https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et428613&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-28T19:43:46ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8771Théorie de l'élaboration2016-04-08T16:53:38Z<p>Et428613 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
[http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/ Schéma de la théorie de l'élaboration]<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Structurer'''<br />
<br />
<br />
a) '''La séquence d'élaboration'''<br />
<br />
Il s'agit de construire les leçons en procédant du général au particulier ou du simple au complexe pour permettre à l'apprenant de structurer un échafaudage cognitif dans lequel chaque savoir se raccroche à un savoir préalable. <br />
<br />
<br />
<br />
'''3. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
''Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.''<br />
<br />
<br />
Ce modèle s'utilise pour tous les types d'apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
''Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.''<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). Elaboration Theory for Instructional Design. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html<br />
<br />
Gallagher, E. (2011). Reigeluth Elaboration Theory Emma. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (Staci Rudd?) (n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html <br />
<br />
Deux sites en anglais qui donnent un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration. http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
et <br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8769Théorie de l'élaboration2016-04-08T13:46:21Z<p>Et428613 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
[http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/ Schéma de la théorie de l'élaboration]<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Structurer'''<br />
<br />
<br />
a) '''La séquence d'élaboration'''<br />
<br />
Il s'agit de construire les leçons en procédant du général au particulier ou du simple au complexe pour permettre à l'apprenant de structurer un échafaudage cognitif dans lequel chaque savoir se raccroche à un savoir préalable. <br />
<br />
<br />
<br />
'''3. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
''Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.''<br />
<br />
<br />
Ce modèle s'utilise pour tous les types d'apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
''Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.''<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). Elaboration Theory for Instructional Design. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html<br />
<br />
Gallagher, E. (2011). Reigeluth Elaboration Theory Emma. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (Staci Rudd?) (n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html <br />
<br />
Deux sites en anglais qui donnent un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration. http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
et <br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8768Discussion:Théorie de l'élaboration2016-04-08T13:45:13Z<p>Et428613 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Bonjour,<br />
Je trouve très intéressant que vous ayez contribué à expliciter une stratégie de type « modèle ». Comme Reigeluth est un auteur important de l’instructional theory, je trouve pertinent que nous puissions nous référer au modèle qu’il propose. Dans mon empressement à vous lire et à bien comprendre le lien avec la stratégie apparentée et le type de stratégie, j’ai créé les hyperliens dans le wiki pour 4C/ID et pour « modèle ». J’aurai dû vous suggérer de le faire plutôt puisque votre fiche était « à commenter », veuillez m’en excuser.<br />
<br />
J’ai remarqué que vous aviez une bibliographie riche de plusieurs ressources. Cependant, vous citez Schneider et Stern (2010) et la référence ne fait pas partie de la bibliographie. Aussi, à la lumière de vos lectures, il serait pertinent d'enrichir les dernières sections de cette fiche. Il m'apparaît que ce modèle de stratégie pédagogique, par le type de séquençage proposé, puisse être utilisé dans plusieurs milieux et avec une grande diversité d'apprenants.<br />
<br />
La mise en page de la section description est très claire, mais je crois qu’il serait intéressant d’y joindre un schéma illustrant cette stratégie. Comme vous le mentionnez « les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts ».<br />
<br />
Finalement, il serait pertinent de compléter la catégorisation de la fiche. Merci de m'avoir fait découvrir cette stratégie.--Vcastonguay 4 avril 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
À la lecture de la section '''description''', se pourrait-il que cette stratégie vise les connaissances conceptuelles (expertise du domaine) et procédurales (expertise de la tâche).--Vcastonguay 4 avril 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans le paragraphe '''élaboration''':<br />
C’est une bonne idée de présenter l’analogie utilisée par Reigeluth pour présenter son approche, cela illustre bien le fondement de ce modèle, tout en reprenant une stratégie que vous présentez dans la section des Conditions favorisant l’apprentissage.<br />
Dans quelques sites internet (voir ajouts dans la webographie) la théorie de l’élaboration est présentée dans le cadre de trois séquences d’apprentissage possibles selon l’objectif souhaité. À la suite de vos lectures, êtes-vous en mesure valider ces informations? <br />
<br />
Puisque c’est une stratégie qui met l’élève au centre de son apprentissage, est-ce que vous avez trouvé des données qui indiquent quels supports médiatiques peuvent être utilisés pour bien accompagner l’élève dans la construction de ses connaissances? J’ai lu que le site [http://Popplet http://popplet.com/], la participation à un blog (à travers un site web de classe ou même d’un wiki) et même les tableaux numériques pouvaient enrichir l’utilisation de cette stratégie. Qu’en pensez-vous? De quelle façon cela peut-il se concrétiser?--Vcastonguay 4 avril 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Dans plusieurs sites, on présente sept composantes à cette théorie auxquelles, je crois, on pourrait relier les conditions d’apprentissage. Vous en présentez déjà quelques-unes. Il pourrait être intéressant d’enrichir cette section en les présentant toutes. Aussi, l'ajout d'exemples concrets en classe permettrait une meilleure compréhension --Vcastonguay 4 avril 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
<br />
'''''Schneider et Stein (2010)'''''<br />
<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
<br />
===== Ressources web =====<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). ''Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision''. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). ''Elaboration Theory for Instructional Design''. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html <br />
<br />
Gallagher, E. (2011). ''Reigeluth Elaboration Theory Emma''. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (auteur et année n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8767Discussion:Théorie de l'élaboration2016-04-08T13:42:58Z<p>Et428613 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div><br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appréciation globale ==<br />
Bonjour,<br />
Je trouve très intéressant que vous ayez contribué à expliciter une stratégie de type « modèle ». Comme Reigeluth est un auteur important de l’instructional theory, je trouve pertinent que nous puissions nous référer au modèle qu’il propose. Dans mon empressement à vous lire et à bien comprendre le lien avec la stratégie apparentée et le type de stratégie, j’ai créé les hyperliens dans le wiki pour 4C/ID et pour « modèle ». J’aurai dû vous suggérer de le faire plutôt puisque votre fiche était « à commenter », veuillez m’en excuser.<br />
<br />
J’ai remarqué que vous aviez une bibliographie riche de plusieurs ressources. Cependant, vous citez Schneider et Stern (2010) et la référence ne fait pas partie de la bibliographie. Aussi, à la lumière de vos lectures, il serait pertinent d'enrichir les dernières sections de cette fiche. Il m'apparaît que ce modèle de stratégie pédagogique, par le type de séquençage proposé, puisse être utilisé dans plusieurs milieux et avec une grande diversité d'apprenants.<br />
<br />
La mise en page de la section description est très claire, mais je crois qu’il serait intéressant d’y joindre un schéma illustrant cette stratégie. Comme vous le mentionnez « les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts ».<br />
<br />
Finalement, il serait pertinent de compléter la catégorisation de la fiche. Merci de m'avoir fait découvrir cette stratégie.--Vcastonguay 4 avril 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
À la lecture de la section '''description''', se pourrait-il que cette stratégie vise les connaissances conceptuelles (expertise du domaine) et procédurales (expertise de la tâche).--Vcastonguay 4 avril 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Description == <br />
<br />
Dans le paragraphe '''élaboration''':<br />
C’est une bonne idée de présenter l’analogie utilisée par Reigeluth pour présenter son approche, cela illustre bien le fondement de ce modèle, tout en reprenant une stratégie que vous présentez dans la section des Conditions favorisant l’apprentissage.<br />
Dans quelques sites internet (voir ajouts dans la webographie) la théorie de l’élaboration est présentée dans le cadre de trois séquences d’apprentissage possibles selon l’objectif souhaité. À la suite de vos lectures, êtes-vous en mesure valider ces informations? <br />
<br />
Puisque c’est une stratégie qui met l’élève au centre de son apprentissage, est-ce que vous avez trouvé des données qui indiquent quels supports médiatiques peuvent être utilisés pour bien accompagner l’élève dans la construction de ses connaissances? J’ai lu que le site [http://Popplet http://popplet.com/], la participation à un blog (à travers un site web de classe ou même d’un wiki) et même les tableaux numériques pouvaient enrichir l’utilisation de cette stratégie. Qu’en pensez-vous? De quelle façon cela peut-il se concrétiser?--Vcastonguay 4 avril 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Dans plusieurs sites, on présente sept composantes à cette théorie auxquelles, je crois, on pourrait relier les conditions d’apprentissage. Vous en présentez déjà quelques-unes. Il pourrait être intéressant d’enrichir cette section en les présentant toutes. Aussi, l'ajout d'exemples concrets en classe permettrait une meilleure compréhension --Vcastonguay 4 avril 2016 à 21:30 (EDT)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
<br />
Ce modèle s'utilise pour tous les types d'apprenants.<br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
Indiquez ici :<br />
* les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche, mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques,<br />
<br />
'''''Schneider et Stein (2010)'''''<br />
<br />
* les ressources informationnelles douteuses ou incomplètes.<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections (italiques, orthographe, style APA...),<br />
* déplacements (dans les autres sections des références).<br />
<br />
== Suggestions de ressources pour améliorer la fiche ==<br />
<br />
===== Ressources web =====<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). ''Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision''. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). ''Elaboration Theory for Instructional Design''. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html <br />
<br />
Gallagher, E. (2011). ''Reigeluth Elaboration Theory Emma''. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (auteur et année n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8766Théorie de l'élaboration2016-04-08T13:37:35Z<p>Et428613 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
[http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/ Schéma de la théorie de l'élaboration]<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Structurer'''<br />
<br />
<br />
a) '''La séquence d'élaboration'''<br />
<br />
Il s'agit de construire les leçons en procédant du général au particulier ou du simple au complexe pour permettre à l'apprenant de structurer un échafaudage cognitif dans lequel chaque savoir se raccroche à un savoir préalable. <br />
<br />
<br />
<br />
'''3. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
''Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.''<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). Elaboration Theory for Instructional Design. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html<br />
<br />
Gallagher, E. (2011). Reigeluth Elaboration Theory Emma. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (Staci Rudd?) (n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html <br />
<br />
Deux sites en anglais qui donnent un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration. http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
et <br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8765Théorie de l'élaboration2016-04-08T13:15:54Z<p>Et428613 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
[http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/ Schéma de la théorie de l'élaboration]<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Structurer'''<br />
