, en se parlant intérieurement et en trouvant des réponses à leurs questions de manière individuelle.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’autoquestionnement est une [[Microstratégie]]. <br />
<br />
Il peut être utilisé comme formule pédagogique pour concevoir une activité d’enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
« Enseigner l’autoquestionnement permet aux élèves de se rendre compte des stratégies métacognitives qu’ils doivent mettre en place pour autogérer leur compréhension en lecture » (Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard, Cartier et Dumais, 2004)<br />
<br />
L'autoquestionnement permet le développement cognitif et métacogntif de l'élève, il permet la construction de sa propre représentation du texte (Berrier, 1998)<br />
<br />
Selon Viola (1998), les connaissances visées par cette stratégie d’enseignement sont d’ordre cognitif et métacognitif.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’autoquestionnement est différent des approches de questionnements traditionnels car il permet à l’élève de jouer un rôle actif dans la démarche de questionnement. Ainsi, les adeptes de l’autoquestionnement proposent que les formateurs enseignent aux apprenants à se poser eux même des questions (Viola, 1998)<br />
<br />
Cette stratégie d’enseignement est couramment utilisée afin d’aider les apprenants à comprendre un texte à lire. : « Un lecteur efficace se pose des questions avant et pendant sa lecture. Cela lui permet d’identifier les informations importantes en fonction de son intention de lecture, d’ajouter ces informations aux connaissances qu’il a déjà en mémoire et de se construire une compréhension personnelle du texte ». (Godbout, Turcotte et Giguère, 2016). <br />
<br />
<br />
Viola (1998) propose d’utiliser cette méthode d’enseignement afin d’aider les apprenants à s’autoquestionner avant-pendant et après la lecture d’un texte.<br />
Ces questions peuvent être catégorisé d’ordre cognitifs, affectifs ou métacognitifs. <br />
Les prochains tableaux donne des exemples de type d’autoquestionnement<br />
<br />
Avant la lecture<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Types de questions !! Exemples<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre métacognitifs || Ex : Pour faciliter la compréhension de ce texte, qu’est-ce que je dois faire avant de commencer à lire ?<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre affectifs || Ex : Est-ce que je veux m’engager dans la lecture de ce texte<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre cognitifs || Ex : Qu’est-ce que je sais déjà au sujet de cette lecture ?<br />
|}<br />
<br />
Pendant la lecture<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Types de questions!! Exemples<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre métacognitifs ||Ex : est-ce que je comprends ? Qu’est-ce que je ne comprends pas ?<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre affectifs || Ex : Est-ce que j’aime ce que je lis?<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre cognitifs || Ex : Je dois me poser des questions sur les détails du texte<br />
|}<br />
<br />
Après la lecture<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Types de questions !! Exemples<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre métacognitifs || Ex : Qu’est-ce que j’ai compris<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre affectifs || Ex : Est-ce que je suis satisfaite des apprentissages que j’ai effectué<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre cognitifs || Ex : Je dois me poser des questions sur le texte dans son ensemble<br />
|}<br />
<br />
Plusieurs autres références proposent de catégoriser les autoquestionnements selon un processus avant, pendant et après lectures. (Godbout, Turcotte et Giguère, 2016). (Québec Amérique Jeunesse, 2010)<br />
<br />
Québec Amérique Jeunesse. (2010) est un recueil basé sur la lecture de plusieurs livres. Il propose la démarche en trois temps pour faciliter la compréhension de textes et aider les lecteurs à interagir avec les textes. C'est la démarche d’avant, pendant et après lecture.<br />
<br />
<br />
<big>Avant la lecture</big><br />
<br />
Permet d’activer les connaissances des élèves, <br />
<br />
de faire des prédictions sur le texte et de préciser l’intention de lecture.<br />
<br />
<br />
<big>Pendant la lecture</big><br />
<br />
Permet de vérifier les prédictions, <br />
<br />
d’en établir des nouvelles, de comprendre d’interpréter etc.<br />
<br />
<br />
<big>Après la lecture</big><br />
<br />
Permet de vérifier les prédictions, de revenir sur l’intention de lecture, <br />
<br />
de réagir, de prolonger l’expérience de lecture etc.<br />
<br />
<br />
Donc nous pouvons utiliser la démarche en trois temps qui est proposé dans ce receuil pour amener des apprenants à s’autoquestionner avant, pendant et après les lectures. <br />
<br />
Cette démarche a l’avantage de pouvoir nourrir la curiosité des apprenants. Avant la lecture, les apprenants peuvent s’autoquestionner sur ce qu’ils pensent qu’ils vont apprendre. <br />
<br />
Pendant la lecture, ils peuvent vérifier leurs prédictions et après la lecture, ils peuvent réagir, décider de poursuivre des lectures sur le même sujet etc. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
À ce sujet, La méthode SVA qui est très documentée est une sous-catégorie de l'autoquestionnement.<br />
Il peut être utilisée pour aider les apprenants à structurer leur autoquestionnement. Unesco (2005) décrit la méthode SVA comme « une méthode pour évaluer les connaissances des élèves. <br />
<br />
Les lettes SVA représentent trois questions que les élèves se posent quand ils apprennent de nouveaux concepts ». Le tableau suivant démontre les types de questions liés à la méthode SVA.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Lettres !! Définition<br />
|-<br />
| S || Qu’est ce que je Sais déjà?<br />
|-<br />
| V || Qu’est-ce que je Veux savoir?<br />
|-<br />
| A || Qu’est ce que j’ai Appris?<br />
<br />
|}<br />
<br />
Capra & Arpin (2002) explique « Apprendre, c'est d'abord se questionner, construire du sens en établissant des liens entre ses connaissances initiales et de nouvelles informations. <br />
C'est une activité intérieure qui implique une participation active de celui qui apprend. » La stratégie d’autoquestionnement permet justement aux apprenants d’être actif dans leur processus d’apprentissage tout en faisant le bilan de leurs apprentissages.<br />
<br />
<br />
L'autoquestionnement peut être supporter par un schéma ou un document Word affiché par projection. Ce schéma ou document Word peut inclure les termes avant, pendant et après lecture. Cela aura l'avantage d'aider les apprenants à structurer leurs autoquestionnements. C'est d'abord ce qui est fortement suggérer par Viola (1998): « Pour que les élèves puissent bien maîtriser les stratégies enseignées, celles-ci doivent être affichées dans la classe sous forme de tableaux, de représentations simples ou d’aide-mémoire. Les élèves peuvent s’y référer en tout temps ».<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
* Rôle actif dans son apprentissage<br />
<br />
L’autoquestionnement est une stratégie d’enseignement qui permet l’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans cette stratégie, c’est l’apprenant qui exerce son activité d’apprentissage puisque c’est lui qui s’autoquestionne et cherche des réponses pour satisfaire son besoin d’apprentissage.<br />
Schneider & Stern (2010) explique que « L’enseignant ne peut pas intervenir dans le cerveau de ses élèves pour y insérer de nouveaux éléments de savoir. Les connaissances que chacun possède ne sont accessibles qu’à lui seul. C’est donc l’apprenant qui doit créer lui-même de nouvelles structures de connaissance. » À ce point de vue, lors de l’autoquestionnement, l’apprenant devient au cœur de son apprentissage. Il est engagé dans la tâche proposée. (Berrier, 1998) <br />
<br />
<br />
* Connaissances cognitifs et métacognitifs<br />
<br />
L’autoquestionnement permet le développement cognitif et métacogntif de l'élève il permet la construction de sa propre représentation du texte (Berrier, 1998)<br />
<br />
<br />
* Meilleurs apprentissages<br />
<br />
Cette stratégie d’enseignement permet à ses utilisateurs de mieux réviser des textes que ceux qui ne l’utilisent pas. De plus, les stratégies cognitives d'autoquestionnement sont utiles chez les étudiants qui ont un faible rendement scolaire, il les permet d’effectuer de meilleurs apprentissages. (Bisaillon, 1989)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les apprenants n'ont besoin d'aucun préalable pour utiliser l'autoquestionnement. Les apprenants novices dans un domaine peuvent donc l'utiliser dès le début de formation. <br />