<br />
<br />
a) '''La séquence d'élaboration'''<br />
<br />
Il s'agit de construire les leçons en procédant du général au particulier ou du simple au complexe pour permettre à l'apprenant de structurer un échafaudage cognitif dans lequel chaque savoir se raccroche à un savoir préalable. <br />
<br />
<br />
<br />
'''3. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
''Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.''<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). Elaboration Theory for Instructional Design. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html<br />
<br />
Gallagher, E. (2011). Reigeluth Elaboration Theory Emma. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (auteur et année n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html <br />
<br />
Deux sites en anglais qui donnent un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration. http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
et <br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8764Théorie de l'élaboration2016-04-08T13:15:09Z<p>Et428613 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
[http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/ Schéma de la théorie de l'élaboration]<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Structurer'''<br />
<br />
a) '''La séquence d'élaboration'''<br />
<br />
Il s'agit de construire les leçons en procédant du général au particulier ou du simple au complexe pour permettre à l'apprenant de structurer un échafaudage cognitif dans lequel chaque savoir se raccroche à un savoir préalable. <br />
<br />
<br />
<br />
'''3. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
''Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.''<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). Elaboration Theory for Instructional Design. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html<br />
<br />
Gallagher, E. (2011). Reigeluth Elaboration Theory Emma. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (auteur et année n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html <br />
<br />
Deux sites en anglais qui donnent un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration. http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
et <br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8763Théorie de l'élaboration2016-04-08T13:13:51Z<p>Et428613 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
[http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/ Schéma de la théorie de l'élaboration]<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Structurer'''<br />
<br />
a) La séquence d'élaboration<br />
<br />
Il s'agit de construire les leçons en procédant du général au particulier ou du simple au complexe pour permettre à l'apprenant de structurer un échafaudage cognitif dans lequel chaque savoir se raccroche à un savoir préalable. <br />
<br />
<br />
<br />
'''3. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
''Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.''<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). Elaboration Theory for Instructional Design. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html<br />
<br />
Gallagher, E. (2011). Reigeluth Elaboration Theory Emma. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (auteur et année n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html <br />
<br />
Deux sites en anglais qui donnent un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration. http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
et <br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8760Théorie de l'élaboration2016-04-07T16:13:37Z<p>Et428613 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
[http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/ Schéma de la théorie de l'élaboration]<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
''Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.''<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). Elaboration Theory for Instructional Design. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html<br />
<br />
Gallagher, E. (2011). Reigeluth Elaboration Theory Emma. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (auteur et année n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html <br />
<br />
Deux sites en anglais qui donnent un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration. http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
et <br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8729Théorie de l'élaboration2016-04-05T15:09:49Z<p>Et428613 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
''Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.''<br />
<br />
Barley, T., Hurt, D., Smith, K. (2012). Elaboration Theory; Guidance for Scope and sequence decision. Site présentant la démarche de la théorie de l'élaboration. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=CFMxULa1ClM<br />
<br />
Clark, D. (mise à jour août, 2011). Elaboration Theory for Instructional Design. Site présentant les principaux éléments de la théorie de l'élaboration. En ligne: http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/id/elaboration_theory.html<br />
<br />
Gallagher, E. (2011). Reigeluth Elaboration Theory Emma. Vidéo présentant une synthèse de la théorie de l'élaboration. En ligne:https://www.youtube.com/watch?v=5k8fM36hZFU<br />
<br />
Site d'un enseignant (auteur et année n.d.) qui explique les fondements de la théorie de l'élaboration, qui la présente et qui donne des exemples de son utilisation en classe avec ou sans support technologique. Récupéré le 28 mars 2016. En ligne: http://elaborationtheorybystacirudd.weebly.com/lesson-plans.html <br />
<br />
Deux sites en anglais qui donnent un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration. http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
et <br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8728Théorie de l'élaboration2016-04-05T15:04:58Z<p>Et428613 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Schneider.M. et Stern, E. (2010). L'apprentissage dans une perspective cognitive. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (eds). ''Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique''. (p. 75-95). Paris: France; Éditions OCDE.<br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Reigeluth)<br />
<br />
http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Charlie Reigeluth)<br />
<br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8727Théorie de l'élaboration2016-04-05T14:52:24Z<p>Et428613 : /* Types de connaissances */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
''Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.''<br />
<br />
<br />
Connaissances conceptuelles et procédurales<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55. <br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Reigeluth)<br />
<br />
http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Charlie Reigeluth)<br />
<br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8726Théorie de l'élaboration2016-04-05T14:35:18Z<p>Et428613 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
[[4C/ID]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Modèle]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. (1968). ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. (1994). A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. (1960). ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. (2014). Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. (2006). Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. (2003). An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. (1996). Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. (1997). Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. (2012). Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. (1988). Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. (1981). An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. (1979). ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Merrill, David M. (1981). Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1979). In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1980). The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1992). Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. (1999). The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. (1983). Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. (1982). The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. (1980). The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. (2002). Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55. <br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. (1992). A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Reigeluth)<br />
<br />
http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Charlie Reigeluth)<br />
<br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Intégrer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_révision]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Apprentissage_assist%C3%A9_par_les_pairs&diff=8643Apprentissage assisté par les pairs2016-04-03T14:35:48Z<p>Et428613 : Fautes d'orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE''' (sans bibliographie)}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''Peer-assisted learning strategies'' (PALS)<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
<br />
D’autres appellations courantes telles que l’apprentissage entre élèves, l’enseignement réciproque et le tutorat entre pairs.<br />
<br />
Les stratégies apparentées sont entre autres:<br />
L'apprentissage collaboratif, l'apprentissage coopératif, l’apprentissage social, la pédagogie collaborative.<br />
<br />
<br />
Les dispositifs d’apprentissage entre les apprenants font partie des pratiques pédagogiques dans lesquelles les apprenants ont des interactions entre eux afin d’atteindre un but éducatif. <br />
Ils reposent sur l’idée que les connaissances sont construites de manière active par les apprenants (De Lisi & Golbeck, 1999, cité par Buchs, 2008). Les étudiants peuvent ainsi être utilisés comme des ressources pédagogiques. Le point commun de ces dispositifs est de créer une interdépendance positive entre les apprenants en leur assignant un but pédagogique commun afin de favoriser la coopération. Il s’agit de structurer<br />
le travail dans des petits groupes de manière à renforcer les effets positifs du travail entre étudiants (Buchs, Filisetti, Butera & Quiamzade,<br />
2004). l'efficacité de dispositifs d'apprentissage entre apprenants est souligné par de nombreuses études. Ils favorisent entre autre la qualité des relations entre les apprenants, leur motivation ainsi que la qualité de l'apprentissage académique (Johnson & Johnson, 1989 cité par Buchs, 2008).<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
La stratégie d'apprentissage assisté par les pairs est une microstratégie<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
La stratégie d'apprentissage assisté par les pairs vise les connaissances procédurales, conceptuelles et métacognitives.<br />
<br />
Connaissances conceptuelles: Mazur(cité par Normand, 2013) a fait le constat suivant: les étudiants réussissaient mieux les évaluations de problèmes alors que leur compréhension des concepts était déficiente. Il a émis l'hypothèse selon laquelle les étudiants apprennent en surface des stratégies de résolution de problème plutôt que de comprendre en profondeur les concepts de physique. <br />
La méthode consiste à diviser les périodes d’enseignement théorique en petites capsules. Chaque capsule traite d’un seul concept. Après l’enseignement du concept, une question conceptuelle à choix multiples est proposée aux étudiants. Après une courte réflexion, ces derniers votent individuellement pour la réponse qu’ils croient être la bonne. Selon le taux de réponse, l’enseignant a deux options : si le taux de bonnes réponses est élevé (disons plus de 70 %), l’enseignant enseigne le concept suivant. Sinon, les étudiants discutent entre eux puis votent à nouveau. Après ce deuxième tour, l’enseignant constate (ou pas!) un changement dans la distribution des réponses. Si le taux de bonnes réponses est élevé, l’enseignant passe au concept suivant. Sinon, l’enseignant explique à nouveau le concept qui a fait l’objet de la question conceptuelle.<br />
<br />
<br />
Connaissances métacognitives : Flavell (1981) définit la métacognition comme étant des connaissances et les capacités de contrôle que possède l’individu sur ses propres processus attentionnels, perceptifs et cognitifs. Les connaissances métacognitives sont mises à l’œuvre dans la stratégie d’apprentissage par les pairs dans ce sens qu’elles permettent aux apprenants <br />
<br />
1. d’acquérir de nouvelles compétences à travers l'essai-erreur,<br />
<br />
2. de renforcer leur esprit d'entraide et de collaboration,<br />
<br />
3. d’apprendre par eux-mêmes et développer une certaine indépendance,<br />
<br />
4. de consolider, construire des relations d'ordre socio-motivationnel et d'améliorer leurs capacités de communication et de leadership.<br />
<br />
Connaissances procédurales : la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs permet aux apprenants de développer des connaissances procédurales. Comme l’indique la recherche de Webb, Troper et Fall (1995) «des interactions de haut niveau portant sur la tâche, c’est-à-dire des interactions qui fournissent des explications sur la façon de réaliser la tâche (résoudre un problème) sont associées à des activités qualifiées de «constructives» (activités où l’élève est fortement engagé) et, conséquemment, à de meilleures performances chez les étudiants».<br />