Cela va de soi que l'enseignant qui pilote la formation doit expliquer cette stratégie aux apprenants novices avant de leur laisser l'appliquer afin de rendre leurs apprentissages dès plus optimales.<br />
<br />
Bisaillon (1989) propose quatre étapes pour utiliser cette stratégie d’enseignement afin d’enseigner la révision de texte. Les deux premières étapes permettent aux apprenants d’avoir de l’information sur la stratégie, son utilité et l’utilisation qu’on peut y faire. Les deux dernières étapes permettent aux apprenants d’expérimenter cette stratégie et de l’acquérir. « Comme l'apprentissage d'une stratégie requiert du temps, il faut prévoir une période de deux à trois mois de pratique avant qu'il y ait automatisation »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’autoquestionnement est une stratégie d’enseignement autoguidée. <br />
<br />
Cependant, lorsqu'on l'applique envers des apprenants novices, cette stratégie est «guidée par l'enseignant» et «autoguidée». Dans ce cas-ci, son application se fait en deux étapes. La première étape est guidée par l’enseignant. Celui-ci doit enseigner la stratégie aux apprenants et s’assurer de sa compréhension avant de leur laisser l’appliquer. De plus, pour être efficace, l’enseignant doit s’assurer que les apprenants se posent des questions qui favorisent leurs apprentissages. Une fois que les apprenants maîtrisent cette stratégie d’enseignement, le type de guidage devient autoguidé car c’est l’élève qui fait ses questions et y répond au fur et à mesure. (Viola, 1998)<br />
<br />
Toutes les autres fois que les apprenants réutiliseront cette stratégie d'enseignement, la stratégie sera «autoguidé».<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
L'enseignant qui utilise la stratégie d'autoquestionnement en classe doit d'abord l'enseigner à toute la classe et ensuite demander aux apprenants de se questionner individuellement. (Viola, 1998)<br />
<br />
Le rôle de l'enseignant est de former des apprenants qui sauront se questionner de façon autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie est beaucoup utilisée au niveau primaire puisque les apprenants de ce niveau débutent l’apprentissage de lecture de textes. <br />
Viola (1998, 2000) et Québec Amérique Jeunesse (2010) donnent des façons de faire pour appliquer cette microstratégie au niveau primaire. <br />
<br />
Cette stratégie peut être aussi utilisée à tous les niveaux soit au niveau secondaire, professionnel, collégial, universitaire et en entreprise.<br />
<br />
<br />
Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard, Cartier et Dumais (2004) proposent d'utiliser l'autoquestionnement pour la compréhension de texte au niveau secondaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Viola (1998) explique qu’il y a une façon de faire pour utiliser cette stratégie de façon optimale. Je vous propose une démarche en quatre étapes pour appliquer cette stratégie d’enseignement dans le but d'aider les apprenants à comprendre un texte.<br />
<br />
D'abord, cette stratégie doit être enseignée aux apprenants en tout début d’apprentissage.<br />
<br />
*<br />
La première étape consiste à identifier les questions que l’élève doit arriver à se poser afin de les aider à bien s’autoquestionner. Ces questions peuvent être de types cognitifs, métacognitifs et affectifs. <br />
<br />
A ce sujet: « L’enseignant peut favoriser l’autoquestionnement chez les élèves en enchâssant des questions dans un texte qu’ils auront à lire. Ces questions guideront la compréhension des élèves, serviront de modèle pour le type de questions à se poser durant la lecture tout en permettant de faire des liens entre les informations du texte. » (Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard, Cartier et Dumais, 2004)<br />
<br />
* <br />
La deuxième étape est d’aider les apprenants à identifier les bons moments pour s’autoquestionner. C’est-à-dire avant, pendant et après la lecture. On peut donc proposer aux apprenants un schéma de temps pour qu’ils structurent leurs autoquestionnements. Ce schéma peut être affichée dans la classe sous forme d'affiche ou par projection. <br />
<br />
* <br />
Dans la troisième étape, on doit enseigner aux élèves l’utilité et la rentabilité de la stratégie d’autoquestionnement afin d’augmenter leur intérêt à utiliser cette stratégie. <br />
<br />
* <br />