<br />
== Description ==<br />
L'enseignement n'est plus seulement du ressort du ''Maître''. Une réalité qui s'impose malgré la réticence d'un bon nombre d'enseignants et de pédagogues. L'apprenant est désormais un partenaire actif du dispositif d'apprentissage et non plus un simple consommateur ni la ''boîte vide'' qu'il faudrait remplir. L'apprentissage par les pairs rompt avec les approches pédagogiques traditionnelles et redéfinit les rapports régissant les éléments du triangle didactique, ''Maître- Élève- Savoir''. Tout se fait par les pairs: enseignement, apprentissage, accompagnement, entraide, mentorat, évaluation, conception de contenus pédagogiques...Mais attention à ''l'overdose''! (Cursus.edu, 2010)<br />
<br />
L'origine de l'apprentissage entre pairs<br />
<br />
L'apprentissage par les pairs n'est pas une nouvelle stratégie, elle tire ses origines d'aussi loin qu'aux siècles de pionniers de la pédagogie. En effet cette statégie a fait l'objet de nombreuses applications depuis plusieurs siècles par les pionniers de la pédagogie.<br />
Plus près de nous l’apprentissage par les pairs est considéré comme une technique qui tire ses origines d’une structure coopérative nommée « 1-2-3 » ou en anglais « Think-pair-share ». Sa popularité récente, notamment dans l’enseignement de la physique, provient des travaux réalisés par Eric Mazur, professeur de physique à l’Université Harvard. <br />
Mazur, (1997, cité par Normand 2013) donne la définition suivante, dans son livre intitulé Peer Instruction : «c’est un style d’apprentissage interactif qui implique activement les apprenants dans le processus de l’apprentissage»<br />
<br />
Selon les principaux chercheurs qui ont analysé l’apprentissage coopératif (Slavin, 1995; Sharan et Sharan, 1992; Johnson et Johnson, 1989), définissent l'apprentissage par les pairs comme une stratégie d'apprentissage qui amène un petit groupe hétérogène d’élèves à travailler ensemble à l’atteinte d’un but commun. La stratégie d’apprentissage mise en oeuvre dans un tel contexte vise l’atteinte d’objectifs tant cognitifs qu’affectifs et s’appuie sur l’interdépendance de même que sur la responsabilité individuelle de chacun des membres du groupe. ces méthodes prévoient la formation d’équipes hétérogènes composées de quatre membres. Elles proposent un déroulement précis, soit un enseignement de la part de l’enseignant, une période de travail en coopération et une évaluation.<br />
<br />
(Fletcher et al. 2007 cité par Barns 2007) préconisent quant à eux huit principes pédagogiques visant à améliorer la littératie et la numératie chez les enfants en difficulté l’apprentissage par les pairs fait partie de ces huit principes. Selon eux la médiation par les pairs est une méthode efficace qui permet d’élargir l’enseignement par palier et entraine une meilleure acceptation par les pairs. Ces stratégies qu’on appelle aussi «stratégie d’apprentissage collaborative», à enseigner des élèves par petits groupes de telle manière que les élèves sont poussés à travailler ensemble sur des activité d’apprentissage particulières.<br />
<br />
Pour Jenkins et O’Connor, (2003, cité par Barns 2007) ces pratiques seraient utile dans la salle de classe car elles aident à gérer la classe et constituent un moyen d’offrir un enseignement différencié. «Plusieurs études sur les mathématiques et la lecture auraient montré que le jumelage, depuis le jardin d’enfants, d’élèves possédant de solides aptitudes scolaires avec ceux en ayant de moindre améliore les résultats pour tous les élèves et offre des occasions pratiques qui aident à acquérir de nouvelles connaissances et à transférer les compétences et le contenu (Fuchs et Fuchs, 2005, cité par Barns, 2007)».<br />
<br />
Pour Mattatall et Power <br />
Cette pratique pédagogique consiste à faire travailler les élèves en dyades. L’un des deux élèves (le tutoré ou la tutorée) donne des réponses explicites tandis que l’autre (l’élève-tuteur ou l’élève-tutrice) donne une rétroaction corrective immédiate, clarifie les concepts ou donne d’autres instructions.<br />
Mattatall et Power citent plusieurs méta-analyses dans leur recherche qui montrent l’efficacité de la stratégie de l’apprentissage par les pairs :<br />
<br />
1.La méta-analyse réalisée par Bowman-Perrott et coll. (2013) s’est intéressée aux effets de l’enseignement par les pairs observés dans le cadre de 23 recherches par étude de cas unique ciblant 511 élèves de la 1e à la 12e année ayant des troubles d’apprentissage. <br />
L’ampleur globale la plus élevée a été enregistrée dans le domaine de l’apprentissage du vocabulaire (AE = 0,92), suivi des mathématiques (AE = 0,86), de la lecture (AE = 0,77), de l’orthographe (AE = 0,74) et des études sociales (AE = 0,57). L’ampleur de l’effet était légèrement plus grande pour les élèves de niveaux intermédiaire et secondaire (AE = 0,74) que pour ceux de l’élémentaire (AE = 0,69).<br />
<br />
2. pour Scruggs, Mastropieri et Marshak (2012), des élèves (n = 157) provenant de dix classes d’études sociales d’écoles intermédiaires ont été répartis au hasard entre un contexte d’enseignement traditionnel et un contexte d’enseignement expérimental comprenant des séances d’enseignement par les pairs en classe, dans le cadre d’un programme d’enseignement de 18 semaines portant sur sept unités d’histoire. Les mêmes mesures préalables et postérieures ont été attribuées à tous les élèves. Le contexte expérimental a été plus efficace que le contexte traditionnel pour améliorer l’apprentissage durant la période visée<br />
<br />
3. Kunsch, Jitenra et Sood (2007) ont fait une analyse de 17 études expérimentales menées dans des classes de la maternelle à la 12e année, dans le cadre desquelles les participants ont été répartis au hasard entre le groupe étudié et le groupe témoin. Cette méta-analyse examine les effets de l’enseignement par les pairs en mathématiques pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage dans cette matière et ceux à risque. Au total, 460 élèves ayant des TA en mathématiques et 643 élèves à risques, ainsi que 627 élèves sans TA, ont participé aux études. L’ampleur globale de l’effet obtenue pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage en mathématiques et ceux à risque était modérée (AE = 0,47).<br />
<br />
L'apprentissage par les pairs en formation à distance<br />
<br />
Le projet développé à la Télé-université définit l’encadrement par les pairs comme une « activité de collaboration entre deux étudiants en vue<br />
de soutenir et de faciliter, chez chacun, le processus de construction des connaissances dans un contexte d’apprentissage à distance au deuxième<br />
cycle » (Deschênes, 2001, p. 6).<br />
Le projet d’encadrement par les pairs privilégie une approche constructiviste. Sommairement, la perspective constructiviste suppose que la<br />
connaissance est une construction (ou reconstruction) active de l’individu dans un contexte donné. Elle permet d’identifier un certain nombre de<br />
concepts fondamentaux pouvant apporter une intervention de soutien à la construction des connaissances.<br />
<br />
Deschênes (2001) identifie les concepts suivant pouvant s’appliquer à l’encadrement par les pairs sont :<br />
1. le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les<br />
diverses composantes,<br />
2. la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine,<br />
3. la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique,<br />
4. la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun.<br />
L’encadrement par les pairs peut être considéré comme une forme de médiation qui se fixe pour but la mise en place d’activités de type collaboratif<br />
visant une meilleure construction des connaissances par et pour chacun des pairs.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
<br />
Selon Slavin (2010, p.9), Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche?<br />
La stratégie PALS, stratégie d’apprentissage assisté par les pairs est une démarche pédagogique dans laquelle les élèves travaillent par deux et au cours duquel chacun, à tour de rôle porte le chapeau de l’enseignant et de l’apprenant. Les élèves apprennent ainsi des stratégies simples d’entraide et sont récompensés en fonction des acquisitions des deux membres du binôme.<br />
Plusieurs études ont analysé les avantages des méthodes d’apprentissage coopératif par rapport aux méthodes traditionnelles. Ces études font le constat que «l’apprentissage coopératif permet pratiquement toujours d’améliorer les résultats liés à la sphère affective. Les élèves adorent travailler en groupes, ils ont le sentiment de mieux réussir et aiment bien les matières enseignées suivant cette démarche. Ils se font plus d’amis parmi les élèves d’autres origines ethniques et sont plus enclins à accepter leurs différences (Slavin, 1995). <br />
<br />
Cependant pour qu’il y ait acquisition des connaissances la stratégie de l’apprentissage par les pairs ou l’apprentissage coopératif dépendent des modalités de mise en œuvre des processus pédagogique. La conscience de buts collectifs et une responsabilité individuelle seraient donc deux conditions essentielles. C’est-à-dire que les élèves doivent travailler ensemble pour améliorer leurs résultats scolaires ou recevoir une récompense ou une reconnaissance, et la réussite du groupe dépend des apprentissages individuels de chacun de ses membres.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs convient à tous les niveaux. L’apprentissage par les pairs peut s’appliquer sur différents niveau d’expertise des apprenants. Elle est valable tant pour les niveaux débutants, intermédiaires ou novices<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
la stratégie d'apprentissage assisté par les pairs préconisent deux types de guidages:<br />
<br />
1.guidage par l'enseignant: la stratégie par les pairs préconise un guidage par l'enseignant. En effet pour qu'il ait succès il est recommander que l'enseignant joue le rôle de modérateur, régulateur, ou tuteur aux près des élèves. La recherche de Mattatall et Power montre par exemple que lorsque les enseignants exploitent la stratégie de l’apprentissage par les pairs afin d’examiner, mettre en pratique et clarifier des notions et qu’ils donnaient aux élèves des occasions de recevoir une rétroaction corrective immédiate suivi d’une mise en pratique de ces corrections, ils observaient des effets positifs sur le rendement scolaire des élèves ayant des troubles d’apprentissage, même pour de courte période.<br />
<br />
2.guidage par les pairs: le but avoué de cette stratégie est justement de permettre aux apprenants d'avoir des interactions entre eux dans le but de développer des connaissances et des compétences qui soient profitable pour chaque participant.<br />
Selon Mattatall et Power (sd) dans: L’approche de l’enseignement par les pairs<br />
L’enseignement par les pairs en tant que méthode qui repose sur le principe selon lequel les élèves ont besoin d’occasions fréquentes de réagir à l’enseignement, c’est-à-dire démontrer leur compréhension ou leur compétence et de recevoir une rétroaction corrective immédiate, des conseils et des félicitations, au besoin.<br />
Cette approche a pour effet d’augmenter :<br />
1. le nombre d’occasions pour les élèves de réagir à l’enseignement; <br />
2. le temps consacré à la tâche; <br />
3. la quantité de rétroaction que l’élève reçoit sur ses réponses; <br />
4. la rapidité de la rétroaction (Bowman-Perrott et coll., 2013, cité par Mattatall et Power sd.)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
Des stratégies d’enseignement par les pairs sont mises en œuvre à tous les niveaux scolaires et dans un grand nombre de matières (lecture, mathématiques, sciences, études sociales, etc.). Elles peuvent reposer sur le jumelage d’élèves du même niveau ou de niveaux différents (par exemple, des camarades du même âge, des élèves plus jeunes avec des plus vieux), et se dérouler dans divers contextes (classe, groupes) et selon différentes formules (par exemple, triades, petits groupes, dyades au sein d’une classe).<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
<br />
La stratégie de l’apprentissage par les pairs s’accorde à tous les milieux. Que ce soit au primaire, au secondaire ou au niveau universitaire.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
Mattatall et Power (sd) dans l’approche d’enseignement par les pairs font des recommandations suivantes s’appliquant à la mise en œuvre de stratégie d’enseignement par les pairs dans les classes de la maternelle à la 12e année.<br />
<br />
1.Les séances efficaces sont bien planifiées et très structurées, surtout pour les enfants plus jeunes. elles doivent être de courte durée (de 15 à 30 minutes comportant chacune des objectifs et des buts pédagogiques distincts<br />
Les élèves participant à des séances efficaces d’enseignement réciproque connaissent bien les objectifs pédagogiques de chaque séance. Il est recommandé que les titulaires de classe consacrent d’abord du temps à enseigner aux élèves comment travailler en dyade, accompagner ou fournir une rétroaction corrective efficace à leur partenaire durant les séances.<br />
<br />
2.Les élèves sont jumelés de façon appropriée. Dans la plupart des cas, les dyades sont formées d’élèves ayant des niveaux de compétence différents, c’est-à-dire que l’un des deux est plus avancé que l’autre. De cette façon, l’élève plus avancé sert de modèle et peut fournir une rétroaction corrective ainsi que des conseils ou les instructions supplémentaires nécessaires. Un écart trop grand n’est pas recommandé, cependant. L’enseignante ou l’enseignant saura faire preuve de discernement pour jumeler des élèves qui travailleront bien ensemble.<br />
<br />
3.Les séances d’enseignement par les pairs sont le plus efficaces lorsque l’enseignante ou l’enseignant s’assure que les élèves possèdent les connaissances préalables requises pour réaliser les tâches en dyades. Il est préférable d’utiliser cette approche dans le but de fournir des occasions supplémentaires de mise en pratique, de révision, de participation, de rétroaction corrective, ainsi que des occasions d’intégrer le travail corrigé.<br />
<br />
4.L’enseignement par les pairs doit être considéré comme une approche complémentaire. Les titulaires de classe enseignent d’abord les notions de base de façon explicite et peuvent ensuite tenir des séances d’enseignement réciproque pour compléter et consolider la matière enseignée, pas pour remplacer l’enseignement en classe.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont êté puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Deschênes, A. J., Bégin-Langlois, L., Charlebois-Refae, N., Côté, R. et Rodet, J., (2003). Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens. ''Revue de l’éducation à distance, 18''(1), p. 19-41. Récupéré du site : https://halshs.archives-ouvertes.fr/edutice-00000545/document<br />
<br />
Barnes, M. (2007) ''Quand on veut, il y a toujours moyen de rattraper les retards en littératie et en numératie des élèves en difficulté.'' RAPPORT SOMMAIRE, 22. Récupéré du site : https://www.edu.gov.on.ca/fre/research/summary.pdf#page=23<br />
<br />
Buchus, C., (2008). ''La distribution des informations dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs''. Récupéré du site : http://www.researchgate.net/publication/236142510<br />
<br />
cursus.edu : article 4146, (2010). ''Apprendre par les pairs: quand l'apprenant devient partenaire''.<br />
Récupéré du site : http://cursus.edu/article/4146/apprendre-par-les-pairs-quand-apprenant/#.VbJ0ELNViko<br />
<br />
Normand, L., (2013). ''L’apprentissage par les pairs: une méthode qui a fait ses preuves''.<br />
Récupéré du site : http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/<br />
<br />
Lefebvre, S. et Deaudelin, C., (2001). Les interactions et la performance à l’écrit d’élèves du primaire dans une situation d’apprentissage avec les pairs soutenu par ordinateur. ''Revue des sciences de l'éducation, 27''(3), p. 621-648. Récupéré du site : http://id.erudit.org/iderudit/009967ar<br />
<br />
Mattatall, C. et Power, K. (sd). ''L’approche d’enseignement par les pairs''.<br />
Récupéré du site : http://taalecole.ca/litteratie/avantages-de-lapproche-denseignement-par-les-pairs/<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressource doit être décrite brièvement. Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
Sidir, M., (2004). Modes de collaborations au sein de groupes d'apprentissage dans une formation à distance universitaire. Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et l'Industrie.<br />
Récupéré du site: https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000733<br />
<br />
Slavin, R. E. (2010). Apprentissage coopératif : pourquoi ça marche? In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 171-189). Paris, France: Éditions OCDE.<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Hughes, K. S. (2011). Peer-Assisted Learning Strategies in Human Anatomy & Physiology, ''The American Biology Teacher'', 73(3), 144-147. http://dx.doi.org/10.1525/abt.2011.73.3.5<br />
<br />
Topping, K. J. (2005). Trends in Peer Learning. ''Educational Psychology'', 25(6), 631-645.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=D%C3%A9monstration&diff=8617Démonstration2016-03-30T20:30:29Z<p>Et428613 : /* Description */ erreur d'information par rapport à l'article dont le matériel est tiré</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Ébauche''' (avec bibliographie)}}<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais == <br />
* Demonstration<br />
<br />
== Stratégies apparentées == <br />
Les appellations suivantes se retrouvent dans la littérature pour désigner la démonstration: <br /><br />
* Classrooms Demonstration <br />
* Demonstration Method<br />
* Imitative Method (Garcia, 1989)<br />
* Exploration-Explanation Methods (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011):<br />
* Filmed Expert Demonstration (Keats, 2009)<br />
* Interactive Lecture Experiments (Milner-Bolotin, Kotlicki et Rieger (2007)<br />
* Software Animated Demonstrations, Animated demonstration, Multimedia demonstration (Screencasts), [[Animation]], [[Tutoriel]] (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010); Palmiter et Elkerton, 1993)<br />
* Interactive Lecture Demonstration (ILD) (Sharma, Johnston, Johnston, Robertson, Hopkins et Thornton (2010)<br /><br />
<br />
Elles ont en commun une démarche incluant les étapes de ''prédiction'', ''d'observation'' et de ''discussion'' durant leur déroulement. Les nuances qui peuvent être identifiées, en comparant les études citées, sont de l'ordre des milieux d'intervention, des sujets d'apprentissage visés et des objets manipulés par celui qui exécute la démonstration ou par ceux qui l'observent.<br />
<br />
== Type de stratégie == <br />
<br />
<br />
* [[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances == <br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| '''Type de connaissances''' || '''Exemples d'application de la démonstration''' || '''Références'''<br />
|-<br />
| [[Connaissances conceptuelles]] || <br />
* Démonstration d'un principe de physique <br />
|| (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins et Thornton (2010)<br />
|-<br />
| [[Connaissances procédurales]] || <br />
* Démonstration d'une procédure à suivre pour exécuter une tâche dans une application informatique <br />
* Démonstration des étapes d'un protocole d'expérience scientifique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Plamiter et Elkerton, 1993 ; Lebrun et Berthelot, 1991)<br />
|-<br />
| Habiletés motrices || <br />
* Démonstration d'une routine de gymnastique <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003)<br />
|-<br />
| Compétences sociales ||<br />
* Observation d'une entrevue de counselling menée par un expert <br />
|| (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003; Keats, 2009)<br />
|}<br />
<br />
== Description == <br />
La démonstration se développa à l'époque de la Grèce antique pour contrer le discours des sophistes. Les philosophes Platon et Aristote, ainsi que le mathématicien Euclide contribuèrent au développement d'une logique propositionnelle et des hypothèses scientifiques (Charrue, J. M., 2007). <br />
<br />
Cette [[microstratégie]] consiste aujourd'hui en une exécution d’actions ou d’opérations devant des apprenants. La démonstration « a pour fonction de faire voir les étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition » (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003 ; p.46).<br />
<br />
<br />
<br />
<big>'''Comment intégrer une démonstration à une activité d’enseignement-apprentissage?</big>'''<br /><br />
<br />
L’enseignant peut utiliser plusieurs variantes pour présenter lui-même une démonstration en classe (Crouch, Fagen et Mazur, 2004). <br /><br />
Chaque approche comporte des étapes différentes:<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Observation'' (traditionnelle):'''<br /><br />
* Les apprenants observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Prédiction'' :'''<br /><br />
* Les apprenants notent leur prédiction concernant le résultat de la démonstration<br /> <br />
* puis observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant.<br /><br />
<br />
'''Démonstration selon une approche ''Discussion'' :'''<br /> <br />
* Les apprenants font une prédiction du résultat de la démonstration,<br /> <br />
* observent la démonstration en écoutant les explications de l’enseignant,<br /> <br />
* discutent de la démonstration avec quelques pairs et<br /> <br />
* reçoivent l’explication de l’enseignant. <br /><br />
<br />
Avec l’arrivée des nouvelles technologies, l’enseignant a accès à de nouveaux modes de diffusion pour présenter une démonstration à ses apprenants en classe ou en dehors de la classe. Ces nouveaux modes de diffusion sont actuellement présents dans la conception de formation en classe et en e-learning (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
'''Démonstration filmée'''<br /><br />
La démonstration peut être filmée par l’enseignant lui-même ou par un autre expert. Il peut être intéressant de présenter des vidéos plus anciennes afin de comparer l’évolution des connaissances dans le domaine visé. Toutefois, il s’avère important d’établir la crédibilité de l’expert inconnu auprès des apprenants afin de les engager dans une écoute plus active (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
'''[[Tutoriel]]s et [[animations]] informatiques'''<br /><br />
Les tutoriels et animations informatiques ont fait leur apparition au début des années 1990. Ils ont connu une expansion avec la commercialisation de sytèmes auteurs (ex. : TechSmith Camtasia, Adobe Captivate, Articulate ScreenR). Enfin, ils ont enfin été démocratisés avec la mise en place des plateformes du Web 2.0 qui en permettent le partage sous forme de vidéos (ex. : Youtube) (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Quelle approche présente le plus fort potentiel pédagogique lors d’une démonstration?'''</big><br /><br />
Que l’enseignant présente une démonstration exécutée par lui-même ou en recourant à un nouveau mode de diffusion, celle-ci doit être présentée selon une approche Discussion pour obtenir des résultats concluants. Sans cela, la démonstration aura un effet positif sur la motivation des apprenants en classe certes, mais pourrait n’apporter aucun bénéfice et voire même nuire à l’apprentissage dans certains cas. <br /><br />
<br />
Par exemple, Crouch, Fagen, Callan, et Mazur (2004) ont comparé les résultats d’apprenants à la suite d’une leçon de physique par un test de connaissances et une entrevue. Les apprenants étaient divisés en quatre groupes. Le premier apprenait à l’aide d’un texte sans démonstration. Le deuxième groupe assistait à une observation selon l’approche ''Observation'', le troisième groupe selon une approche Prédiction et le quatrième groupe selon une approche Discussion. <br /><br />
<br />
[[image:Démonstration PotentielApproche.JPG|center|460px|]]<br /><br />
<br />
Immédiatement après la leçon, le groupe qui observe la leçon passivement performe à peine mieux que le groupe ayant appris sans y assister. Lorsque la mesure est prise à nouveau quelques jours plus tard, leur performance était même inférieure.<br />
En revanche, les apprenants du quatrième groupe ayant formulé des prédictions préalablement et ayant été engagés dans une interaction constante tout au long de la démonstration présentent des résultats nettement supérieurs aux autres. De plus, la partie discussion n’a pris que huit minutes de plus que la simple observation du deuxième groupe.<br />
<br />
<br />
<big>'''Conditions de mise en oeuvre'''</big><br /><br />
Selon Chamberland, Lavoie et Marquis (2003), la démonstration exige de:<br /><br />
* Planifier préalablement le matériel, les explications, les questions, les résumés et les activités complémentaires).<br /><br />
* Expérimenter la démonstration avant d'en faire une présentation aux apprenants.<br /><br />
* Donner accès à l'information aux apprenants ou s'assurer qu'ils puissent bien voir et entendre la démonstration.<br /><br />
* Stimuler une interaction avec les apprenants durant la démonstration.<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Que disent les promoteurs de cette [[stratégie pédagogique]]?</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, plusieurs auteurs décrivent des retombées positives de la démonstration qui peut contribuer à :<br /><br />
* Motiver les apprenants et capter leur attention en suscitant leur curiosité (Roadruck, 1993; Atlas, Cornett, Lane et Napier, 1997; Despotakis et al., 2007).<br /><br />
* Transmettre la passion de l’enseignant pour la discipline (Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Stimuler les processus cognitifs de l’apprenant (Chiapetta et Koballa, 2002; Roadruck, 1993).<br /><br />
* Aider les apprenants à diriger et augmenter leur attention (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à faire le lien entre la théorie et la pratique (Chiapetta et Koballa, 2002).<br /><br />
* Aider les apprenants à se représenter les concepts abstraits par des exemples concrets (Ogborn et al., 1996; Shakhashiri, 1992) et se fabriquer de meilleurs modèles mentaux (de Souza et Dyson, 2008).<br /><br />
* Augmenter le niveau d’apprentissage des concepts scientifiques (Chiapetta et Koballa, 2002; Shakhashiri, 1992).<br /><br />
* Augmenter la vitesse d’apprentissage en évitant le temps d’appropriation de l’information textuelle et la technique de l’essai et de l’erreur (Palmiter et Elkerton, 1993).<br /><br />
* Remplacer des exercices ou des expériences qui sont trop coûteuses ou dangereuses pour les apprenants (Alyea et Dutton, 1965).<br /><br />