La dernière étape consiste à apporter l’aide nécessaire aux élèves de façon individuelle pour qu’ils puissent s’autoquestionner efficacement. C’est un cheminement qui vise à donner à l’élève le pouvoir sur ses apprentissages car celui-ci sera en mesure de questionner les textes de façon autonome.<br />
<br />
En contexte d'apprentissage pour la compréhension de lecture de texte, Godbout, Turcotte et Giguère (2016) propose à peu près les mêmes étapes pour appliquer la stratégie d'enseignement d'autoquestionnement en classe.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Berrier, A. (1998). Processus de lecture et d’écriture. Repéré à <br />
https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1204935/56364ac.pdf<br />
<br />
<br />
Bisaillon, J. (1989). Et si on enseignait la révision de textes. Repéré à http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1222086/45429ac.pdf<br />
<br />
<br />
Capra, L. & Arpin, L. (2002). La médiation pédagogique de l’enseignant : Une composante essentielle dans l’apprentissage par projets. Repéré à http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1192584/55846ac.pdf<br />
<br />
<br />
Godbout, Turcotte & Giguère (2016). Stratégies 5 : Se poser des questions en lisant. Repéré à http://www.adel.uqam.ca/sites/default/files/Strategie_5%20-Se%20poser%20des%20questions_4e.pdf.<br />
<br />
<br />
Grunderbeeck, N. V. , Théorêt, M. Chouinard, R. Cartier, S-C. et Dumais, F. (2004). Suggestions de pratiques d’enseignement favorables au développement de la lecture chez les élèves du secondaire : À l’usage de tous les enseignants du premier cycle du secondaire. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/guide.pdf<br />
<br />
<br />
Québec Amérique Jeunesse. (2010). Recueil de fiches d’exploitation pédagogique. Montréal: Éditions Québec Amérique Inc. <br />
<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. TED6210. Repéré à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Schneider_Stern_2010.pdf<br />
<br />
<br />
Sorel, M. (1998). Pratiques nouvelles en éducation et en formation: L’éducabilité cognitive: Editions L'Harmattan.<br />
<br />
<br />
Unesco. (2005). Changer les méthodes d’enseignement : La différenciation des programmes comme solution à la diversité des élèves. » Repéré à https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=Y3NpbXBsZS5vcmd8Y2xhc3NlYWF8Z3g6NDJmNzUxYmYwMWNkY2NmYg<br />
<br />
<br />
<br />
Viola, S. (1998) « Dis-moi quelles questions tu poses et je te dirai qui tu es Activités d’autoquestionnement et compréhension de textes au primaire» Repéré à http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1204935/56367ac.pdf.<br />
<br />
<br />
Viola, S. (2000). « L’autoquestionnement en lecture ». Repéré à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1197351/56066ac.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Bugg, J. M., & McDaniel, M. A. (2012). Selective benefits of question self-generation and answering for remembering expository text. ''Journal of educational psychology, 104''(4), 922. En ligne : http://psych.wustl.edu/learning/McDaniel_Lab/Publications_files/Bugg%20%26%20McDaniel%202012.pdf<br />
<br />
Davey, B., & McBride, S. (1986). Effects of question-generation training on reading comprehension. ''Journal of Educational Psychology, 78''(4). 256–262. doi:10.1037/0022-0663.78.4.256<br />
<br />
King, A. (1989). Effects of self-questioning training on college students’ comprehension of lectures. ''Contemporary Educational Psychology, 14''(4), 366–381.<br />
<br />
Noordman, L. G. M., Vonk, W., & Kempff, H. J. (1992). Causal inferences during the reading of expository texts. ''Journal of Memory and Language, 31''(5), 573–590. doi:10.1016/0749-596X(92)90029-W<br />
<br />
Rosenshine, B., Meister, C., et Chapman, S. (1996). Teaching Students to Generate Questions: A Review of the Intervention Studies. ''Review of Educational Research, 66''(2), 181-221.<br />
<br />
Wong, B. Y. L. (1985). Self-questioning instructional research: A review. ''Review of Educational Research, 55''(2), 227–268.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Auto-questionnement&diff=9925Auto-questionnement2016-08-02T03:05:49Z<p>Et434626 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|''' À compléter''' }}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
Self-questioning<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
[[Questions des apprenants]]<br />
<br />