* Éviter la charge cognitive inutile liée à la consultation de plusieurs sources simultanément (Lowe, 2003).<br /><br />
* Développer la créativité des apprenants et favoriser la coopération entre l’enseignant et les apprenants (Miller, 1993).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Que disent les détracteurs de cette stratégie pédagogique?</big>'''<br /><br />
Dans la littérature, les avis sont partagés, car plusieurs auteurs décrivent aussi les limites de l’utilisation de la démonstration qui se résument ainsi : <br /><br />
<br />
* Contrairement à la croyance populaire, la majorité des apprenants qui assistent à une démonstration en sortent avec une interprétation incorrecte de ce qu’ils ont observé (Milner-Bolotin, Kotlicki, et Rieger, 2007).<br /><br />
* Les liens entre les concepts et la démonstration qui apparaissent évidents pour l’enseignant ne sont pas établis systématiquement par les apprenants du simple fait d’observer une démonstration (Crouch, Fagen, Callan et Mazur, 2004).<br /><br />
* L’observation d’une démonstration ne contribue pas à la rétention des nouvelles connaissances à long terme et s’avère moins efficace que l’apprentissage par la lecture. Bien que l’apprentissage se fasse plus vite, il semble que les apprenants apprennent davantage par mimétisme et que la démonstration ne sollicite pas suffisamment leurs processus cognitifs pour favoriser le transfert (Kerr et Payne, 1994; Palmiter et Elkerton 1993; Copeland, Scott, et Houska, 2010; Palaigeorgiou et Despotakis, 2010).<br /><br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Tel qu’expliqué précédemment, le déroulement d’une démonstration selon une approche ''Observation'' est susceptible de favoriser davantage l’apprentissage lorsque cette stratégie est jugée requise. Différentes conditions favorisant l’apprentissage sont respectées dans cette approche.<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Motiver les apprenants'''</big><br /><br />
<br />
La démonstration intégrée à une séquence d’enseignement a une influence positive sur le niveau de motivation et d’engagement des apprenants. En effet, les enseignants font des démonstrations ou évoquent des faits susceptibles de surprendre et stimuler l’intellect des apprenants. Or, l’apprentissage résulte de l’interaction dynamique des émotions, de la motivation et de la cognition (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
Cependant, il semble plus efficace de motiver les apprenants à l’aide d’une démonstration après une explication théorique. Sinon, les apprenants se sentent divertis, mais leur envie de comprendre le nouveau phénomène se dissipe rapidement (Crouch, Fagen, Callan, et Mazur, 2004 ; Willingham, 2010; Cerbin, 2009). <br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Activer les connaissances antérieures'''</big><br /><br />
<br />
Lorsque l’enseignant qui présente une démonstration selon une approche ''Prédiction'' ou ''Discussion'', il met en place cette condition d’apprentissage L’apprenant écrit ou verbalise ses prédictions avant la démonstration à partir de ce qu’il connaît déjà. Les liens qu’il effectue avec ses connaissances antérieures l’aident à donner un sens à l’information nouvelle et favorisent l’apprentissage (Schneider et Stern, 2010).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Présenter les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
La démonstration est un moyen de présenter les connaissances afin de rehausser le niveau d’apprentissage à court terme. Si elle est habilement amenée dans la séquence d’enseignement, la démonstration permet de réduire la charge cognitive de l’apprentissage.<br /><br />
<br />
Elle permet de revoir les connaissances d’une manière différente en utilisant un support visuel aux explications de l’enseignant. L’effet de modalité augmente la capacité de la mémoire de travail de l’apprenant. De plus, le coût cognitif d’une démonstration est moins élevé pour l’apprenant que celui de la lecture d’un texte sur un même sujet. L’espace ainsi libéré par le mode de présentation dans sa mémoire de travail lui permet de se concentrer davantage sur les notions à apprendre (Palaigeorgiou et Despotakis, 2010; Chanquoy, Tricot, et Sweller, 2007 ; Brown, Patrick, et Friedrichsen, 2011).<br /><br />
<br />
<br />
'''<big>Structurer les connaissances</big>'''<br /><br />
<br />
L’apprentissage se produit dans la tête de l’apprenant et ce dernier doit être mentalement actif pour y arriver. L’ensemble des interactions durant la démonstration contribue donc à la structuration des connaissances des apprenants. Par les questionnements en continu et les discussions, les apprenants reconsidèrent leurs connaissances antérieures à la lumière des nouveaux constats observés et des différentes perspectives de leurs pairs. Ainsi, ils construisent et articulent plus efficacement leurs nouvelles connaissances, car un processus cognitif est activé par l’effort intellectuel qui leur est demandé (Brown, Patrick et Friedrichsen, 2011; Schneider et Stern, 2010; Willingham, 2010).<br /><br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants == <br />
<br />
<br />
* Débutant <br /><br />
* Intermédiaire <br /><br />
<br />
== Type de guidage == <br />
<br />
<br />
* Selon la typologie des formules pédagogiques de De Ketele et al. (1988), le degré de contrôle de l’apprentissage est magistrocentré, car l’enseignant est celui qui dirige la démarche d’apprentissage et qui laisse une marge de manœuvre très restreinte à l’apprenant (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Le formateur doit connaître son domaine et les difficultés que les apprenants peuvent éprouver pour acquérir les connaissances durant la démonstration. Il réussira à les aider à cheminer en se détachant de son contenu et en démontrant de l'empathie et de l'ouverture. (Fernandez, 1990).<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants == <br />
<br />
La démonstration peut se faire devant un seul apprenant, un groupe restreint d’apprenants et s’utilise difficilement devant un grand groupe d’apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). <br /><br />
<br />
== Milieu d’intervention == <br />
<br />
* Éducation au niveau primaire, secondaire, collégial, universitaire :<br /><br />
** (Ex.: Cours de sciences physiques, informatique et psychologie)<br /><br />
* Formation en milieu de travail<br />
<br />
== Conseils pratiques == <br />
<br />
<big>'''Planification'''</big><br /><br />
<br />
L’enseignant doit soigneusement préparer la démonstration afin de réagir plus aisément aux imprévus qui peuvent surgir. Cela nécessite de prévoir à l’avance le matériel, les explications, les questions synthèses et les activités complémentaires (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2003). Par contre, la préparation de nombreuses démonstrations dans le cadre d’un cours peut être une tâche ardue pour un enseignant seul qui dépend du matériel disponible dans son milieu (Sharma, Johnston, Johnston, Varvell, Robertson, Hopkins, et Thornton, 2010).<br /><br />
<br />
À titre d’alternative, le recours aux nombreuses vidéos et animations informatiques mises en ligne sur Internet présente un intérêt. Cependant, il est recommandé de prendre le temps de bien les choisir et de les regarder avant de les présenter aux apprenants. Lors de la sélection, il peut être intéressant de porter une attention à la représentativité féminine et à la diversité ethnique. Enfin, sélectionner des vidéos moins récentes peut être pertinent pour comparer l’évolution des connaissances d’un domaine. Il faut retenir que plus l’enseignant s’est préparé et s’est pratiqué, plus il engagera les apprenants dans une activité enrichissante pour eux (Keats, 2009).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Démonstration'''</big><br /><br />
<br />
L’enseignant doit s’assurer d’avoir orchestré tous les préparatifs préalables (matériel, procédure et disposition de la salle). Pour favoriser l’apprentissage, il devra privilégier un déroulement selon les étapes (1) Prédiction, (2) Observation avec interactions, (3) Discussion entre pairs et (4) Explication de l’enseignant (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Exécution'''</big><br /><br />
<br />
Si le contexte le permet, les apprenants devraient pouvoir exécuter à leur tour la démonstration ou réaliser un exercice durant lequel l’enseignant apporte son soutien (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
<br />
<big>'''Évaluation'''</big><br /><br />
<br />
Une évaluation à la fin de la séquence d’apprentissage permet de mesurer l’efficacité de l’intervention auprès des apprenants et d’apporter une régulation par la suite (Merill, 2007).<br /><br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été prédéterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentant un contenu de qualité.<br />
<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Alyea, H.N. et Dutton, F. B. (1965). Tested demonstrations in chemestry, Easton, PA : Jounal of Chemical Education.<br /><br />
<br />
Atlas, R., Cornett, L., Lane, D. et Napier H. A. (1997). The use of animation in software training : Pit-falls ans benefits. In M.A. Quinones et A. Ehrenstein (Eds.), Training for a rapidly changing work-place: applications of psychological research (pp.281-302). Washington DC: American Psychological Association.<br /><br />
<br />
Brown, P. L., Patrick, L., et Friedrichsen, P. M. (2011). Teaching Bernoulli's Principle through Demonstrations. Science. Activities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 48(2), 65-70. <br /><br />
<br />
Chanquoy, L., Tricot, A., & Sweller, J. (2007). La charge cognitive. Théorie et applications (pp. 131-188). Paris, France : Armand Colin.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (2003). Vingt formules pédagogiques. Sainte-Foy, QC : Presses de l’Université du Québec. (P.45-48)<br /><br />
<br />
Chiapetta, E. L. et Koballa, T. R. (2002). Science instruction in the middle and secondary schools. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.<br /><br />
<br />
Copeland, D. E., Scott, J. R., et Houska, J. A. (2010). Computer-Based Demonstrations in Cognitive Psychology: Benefits and Costs. Teaching of Psychology, 37(2), 141-145. <br /><br />
<br />
Crouch, C., Fagen, A. P., Callan, J. P., & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment?. American Journal of Physics, 72, 835. <br /><br />
<br />
de Souza, J. M. B., et Dyson, M. (2008). Are animated demonstrations the clearest and the most comfortable way to communicate on-screen instructions? Information Design Journal, 16(2), 107-124.<br /><br />
<br />
Fernandez, J. (1990). Réussir une activité de formation. Montréal, QC: Les Éditions Saint-Martin.<br />
<br />
Garcia, M. B. (1989). Focus on Teaching. Quezon City: Rex Printing Company inc.<br /><br />
<br />
Keats, P. A. (2009). Using Filmed Expert Demonstrations in Counsellor Education: Suggestions and Recommendations. Canadian Journal of Counselling, 43(1), 47-61. <br /><br />
<br />
Kerr, M. P. et Payne, S. J. (1994). Learning to use a spreadsheet by doing and by watching. Interacting with Computers, 6(1), 323-351. <br /><br />
<br />
Lebrun, N. et Bertholot, S. (1991). Design de systèmes d’enseignement. Montréal, Québec : Les Éditions Agence d’Arc inc.<br /><br />
<br />
Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamix graphics. Learning and Instruction, 13, 157-176. <br /><br />
<br />
Merrill, M. D. (2007). A Task-Centered Instructional Strategy. Journal Of Research On Technology In Education (International Society For Technology In Education), 40(1), 5-22.<br /><br />
<br />
Miller, T. L. (1993). Demonstration-exploration-discussion: Teaching chemistry with discovery and creativity. Journal of Chemical Education, 70 (3), 187-89.<br /><br />
<br />
Milner-Bolotin, M., Kotlicki, A., & Rieger, G. (2007). Can Students Learn from Lecture Demonstrations?. J Coll Sci Teach, 36, 45-49. <br /><br />
<br />
Ogborn, J., Kress, G., Martins, I. et McGillicuddy, K. (1996). Explaining science in the classroom. Philadelphia: Open University Press.<br /><br />
<br />
Palaigeorgiou, G., et Despotakis, T. (2010). Known and Unknown Weaknesses in Software Animated Demonstrations (Screencasts): A Study in Self-Paced Learning Settings. Journal of Information Technology Education, 9, 81-98. <br /><br />
<br />
Palmiter, S., & Elkerton, J. (1993). Animated demonstrations for learning procedural computer-based tasks. Human-Computer Interaction, 8(3), 193-216. <br /><br />
<br />
Roadruck, M. D. (1993). Chemical demonstrations: Learning theories suggest caution. Journal of Chemical Education, 70(12), 1025-1028.<br /><br />
<br />
Shakhashiri, B. Z. (1992). Chemical demonstration: A handbook for teachers of chemistry, 3. Madison, WI: The University of Wisconsin Press. <br /><br />
<br />
Sharma, M. D., Johnston, I. D., Johnston, H., Varvell, K., Robertson, G., Hopkins, A. et Thornton, R. (2010). Use of interactive lecture demonstrations: A ten year study. Physical Review Special Topics-Physics Education Research, 6(2), 020119.<br /><br />
<br />
Schneider, M., & Stern, E. (2010). L’apprentissage dans une perspective cognitive. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Eds.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique (pp. 73-95). Paris, France : Éditions OCDE.<br /><br />
<br />
Willingham, DT. (2010). Pourquoi les enfants n’aiment-ils pas l’école? (chapitre 1). In D. T. Willongham (Ed.), Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école?, (pp. 3-23). Paris, France : La librairie des Écoles.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
<br />
Cerbin, B. (2009). When Students Learn (or don't learn) from Classroom Demonstrations. Repéré à http://catl.typepad.com/student_learning/2009/07/when-students-learn-or-dont-learn-from-classroom-demonstrations.html<br />
<br />
Charrue, J. M. (2007). La démonstration, repéré à https://leportique.revues.org/1380<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux, mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous ne les utilisez pas. '''Cette section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
<br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiés en ligne doivent être placés dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
Argall, B., Browning, B., & Veloso, M. (2007, March). Learning by demonstration with critique from a human teacher. In ''Proceedings of the ACM/IEEE international conference on Human-robot interaction'', 57-64.<br />
<br />
Majerich, D., David, M., et Schmuckler, J. S. (2007). Improving Students' Perceptions of Benefits of Science Demonstrations and Content Mastery in a Large-Enrollment Chemistry Lecture Demonstration Course for Nonscience Majors. ''Journal of College Science Teaching, 36''(6), 60-67. <br />
<br />
Roth, W. M., McRobbie, C. J., Lucas, K. B., & Boutonné, S. (1997). Why may students fail to learn from demonstrations? A social practice perspective on learning in physics. ''Journal of Research in Science Teaching, 34''(5), 509-533.<br />
<br />
Schmidt, S. J., Bohn, D. M., Rasmussen, A. J., et Sutherland, E. A. (2012). Using Food Science Demonstrations to Engage Students of All Ages in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM). ''Journal of Food Science, 11''(2), 16-22.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par Pr. Eric Laithwaite.<br />
: Imperial College London (2012). ''Professor Eric Laithwaite gives a demonstration of a large gyro whee'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=JRPC7a_AcQo<br />
* Cette vidéo (en anglais) une compilation de toutes les démonstrations en physique effectuées par Pr. Walter Lewin.<br />
: MIT (2007). ''Walter Lewin Promo'' [Vidéo en ligne]. Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=7Zc9Nuoe2Ow <br />
* Site web (en anglais) proposant des exemples concrets de démonstrations possibles en physique. Repéré à http://www.physicslessons.com/Demosa.htm<br />
* Cette vidéo (en anglais) est un exemple de démonstration en physique effectuée par un éducateur.<br />
: SD PB (2013). ''Physical Science Demonstration: Liquid Flax (Educator Explanation)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=6no8O54a9W4<br />
* Court article (en anglais) issu du site web de l’université du Delaware mentionnant quelques bonnes pratiques de la démonstration et de son application en classe. Repéré à http://cte.udel.edu/publications/handbook-graduate-assistants/demonstrations.html<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Structurer]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=8616Exposé2016-03-30T20:16:49Z<p>Et428613 : /* Description */ faute d'orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* [[Exposé magistral]]<br /><br />
* [[Exposé interactif]]<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appel surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soit des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976 indiquent que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm''<br />
<br />
Bujold N., (1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis, D. (2006). ''20 formules pédagogique''s. Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec. <br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). ''Les principes fondamentaux de l'apprentissage''. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)''.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). ide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée,<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm''<br />
<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Expos%C3%A9&diff=8615Exposé2016-03-30T20:14:48Z<p>Et428613 : /* Types de connaissances */ faute d'orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
''presentation''<br /><br />
''speech''<br /><br />
''talk''<br /><br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
* Communication orale<br /><br />
* Conférence<br /><br />
* Lecture<br /><br />
* Discours<br /><br />
* Enseignement magistral<br /><br />
* Exposé oral<br /><br />
* [[Exposé magistral]]<br /><br />
* [[Exposé interactif]]<br /><br />
* Présentation<br /><br />
* Présentation orale<br /><br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
[[Microstratégie]]<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Les connaissances visées par cette stratégie font appel surtout à la mémoire explicite. Celle-ci permet d'encoder les connaissances déclaratives, c'est-à-dire, les savoirs exprimés au moyen du langage. Les connaissances déclaratives portent sur des concepts soit des classes d'idées, d'objets, de mots, etc. Cette stratégie est adaptée à ce type de connaissance puisque ce n'est pas des connaissances exercées dans l'action comme les savoirs-faire ou encore les connaissances procédurales. <br />
<br />
L'exposé peut être utilisé dans plusieurs champs disciplinaires à caractère théoriques. "C'est toutefois une formule peu efficace pour favoriser les apprentissages d'ordre supérieur comme le jugement, l'analyse, la synthèse et l'esprit critique" (Gagnon et Jacob, 1982). De plus, c'est une stratégie pouvant être jumelée à d'autres dans le but d'avoir une interactivité et d'engager davantage les apprenants. De plus en plus, l'exposé est combiné à de l'apprentissage mixte pour varier les stratégies pédagogiques selon le contenu de formation et l'auditoire.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Origine'''<br /><br />
<br />
L'exposé magistral remonte au Moyen-âge selon de nombreux auteurs (Des Lierres, 1985). À l'époque, cette méthode était utilisée pour former les jeunes dans le but qu'ils participent aux activités de l'Église. C'était surtout utilisé pour la politique et la religion. Au fil du temps, cette méthode a changé, mais l'objectif de transmission des connaissances est demeuré inchangé. Selon Des Lierres (1985), celui-ci suggère que cette méthode aille vu le jour lors de la Grèce Antique vers le 5e siècle avant Jésus-Christ. <br />
<br />
En effet, lorsque Socrate exposait ses idées, cela prenait une forme magistrale. Bien que celui-ci voulait développer l'esprit critique chez les individus et que l'objectif n'était pas nécessairement la transmission des savoirs, l'enseignement était tout de même fait à la manière d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Définition'''<br /><br />
<br />
L’exposé est une présentation orale d’informations avec ou sans l’intervention des apprenants et avec ou sans l’utilisation de moyens audio-scripto-visuels (Chamberland, Lavoie, Marquis 2006). C'est une méthode qui est sous le contrôle de l'enseignant, donc magistrocentrée, et que l'on qualifie de sociocentrée, puisqu'elle s'adresse à un groupe (Chamberland, Lavoie & Marquis, 2006).<br />
<br />
Un exposé peut être soit formel ou informel selon le cas laissant place à des interventions ou non de la part des participants. Pour Chamberland, Lavoie et Marquis (2006), c'est surtout la grandeur du groupe et les possibilités d'interventions de la part des apprenants qui semblent définir véritablement l'exposé. Lorsque le groupe comporte beaucoup d'apprenants, l'exposé va être davantage formel. À l'opposé, si le groupe ne contient pas plusieurs apprenants, la méthode sera employée de manière informelle. <br />
<br />
Selon Prégent (1990), un exposé formel fait plutôt référence à une conférence d'un seul professeur ou plus d'un. Un exposé informel va être ainsi en lien avec un exposé magistral informel, un exposé-démonstration, un exposé-présentation de cas ou encore un exposé fait par les étudiants.<br /><br /><br />
<br />
'''Principales étapes'''<br /><br />
Tout d'abord, un cours ou un programme de formation doit contenir un objectif général. Pour atteindre l'objectif général, celui-ci est décortiqué en objectifs spécifiques afin d'atteindre les savoirs, savoirs-faire ou savoirs-être visés. <br />
<br />
Un exposé se décompose en trois parties distinctes soient la préparation, la prestation et la conclusion (fin du programme ou du cours).<br /><br /><br />
<br />
'''Préparation'''<br /><br />
<br />
La préparation doit tenir compte de différents aspects dont:<br />
* les besoins, les intérêts et les préalables des apprenants (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2006);<br />
* la nature du contenu à enseigner<br />
* les objectifs à atteindre<br />
<br />
Lors de la préparation, on doit s'assurer de ne pas surcharger cognitivement l'apprenant avec une grande quantité d'information. Bien que l'exposé soit reconnu pour le transfert de beaucoup d'informations, le formateur doit être conscient que plus le contenu est volumineux, plus la rétention de l'information risque de diminuer. De plus, les apprenants peuvent ne pas saisir l'utilité de tous ces savoirs s'ils ne sont pas bien orientés lors de l'exposé. Le contenu doit alors être organisé en ayant un plan clair, détaillé et bien formulé. Il est aussi recommandé de se pratiquer tout seul (s'enregistrer, se chronométrer, etc.) avant la prestation (Legendre, 2005).<br /><br /><br />
<br />
'''Prestation'''<br /><br />
<br />
Avant le cours, il est intéressant d'échanger avec les apprenants de manière informelle lorsqu'ils arrivent dans la salle. C'est un moment privilégié pour que les apprenants puissent connaître un peu le formateur et briser véritablement la glace. Les apprenants pourront certainement poser des questions au formateur sur le sujet de l'exposé, s'il y a lieu.<br />
<br />
Dès le début de la prestation, le formateur doit capter l'attention de son auditoire avec une question, une analogie, une anecdote, un problème à résoudre ou encore un questionnaire. Cette introduction est vitale pour engager et motiver les apprenants dès le départ. Par la suite, le formateur présente le sujet, les objectifs du cours et le plan de formation. De cette façon, Gagné, Brien et Paquin (1976), indique que c'est une manière pour eux de codifier les éléments soit une des phases d'un acte d'apprentissage. Il sera plus facile de faire des liens entre la théorie et la pratique tout au long du cours. <br />
<br />
Pendant la prestation, les apprenants doivent sentir que l'exposé magistral est personnalisé selon eux. Le formateur doit donc adapter son discours en conséquence de l'auditoire et prendre en considération que l'attention diminue souvent après dix minutes d'écoute.<br /><br /> <br />
<br />
'''Conclusion'''<br /><br />
<br />
La fin d'un exposé est aussi cruciale que l'introduction. C'est le moment de faire la synthèse ou le résumé des concepts vus lors de la formation. Cela peut se faire par le formateur ou encore par les apprenants. Généralement, la conclusion permet de revenir sur les objectifs présentés en début du cours. Les apprenants peuvent donc mesurer s'ils ont été en mesure de les atteindre ou non. La synthèse peut aussi être faite sous forme de questions cibles pour vérifier la compréhension des apprenants par rapport aux notions données durant le cours. On peut aussi faire un rappel des principaux concepts vus en les contextualisant davantage pour que ces connaissances aient un sens à l'apprenant. C'est également le moment pour annoncer le contenu du prochain cours « afin de donner aux étudiants un aperçu de la continuité des diverses séances du cours » (Prégent, 1990; 196) ou encore de donner des directives concernant le travail à faire suite à l'exposé. <br />
<br />
On peut également faire de petites conclusions entre chaque thème ou sujet dans le but de bien les séparer. Cognitivement, on donne à l'apprenant une orientation dans le discours du formateur. Cela aide grandement l'apprenant au niveau de l'absorption d'une grande quantité d'informations. Toutefois, il demeure essentiel que le formateur établisse des liens entre les thèmes ou sujets pour qu'il y ait une continuité logique dans l'information diffusée. De plus, le formateur pourra facilement réajuster son contenu au besoin pour favoriser la compréhension des apprenants.<br /><br /> <br />
<br />
'''Médias'''<br /><br />
<br />
Les médias pouvant être utilisés avec cette stratégie sont nombreux. Par exemple, on peut avoir recours aux suivants:<br />
* Projecteur (Powerpoint)<br />
* Schémas<br />
* Images<br />
* Graphiques<br />
* Tableaux <br />
* Objets<br />
<br />
On peut facilement mélanger cette stratégie avec d'autres telle que la démonstration, la pratique, les jeux, les jeux de rôle, le tournoi, etc. En effet, on retrouve souvent un exposé dans ces stratégies pour énoncer les étapes à suivre, donner des consignes, résumer les concepts ou autres.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Plusieurs conditions peuvent favoriser l'apprentissage lorsqu'on utilise l'exposé en tant que stratégie d'enseignement. Tout d'abord, le formateur doit être structuré et connaître sa matière pour être en mesure de la diffuser. Autrement, il devient difficile pour les apprenants d'apprendre un contenu peu structuré.<br />
<br />