[[Dialogue socratique]]<br />
<br />
[[Auto-explication]]<br />
<br />
Ces trois stratégies d'enseignement s'apparentent à l'auto-questionnement. Toutes ces stratégies d'enseignement permettent aux apprenants d'apprendre en se questionnant, en se parlant intérieurement et en trouvant des réponses à leurs questions de manière individuel.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
L’autoquestionnement est une [[Microstratégie]]. <br />
<br />
Il peut être utilisé comme formule pédagogique pour concevoir une activité d’enseignement-apprentissage.<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
<br />
« Enseigner l’autoquestionnement permet aux élèves de se rendre compte des stratégies métacognitives qu’ils doivent mettre en place pour autogérer leur compréhension en lecture » (Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard, Cartier et Dumais, 2004)<br />
<br />
L'autoquestionnement permet le développement cognitif et métacogntif de l'élève, il permet la construction de sa propre représentation du texte (Berrier, 1998)<br />
<br />
Selon Viola (1998), les connaissances visées par cette stratégie d’enseignement sont d’ordre cognitif et métacognitif.<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
L’autoquestionnement est différent des approches de questionnements traditionnels car il permet à l’élève de jouer un rôle actif dans la démarche de questionnement. Ainsi, les adeptes de l’autoquestionnement proposent que les formateurs enseignent aux apprenants à se poser eux même des questions (Viola, 1998)<br />
<br />
Cette stratégie d’enseignement est couramment utilisée afin d’aider les apprenants à comprendre un texte à lire. : « Un lecteur efficace se pose des questions avant et pendant sa lecture. Cela lui permet d’identifier les informations importantes en fonction de son intention de lecture, d’ajouter ces informations aux connaissances qu’il a déjà en mémoire et de se construire une compréhension personnelle du texte ». (Godbout, Turcotte et Giguère, 2016). <br />
<br />
<br />
Viola (1998) propose d’utiliser cette méthode d’enseignement afin d’aider les apprenants à s’autoquestionner avant-pendant et après la lecture d’un texte.<br />
Ces questions peuvent être catégorisé d’ordre cognitifs, affectifs ou métacognitifs. <br />
Les prochains tableaux donne des exemples de type d’autoquestionnement<br />
<br />
Avant la lecture<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Types de questions !! Exemples<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre métacognitifs || Ex : Pour faciliter la compréhension de ce texte, qu’est-ce que je dois faire avant de commencer à lire ?<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre affectifs || Ex : Est-ce que je veux m’engager dans la lecture de ce texte<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre cognitifs || Ex : Qu’est-ce que je sais déjà au sujet de cette lecture ?<br />
|}<br />
<br />
Pendant la lecture<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Types de questions!! Exemples<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre métacognitifs ||Ex : est-ce que je comprends ? Qu’est-ce que je ne comprends pas ?<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre affectifs || Ex : Est-ce que j’aime ce que je lis?<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre cognitifs || Ex : Je dois me poser des questions sur les détails du texte<br />
|}<br />
<br />
Après la lecture<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Types de questions !! Exemples<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre métacognitifs || Ex : Qu’est-ce que j’ai compris<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre affectifs || Ex : Est-ce que je suis satisfaite des apprentissages que j’ai effectué<br />
|-<br />
| Les questions d’ordre cognitifs || Ex : Je dois me poser des questions sur le texte dans son ensemble<br />
|}<br />
<br />
Plusieurs autres références proposent de catégoriser les autoquestionnements selon un processus avant, pendant et après lectures. (Godbout, Turcotte et Giguère, 2016). (Québec Amérique Jeunesse, 2010)<br />
<br />
Québec Amérique Jeunesse. (2010) est un recueil basé sur la lecture de plusieurs livres. Il propose la démarche en trois temps pour faciliter la compréhension de textes et aider les lecteurs à interagir avec les textes. C'est la démarche d’avant, pendant et après lecture.<br />