Il est vrai qu'un exposé ne favorise que l'atteinte d'objectifs de bas niveau. Le formateur doit donc s'en tenir à des propos simples s'adaptant à son auditoire, et ce, présentés dans un ordre bien défini. <br />
<br />
Noyé et Piveteau (1985) proposent notamment quatre règles pour la réussite d'un exposé:<br />
* bien spécifier les objectifs poursuivis<br />
* présenter les signaux et les concepts<br />
* respecter la règle de trois<br />
* respecter la syntaxe de la communication orale<br /><br />
<br />
<br />
'''Bien spécifier les objectifs poursuivis'''<br /><br />
<br />
Le formateur a avantage à établir, inscrire et divulguer les objectifs poursuivis dans le cadre du cours ou de la formation qu'il donne à ses apprenants. Cela donne une orientation bien précise informant les apprenants qu'on veut les amener à un endroit. Pour que les objectifs aient du sens pour l'auditoire, le formateur doit non seulement les citer, mais également les expliquer concrètement. L'apprenant pourra alors apprendre en ayant un repère à savoir s'il a atteint ou non les objectifs visés au terme du cours.<br /><br />
<br />
Exemple: À la fin de cette formation, vous serez en mesure de nommer et de différencier plusieurs types de stratégies d'apprentissage.<br /><br /><br />
<br />
'''Présenter les signaux et les concepts'''<br /><br />
Les signaux et les concepts sont l'ensemble des mots, sons et sigles inconnus de l'auditoire qui seront utilisés fréquemment durant l'exposé. Ces codes servent à transmettre divers messages entre l'émetteur et le récepteur. Ils doivent être connus avant l'exposé pour s'assurer qu'il n'y ait pas d'obstacle dû à l'incompréhension de ceux-ci. Les concepts demandent un effort cognitif plus élevé pour les apprenants. Le formateur doit alors donner plusieurs exemples pour favoriser la compréhension.<br /> <br />
<br />
Exemple: Le concept d'un guide.<br />
C'est un outil servant à orienter la personne dans l'action. C'est une suite d'opérations ordonnées dans le but d'atteindre une performance ou un but quelconque. <br />
On peut ainsi avoir un guide de formation, un guide de cuisine, un guide de voyage, etc.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la règle de trois'''<br /><br />
Les auteurs soutiennent qu'un exposé doit être structuré comme si c'était un texte. On doit y avoir une introduction dans laquelle on présente le sujet et les objectifs d'apprentissage. Par la suite, il y a un développement pour élaborer sur le sujet en soi en diffusant le contenu théorique et finir ensuite avec une conclusion pour faire un sommaire des points à se rappeler du sujet et revenir sur les objectifs d'apprentissage. On peut aussi avoir recours à la répétition et à la reformulation pendant ces trois phases pour faciliter la mémorisation.<br /><br /><br />
<br />
'''Respecter la syntaxe de la communication orale'''<br /><br />
La communication orale est très importante lors d'un exposé puisque le formateur est l'émetteur principal. Le discours doit respecter la syntaxe, les phrases doivent être concises et claires.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Cette stratégie peut être adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou avancés. Elle peut être personnalisée selon les apprenants et leur niveau de connaissance. En effet, le formateur peut adapter son discours selon l'apprenant ou le groupe, à qui il diffuse des savoirs de type déclaratif. Toutefois, Prakash (2010) mentionne que "learning new information is likely to be effective when prior knowledge is activated". Cela peut facilement être applicable, peu importe l'apprenant ou le groupe.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
L'exposé est une '''stratégie guidée par le formateur''' qui en est la principale source d'information. Selon Chamberland, Lavoie et Marquis, (2006), on peut dire aussi que c'est une stratégie pédocentrée en tant que synonyme. Cela veut donc dire qu'on laisse peu de place à l'apprenant dans l'acte d'apprentissage puisqu'il diffuse de l'information sans qu'il y ait peu ou pas d'interaction avec son auditoire. Les apprenants peuvent poser des questions et émettre des commentaires sans plus d'interactivité. Ils peuvent également prendre des notes tout en écoutant s'ils le désirent. <br /><br />
<br />
Le formateur va souvent utiliser ce type de stratégie lorsqu'il s'adresse à de grands groupes. Cela permet aussi de donner une quantité d'information volumineuse en peu de temps. Toutefois, lorsqu'il s'agit de petits groupes, les apprenants perçoivent que leurs interventions peuvent contribuer à la dynamique du cours.<br /><br />
<br />
La communication de l'exposé se fait essentiellement par la parole. L'exposé est une formule toutefois intéressante pour l'utilisation de différents supports visuels.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le regroupement préconisé par la stratégie peut être de différents types:<br />
* grand groupe: l'exposé peut être préconisé pour les grands groupes permettant de diffuser beaucoup d'informations à plusieurs personnes en même temps. <br />
* petit groupe: cela favorise davantage la prise en charge des questions et la réception des commentaires venant des apprenants. <br />
* individuel: permets à l'apprenant d'avoir de l'information plus personnalisée et que le formateur puisse répondre à ses questions et commentaires.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Cette stratégie peut être utilisée autant en milieu de travail qu'en milieu scolaire, et ce, pour plusieurs types de formation.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Plusieurs éléments doivent être pris en compte lors de la pratique réelle de cette stratégie dans le but de maximiser son utilisation.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le langage verbal'''<br /><br />
<br />
L'exposé oral est une formule basée sur la communication. Cela dit, des aptitudes en communication sont cruciales pour être en mesure de diffuser un message clair et précis à l'auditoire. On doit donc prendre en considération la diction, l'articulation, le débit et le volume. Il faut également avoir la capacité de s'adapter au langage des apprenants, c'est-à-dire, de se placer au même niveau qu'eux pour faciliter la compréhension. Les pauses, la reformulation et la répétition sont des trucs pour favoriser l'apprentissage lors d'un exposé.<br /><br /><br />
<br />
'''Le langage non verbal'''<br /><br />
<br />
Le langage non verbal a un impact significatif sur les apprenants. On dit que 93% de la communication est non verbale selon la capsule Youtube: savoir bien présenter son exposé. Le contact visuel, les habitudes gestuelles, les déplacements, les expressions faciales sont autant de comportements porteurs de messages pouvant être perçus de différentes manières. Cela peut vouloir dire que le formateur est enthousiaste, surpris, encourageant, convaincant, incertain, confiant ou autres.<br /><br />
<br />
<br />
Par exemple, il se peut que le formateur n'aille pas toutes les réponses aux questions des apprenants. Toutefois, il est de mise que le formateur fasse attention à son non verbal puisque les apprenants peuvent mettre en doute la crédibilité de celui-ci. Pour gérer les questions dont le formateur ne connait pas la réponse, celui-ci peut donc les inscrire au tableau et y revenir plus tard lorsqu'il aura la réponse. D'un autre côté, lorsque le formateur enseigne les concepts avec conviction et répond aux questions avec justesse et exactitude, cela met en valeur son expertise. Les apprenants ont ainsi confiance en lui et n'hésite pas à poser des questions pour éclaircir certaines notions.<br /><br />
<br />
<br />
'''Le vocabulaire'''<br /><br />
<br />
Le vocabulaire est essentiel dans un contenu théorique. Pour que les étudiants aient une compréhension commune de ce vocabulaire, Bujold (1997) propose d'abord de leur demander :<br />
* le sens qu'ils donnent aux principaux termes qui seront utilisés, au moyen d'exercices ou de questions permettant l'exploration et la clarification des termes reliés au contenu;<br />
* sous-groupes, de faire consensus sur le sens de ces termes;<br />
* de faire, en grand groupe, une mise en commun.<br /><br />
<br />
Cela dit, le formateur doit être en mesure de vulgariser les termes techniques pour que le vocabulaire aille du sens auprès des apprenants. Autrement, un jargon méconnu ne facilitera aucunement le transfert des connaissances puisque les apprentissages n'auront aucune signification pour les apprenants.<br /><br />
<br />
<br />
'''La posture'''<br /><br />
<br />
Le formateur doit être debout pour bien répartir son poids sur ses deux jambes. Les bras doivent être décontractés et une main peut être dans la poche du pantalon. Il faut éviter de se croiser les jambes, les bras ou se tenir sur une jambe. Le formateur peut aussi se déplacer tout en respectant les distances individuelles et adapter ses gestes selon la grandeur de la salle tout en étant naturel et spontané. Il ne faut pas non plus tourner le dos, et ce, même si le formateur est en train d'écrire au tableau. Dans un tel cas, il est préférable de se placer à gauche si le formateur est droitier ou à droite si le formateur est gaucher.<br /><br />
<br />
<br />
'''Capter et garder l'attention'''<br /><br />
<br />
Quelques moyens peuvent capter et garder l'attention de l'auditoire: expression orale claire (vocabulaire et diction), sens de l'humour, variation dans l'intonation de la voix, ajuster le rythme de l'exposé aux capacités de son auditoire, vulgariser l'information, faire participer les apprenants, interagir avec l'auditoire (poser des questions, faire des jeux/activités/exercices, etc.), écoute active, enseignement par les pairs, démonstration, pratique, utilisation de médias ou de supports didactiques, etc.<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm''<br />
<br />
Bujold N., (1997). ''L'exposé oral en enseignement.'' Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec.<br /><br />
<br />
Chamberland, G., Lavoie, L., et Marquis, D. (2006). ''20 formules pédagogique''s. Sainte-Foy, Québec, Canada : Les Presses des Universités du Québec. <br />
<br />
Des Lierres, T. (1985). L'enseignement magistral. Guide pratique: le cours magistral (pp. 3-19).)<br /><br />
<br />
Gagné, R.M., Brien, R. et Paquin, R. (1976). ''Les principes fondamentaux de l'apprentissage''. Montréal: HRW.<br /><br />
<br />
Gagnon et Jacob, (1982). Le cours magistral. Montréal: Service pédagogique (Université de Montréal).<br /><br />
<br />
Legendre, R. (2005). ''Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition)''.<br /><br />
<br />
Noyé, D. & Piveteau, J. (2013). ide pratique du formateur: L'art de concevoir et d'animer une formation''Julhiet - Insep Consulting, 4ème éd. augmentée,<br /><br />
<br />
Prakash, E.S. (2010). [http://advan.physiology.org/content/34/2/93.full.pdf+html?sid=f59ee220-79e6-420a-b379-24ddea551827 Explicit constructivism: a missing link in ineffective lectures?] ''Advan in Physiol Edu'', 34, 93-96;<br /><br />
<br />
Prégent, R. (1990). Le choix d'une ou plusieurs méthodes d'enseignement. La préparation d'un cours (pp. 89-116). Montréal: Éditions de l'École Polytechnique de Montréal.<br /><br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Placez dans cette section des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. Chaque ressources doit être décrite brièvement.Indiquez l'hyperlien (bien évidemment)et la date de consultation. Tâchez de citer vos ressources selon les normes APA. Pour y parvenir, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
''Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm''<br />
<br />
Bruter, A. (2008). Le cours magistral comme objet d'histoire. ''Histoire de l'education'', 5-32. En ligne http://histoire-education.revues.org/1829 <br /><br />
<br />
Cornwell, J. (2004). ''Explanations: styles of explanation in science''. Oxford, UK: Oxford University Press.<br /><br />
<br />
Dagher, Z. & Cossman, G. (1992). Verbal explanations given by science teachers : their nature and implications. ''Journal of Research in Science Teaching, 2''9, 361-374.<br /><br />
<br />
Gier, V.S., Kreiner D.S. (2009). Incorporating active learning with power-point based lectures using content-based questions. ''Teaching of Psychology 36'', 134-139<br />
<br />
d’Huy, P. (2007). PowerPoint, la rhétorique universelle. ''Médium, 2,'' 12-25.<br /><br />
<br />
Heitzmann, R. (2010). [http://uhvnur6313.pbworks.com/w/file/fetch/51612719/Ten%20Suggestions.pdf 10 Suggestions for Enhancing Lecturing]. ''Education Digest: Essential Readings Condensed for Quick Review, 7''5(9), 50-54.<br /><br />
<br />
Keil, F.C. (2006). Explanation and understanding. ''Annual Review of Psychology, 57'', 227-254.<br /><br />
<br />
Revell, A. & Wainwright, E. (2009). What makes lectures ‘unmissable’? Insights into teaching excellence and active learning. ''Journal of Geography in Higher Education, 33'', 209-223.<br />
<br />
Rohrer, D., Pashler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. ''Educational Researcher, 39'', 406-412.<br />
<br />
Sandhu, S., Afifi, T. O., & Amara, F. M. (2012). [http://www.omicsonline.org/2161-0711/2161-0711-2-158.pdf Theories and Practical Steps for Delivering Effective Lectures]. ''J Community Med Health Educ, 2''(158), 2161-0711.<br />
<br />
Schwartz, D.L. & Bransford, J.D. (1998). ''A time for telling. Cognition and Instruction, 16'', 475-522.<br /><br />
<br />