<br />
<br />
<big>Avant la lecture</big><br />
<br />
Permet d’activer les connaissances des élèves, <br />
<br />
de faire des prédictions sur le texte et de préciser l’intention de lecture.<br />
<br />
<br />
<big>Pendant la lecture</big><br />
<br />
Permet de vérifier les prédictions, <br />
<br />
d’en établir des nouvelles, de comprendre d’interpréter etc.<br />
<br />
<br />
<big>Après la lecture</big><br />
<br />
Permet de vérifier les prédictions, de revenir sur l’intention de lecture, <br />
<br />
de réagir, de prolonger l’expérience de lecture etc.<br />
<br />
<br />
Donc nous pouvons utiliser la démarche en trois temps qui est proposé dans ce receuil pour amener des apprenants à s’autoquestionner avant, pendant et après les lectures. <br />
<br />
Cette démarche a l’avantage de pouvoir nourrir la curiosité des apprenants. Avant la lecture, les apprenants peuvent s’autoquestionner sur ce qu’ils pensent qu’ils vont apprendre. <br />
<br />
Pendant la lecture, ils peuvent vérifier leurs prédictions et après la lecture, ils peuvent réagir, décider de poursuivre des lectures sur le même sujet etc. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
À ce sujet, La méthode SVA qui est très documentée est une sous-catégorie de l'autoquestionnement.<br />
Il peut être utilisée pour aider les apprenants à structurer leur autoquestionnement. Unesco (2005) décrit la méthode SVA comme « une méthode pour évaluer les connaissances des élèves. <br />
<br />
Les lettes SVA représentent trois questions que les élèves se posent quand ils apprennent de nouveaux concepts ». Le tableau suivant démontre les types de questions liés à la méthode SVA.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Lettres !! Définition<br />
|-<br />
| S || Qu’est ce que je Sais déjà?<br />
|-<br />
| V || Qu’est-ce que je Veux savoir?<br />
|-<br />
| A || Qu’est ce que j’ai Appris?<br />
<br />
|}<br />
<br />
Capra & Arpin (2002) explique « Apprendre, c'est d'abord se questionner, construire du sens en établissant des liens entre ses connaissances initiales et de nouvelles informations. <br />
C'est une activité intérieure qui implique une participation active de celui qui apprend. » La stratégie d’autoquestionnement permet justement aux apprenants d’être actif dans leur processus d’apprentissage tout en faisant le bilan de leurs apprentissages.<br />
<br />
<br />
L'autoquestionnement peut être supporter par un schéma ou un document Word affiché par projection. Ce schéma ou document Word peut inclure les termes avant, pendant et après lecture. Cela aura l'avantage d'aider les apprenants à structurer leurs autoquestionnements. C'est d'abord ce qui est fortement suggérer par Viola (1998): « Pour que les élèves puissent bien maîtriser les stratégies enseignées, celles-ci doivent être affichées dans la classe sous forme de tableaux, de représentations simples ou d’aide-mémoire. Les élèves peuvent s’y référer en tout temps ».<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
<br />
* Rôle actif dans son apprentissage<br />
<br />
L’autoquestionnement est une stratégie d’enseignement qui permet l’apprentissage dans une perspective cognitive. Dans cette stratégie, c’est l’apprenant qui exerce son activité d’apprentissage puisque c’est lui qui s’autoquestionne et cherche des réponses pour satisfaire son besoin d’apprentissage.<br />
Schneider & Stern (2010) explique que « L’enseignant ne peut pas intervenir dans le cerveau de ses élèves pour y insérer de nouveaux éléments de savoir. Les connaissances que chacun possède ne sont accessibles qu’à lui seul. C’est donc l’apprenant qui doit créer lui-même de nouvelles structures de connaissance. » À ce point de vue, lors de l’autoquestionnement, l’apprenant devient au cœur de son apprentissage. Il est engagé dans la tâche proposée. (Berrier, 1998) <br />
<br />
<br />
* Connaissances cognitifs et métacognitifs<br />
<br />
L’autoquestionnement permet le développement cognitif et métacogntif de l'élève il permet la construction de sa propre représentation du texte (Berrier, 1998)<br />
<br />
<br />
* Meilleurs apprentissages<br />
<br />
Cette stratégie d’enseignement permet à ses utilisateurs de mieux réviser des textes que ceux qui ne l’utilisent pas. De plus, les stratégies cognitives d'autoquestionnement sont utiles chez les étudiants qui ont un faible rendement scolaire, il les permet d’effectuer de meilleurs apprentissages. (Bisaillon, 1989)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
Les apprenants n'ont besoin d'aucun préalable pour utiliser l'autoquestionnement. Les apprenants novices dans un domaine peuvent donc l'utiliser dès le début de formation. <br />
Cela va de soi que l'enseignant qui pilote la formation doit expliquer cette stratégie aux apprenants novices avant de leur laisser l'appliquer afin de rendre leurs apprentissages dès plus optimales.<br />
<br />
Bisaillon (1989) propose quatre étapes pour utiliser cette stratégie d’enseignement afin d’enseigner la révision de texte. Les deux premières étapes permettent aux apprenants d’avoir de l’information sur la stratégie, son utilité et l’utilisation qu’on peut y faire. Les deux dernières étapes permettent aux apprenants d’expérimenter cette stratégie et de l’acquérir. « Comme l'apprentissage d'une stratégie requiert du temps, il faut prévoir une période de deux à trois mois de pratique avant qu'il y ait automatisation »<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
L’autoquestionnement est une stratégie d’enseignement autoguidée. <br />
<br />
Cependant, lorsqu'on l'applique envers des apprenants novices, cette stratégie est «guidée par l'enseignant» et «autoguidée». Dans ce cas-ci, son application se fait en deux étapes. La première étape est guidée par l’enseignant. Celui-ci doit enseigner la stratégie aux apprenants et s’assurer de sa compréhension avant de leur laisser l’appliquer. De plus, pour être efficace, l’enseignant doit s’assurer que les apprenants se posent des questions qui favorisent leurs apprentissages. Une fois que les apprenants maîtrisent cette stratégie d’enseignement, le type de guidage devient autoguidé car c’est l’élève qui fait ses questions et y répond au fur et à mesure. (Viola, 1998)<br />
<br />
Toutes les autres fois que les apprenants réutiliseront cette stratégie d'enseignement, la stratégie sera «autoguidé».<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
L'enseignant qui utilise la stratégie d'autoquestionnement en classe doit d'abord l'enseigner à toute la classe et ensuite demander aux apprenants de se questionner individuellement. (Viola, 1998)<br />
<br />
Le rôle de l'enseignant est de former des apprenants qui sauront se questionner de façon autonome.<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
Cette stratégie est beaucoup utilisée au niveau primaire puisque les apprenants de ce niveau débutent l’apprentissage de lecture de textes. <br />
Viola (1998, 2000) et Québec Amérique Jeunesse (2010) donnent des façons de faire pour appliquer cette microstratégie au niveau primaire. <br />
<br />
Cette stratégie peut être aussi utilisée à tous les niveaux soit au niveau secondaire, professionnel, collégial, universitaire et en entreprise.<br />
<br />
<br />
Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard, Cartier et Dumais (2004) proposent d'utiliser l'autoquestionnement pour la compréhension de texte au niveau secondaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
Viola (1998) explique qu’il y a une façon de faire pour utiliser cette stratégie de façon optimale. Je vous propose une démarche en quatre étapes pour appliquer cette stratégie d’enseignement dans le but d'aider les apprenants à comprendre un texte.<br />
<br />
D'abord, cette stratégie doit être enseignée aux apprenants en tout début d’apprentissage.<br />
<br />
*<br />
La première étape consiste à identifier les questions que l’élève doit arriver à se poser afin de les aider à bien s’autoquestionner. Ces questions peuvent être de types cognitifs, métacognitifs et affectifs. <br />
<br />
A ce sujet: « L’enseignant peut favoriser l’autoquestionnement chez les élèves en enchâssant des questions dans un texte qu’ils auront à lire. Ces questions guideront la compréhension des élèves, serviront de modèle pour le type de questions à se poser durant la lecture tout en permettant de faire des liens entre les informations du texte. » (Grunderbeeck, Théorêt, Chouinard, Cartier et Dumais, 2004)<br />
<br />
* <br />
La deuxième étape est d’aider les apprenants à identifier les bons moments pour s’autoquestionner. C’est-à-dire avant, pendant et après la lecture. On peut donc proposer aux apprenants un schéma de temps pour qu’ils structurent leurs autoquestionnements. Ce schéma peut être affichée dans la classe sous forme d'affiche ou par projection. <br />
<br />
* <br />
Dans la troisième étape, on doit enseigner aux élèves l’utilité et la rentabilité de la stratégie d’autoquestionnement afin d’augmenter leur intérêt à utiliser cette stratégie. <br />
<br />
* <br />
La dernière étape consiste à apporter l’aide nécessaire aux élèves de façon individuelle pour qu’ils puissent s’autoquestionner efficacement. C’est un cheminement qui vise à donner à l’élève le pouvoir sur ses apprentissages car celui-ci sera en mesure de questionner les textes de façon autonome.<br />
<br />
En contexte d'apprentissage pour la compréhension de lecture de texte, Godbout, Turcotte et Giguère (2016) propose à peu près les mêmes étapes pour appliquer la stratégie d'enseignement d'autoquestionnement en classe.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Berrier, A. (1998). Processus de lecture et d’écriture. Repéré à <br />
https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1204935/56364ac.pdf<br />
<br />
<br />
Bisaillon, J. (1989). Et si on enseignait la révision de textes. Repéré à http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1222086/45429ac.pdf<br />
<br />
<br />
Capra, L. & Arpin, L. (2002). La médiation pédagogique de l’enseignant : Une composante essentielle dans l’apprentissage par projets. Repéré à http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1192584/55846ac.pdf<br />
<br />
<br />
Godbout, Turcotte & Giguère (2016). Stratégies 5 : Se poser des questions en lisant. Repéré à http://www.adel.uqam.ca/sites/default/files/Strategie_5%20-Se%20poser%20des%20questions_4e.pdf.<br />
<br />
<br />
Grunderbeeck, N. V. , Théorêt, M. Chouinard, R. Cartier, S-C. et Dumais, F. (2004). Suggestions de pratiques d’enseignement favorables au développement de la lecture chez les élèves du secondaire : À l’usage de tous les enseignants du premier cycle du secondaire. Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/guide.pdf<br />
<br />
<br />
Québec Amérique Jeunesse. (2010). Recueil de fiches d’exploitation pédagogique. Montréal: Éditions Québec Amérique Inc. <br />
<br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. TED6210. Repéré à http://benhur.teluq.uquebec.ca/SPIP/ted6210_v2/IMG/pdf/TED6210_Schneider_Stern_2010.pdf<br />
<br />
<br />
Sorel, M. (1998). Pratiques nouvelles en éducation et en formation: L’éducabilité cognitive: Editions L'Harmattan.<br />
<br />
<br />
Unesco. (2005). Changer les méthodes d’enseignement : La différenciation des programmes comme solution à la diversité des élèves. » Repéré à https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=Y3NpbXBsZS5vcmd8Y2xhc3NlYWF8Z3g6NDJmNzUxYmYwMWNkY2NmYg<br />
<br />
<br />
<br />
Viola, S. (1998) « Dis-moi quelles questions tu poses et je te dirai qui tu es Activités d’autoquestionnement et compréhension de textes au primaire» Repéré à http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1204935/56367ac.pdf.<br />
<br />
<br />
Viola, S. (2000). « L’autoquestionnement en lecture ». Repéré à https://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1197351/56066ac.pdf<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
<br />
Bugg, J. M., & McDaniel, M. A. (2012). Selective benefits of question self-generation and answering for remembering expository text. ''Journal of educational psychology, 104''(4), 922. En ligne : http://psych.wustl.edu/learning/McDaniel_Lab/Publications_files/Bugg%20%26%20McDaniel%202012.pdf<br />
<br />
Davey, B., & McBride, S. (1986). Effects of question-generation training on reading comprehension. ''Journal of Educational Psychology, 78''(4). 256–262. doi:10.1037/0022-0663.78.4.256<br />
<br />
King, A. (1989). Effects of self-questioning training on college students’ comprehension of lectures. ''Contemporary Educational Psychology, 14''(4), 366–381.<br />
<br />
Noordman, L. G. M., Vonk, W., & Kempff, H. J. (1992). Causal inferences during the reading of expository texts. ''Journal of Memory and Language, 31''(5), 573–590. doi:10.1016/0749-596X(92)90029-W<br />
<br />
Rosenshine, B., Meister, C., et Chapman, S. (1996). Teaching Students to Generate Questions: A Review of the Intervention Studies. ''Review of Educational Research, 66''(2), 181-221.<br />
<br />
Wong, B. Y. L. (1985). Self-questioning instructional research: A review. ''Review of Educational Research, 55''(2), 227–268.<br />
<br />
=== Webographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et434626