Serane, T. V., Babu, T. A., Menon, R., Devagaran, V., & Kothendaraman, B. (2011). Improving Learning during Pediatric Lectures with Multiple Choice Questions. ''The Indian Journal of Pediatrics, 78''(8), 983-986.<br /><br />
<br />
Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale, 9''(1), 32-41.<br /><br />
<br />
Villeneuve, S. (2004). Les logiciels de présentation en pédagogie - Efficacité de l'utilisation des logiciels de présentation en pédagogie universitaire. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1''(1'), 49-53.<br /><br />
<br />
Wittver, J. & Renkl, A. (2008). Why instructional explanations ofthen do not work: a framework for understanding the effectiveness of instructional explanations. ''Educational Psychologist, 43''(1), 49-64.<br /><br />
<br />
Woodring, B. C., & Woodring, R. C. (2010). Lecture: Reclaiming a Place in Pedagogy. ''Innovative teaching strategies in nursing and related health professions'', 113.<br />
<br />
Young M.S., Robinson, S., & Alberts, P.(2009. Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. ''Active Learning in Higher Education 10'', 41-55.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Vidéo en français sur les bonnes pratiques (gestes, paroles) à appliquer lors d’un exposé oral. <br />
:: Abdelkefi, M. (2011). ''Savoir bien présenter son exposé'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=hFm1NhHFF64 <br />
* Article en français issu du site web ''Le blog du personal branding'' proposant des conseils pour la présentation powerpoint. Il est notamment composé d’une vidéo sur le sujet abordée avec humour ainsi que d’une présentation powerpoint. <br />
:: Brahimi, F. (2010). ''Réussir une présentation: comment faire un power point impactant et inspirant ?'' Repéré à http://www.blogpersonalbranding.com/2010/02/reussir-une-presentation-comment-faire-un-power-point-impactant-et-inspirant/ <br />
* Vidéo en anglais regroupant des techniques, bonnes pratiques et conseils sur l’exposé, avec une dose d’humour.<br />
:: corporatevideoLUCT (2011). ''How To Be A Good Lecturer.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=OXSFK4urr6c. <br />
* Cette excellente vidéo en anglais présente les bonnes pratiques de l’exposé oral. <br />
:: EFEnglishtown (2012). ''How to Give a Great Presentation.'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=5FPMWdw7WF8. <br />
* Cette présentation sous format powerpoint en français explique les bonnes pratiques d’une présentation assistée par ordinateur en insistant sur les principes d’ergonomie. <br />
:: Grolleau, C. (2011). ''Créer un diaporama pédagogique.'' Repéré à http://www.netpublic.fr/2011/12/creer-un-diaporama-pedagogique-bonnes-pratiques/<br />
* Excellents posts en anglais très complets du blog de Colin Purrington, dont les thèmes sont la conception d’affiches (posters), et la présentation de conférences scientifiques. Une liste de références est fournie. <br />
:: Purrington, C. ''Designing conference posters & Giving science talks.'' Repéré à http://colinpurrington.com/tips/academic/posterdesign & http://colinpurrington.com/tips/academic/sciencetalks <br />
* Article en anglais issu du site web Science Atlantic présentant des conseils pour les étudiants sur les présentations orales et affichées. Repéré à http://scienceatlantic.ca/people/students/presentationtips/ <br />
* Excellente vidéo en anglais sur les bonnes pratiques et conseils sur la conception de présentations avec support powerpoint.<br />
:: Wienot Films (2011). ''How to Give an Awesome (PowerPoint) Presentation (Whiteboard Animation Explainer Video)'' [Vidéo en ligne]. Repéré à http://www.youtube.com/watch?v=i68a6M5FFBc<br />
<br />
[[Catégorie:Activer]]<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Grand_groupe]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=8614Neuf événements (Gagné)2016-03-30T20:10:17Z<p>Et428613 : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */ faute d'orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
macrostratégie<br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives) peuvent être traités dans les neufs événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné a identifier huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant pour atteindre l'objectif de l'apprentissage. Selon Saint-Yves (1982), « ces huit apprentissages suivent une certaine hiérarchie, elle mentionne qu'il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur» (Saint-Yves, 1982, p.40). <br />
<br />
<br />
Ceci étant les huit types d'apprentissage font appel aux connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L'essai suivant consiste a présenter les huit types d'apprentissage et les types de connaissances impliquées (Saint-Yves, 1982, p. 40-41 ; Edutech Wiki, 2014)<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPES D'APPRENTISSAGE || TYPES DE CONNAISSANCES<br />
|-<br />
| 1. Apprentissage des signaux : Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 2. Apprentissage stimulus-réponse : Apprendre des réponses précises à des signaux précis||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 3. Chaînage : Apprendre à suivre les procédures. Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse|| [[Connaissances procédurales]] ; connaissances des séquences des actions, des techniques et méthodes, et de l'utilisation appropriée des procédures<br />
|-<br />
| 4. Association verbale : Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances de la terminologie dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 5. L'apprentissage de la discrimination : Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances des éléments spécifiques dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 6. Apprentissage de concepts :Réponse singulière à toute une classe de stimuli||[[Connaissances conceptuelles]]; classifier des situations-stimuli <br />
|-<br />
| 7. Apprentissage de principes : Apprendre à appliquer des règles||[[Connaissances conceptuelles]] ; faire des liens entre deux ou plusieurs concepts<br />
|-<br />
| 8. Résolution de problèmes||[[Connaissances métacognitives]] ; connaissances de ses propres stratégies cognitives et des stratégies génériques (Connaissances transversales aux champs des connaissances disciplinaires) pour résoudre un problème <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
1. Tableau des types de connaissances impliquées dans les types d'apprentissage de Gagné, créé par Sylvie Decoux.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de l'approche ''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL) (Richey, 2011, Smith et Ragan, 2005). <br /> <br />
Apprentissage pour Robert Gagné est un résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (la rétroaction de l’enseignant) et internes (la motivation de l’apprenant). <br />
Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction.<br /> <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir d'un modèle descriptif de l'apprentissage (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), un modèle prescriptif de l'enseignement (qui propose une façon d'enseigner pour favoriser l'apprentissage). Il a présenté pour la première fois cette macrostratégie (appelée habituellement "modèle") en 1965, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''. <br />
<br />
Considérée aujourd'hui comme « l'ancêtre » des théories de l’enseignement de type COL (''Conditions-based theory'' ou ''Conditions of Learning theory''), cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures de ce livre. Elle est considérée aujourd'hui, aussi bien par les chercheurs que par les praticiens, comme une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné a repéré dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque et les "événements d'enseignement" qu'il a proposé pour favoriser ces processus. <br />
<br />
Il faut souligner que l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés, n'est pas figé, autrement dit, ces actions d'enseignement ne doivent pas obligatoirement être exécutées séquentiellement. Dans la pratique, certains événements (par exemple, la présentation des objectifs) font cependant habituellement partie des activités d'introduction dans la progression pédagogique élaborée (dans un scénario donné), tandis que d'autres font habituellement partie des activités de conclusion (par exemple, l'évaluation globale sous forme d'évaluation sommative. Le choix et l'importance accordée à ces divers "événements d'enseignement", de même que l'ordonnancement des événements qui forment le "corps" du scénario proposé, relèvent de la décision du concepteur (enseignant).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
[[image:Gagne_9steps.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, crée par Kaylee Ranocchia.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
En plus de la hiérarchisation de l'apprentissage, Robert M. Gagné a élaboré cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent (traduction libre)(Cannedy, 2009, p.5) :<br />
<br />
* Les Habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale ( faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique <br />
* Les attitudes (ou comportement) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante <br />
<br />
<br />
'''Les conditions internes et les conditions externes'''<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes vont être différentes pour chaque type d'enseignement. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant à prévu dans ou pour son enseignement ; les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et aux modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doit posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) est nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Selon Cannedy (2009) «Les neuf événements de l'enseignement ont été élaboré pour fournir les conditions nécessaires à l'apprentissage et servir de base pour la conception de l'enseignement et le choix des supports appropriés». (Cannedy, 2009, p. 5). Reportez-vous à la section "Description" qui présente les neuf événements de Gagné. <br />
<br />
Voici une simple démonstration de comment un enseignant peut appliquer les neuf évènements de Gagné en remplissant les conditions nécessaires pour apprendre à ses élèves comment faire du Gorp (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
« l'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de Gorp et parler de comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, "aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp." Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du Gorp. Ils ont discuté où et quand ils en avaient mangé et comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre Gorp. Il a fourni une rétroaction en marchant autour et en aidant les étudiants. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur Gorp si elle a été faite correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du Gorp pour une collation plus tard cette semaine» (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des événements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant «évalue l'atteinte de ses buts »(Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on va utiliser. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? [[Types de guidage]] <br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982): <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes)<br />
* la stratégie qui soutient l'événement<br />
* l'environnement d'apprentissage ( informatisé, en classe, etc.)<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' ; motivation, désir d'apprendre, attentes de succès et '''les dispositions cognitives''' ; les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base : Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche ou de groupe. Québec, Canada :Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* ''Apprendre à faire le thé''. Une vidéo amusante présentant la stratégie de Neuf événements à l'aide d'un exemple de tous les jours. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related<br /><br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]]. En ligne : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia (2014). En ligne: http://robertgange.blogspot.ca/<br />
<br />
Cannedy, L. (2009). Robert Gagné and His Impact on Instruction. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 du site http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=8613Neuf événements (Gagné)2016-03-30T20:03:11Z<p>Et428613 : /* Ressources informationnelles utilisées dans la fiche */ faute d'orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
macrostratégie<br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives) peuvent être traités dans les neufs événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné a identifier huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant pour atteindre l'objectif de l'apprentissage. Selon Saint-Yves (1982), « ces huit apprentissages suivent une certaine hiérarchie, elle mentionne qu'il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur» (Saint-Yves, 1982, p.40). <br />
<br />
<br />
Ceci étant les huit types d'apprentissage font appel aux connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L'essai suivant consiste a présenter les huit types d'apprentissage et les types de connaissances impliquées (Saint-Yves, 1982, p. 40-41 ; Edutech Wiki, 2014)<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPES D'APPRENTISSAGE || TYPES DE CONNAISSANCES<br />
|-<br />
| 1. Apprentissage des signaux : Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 2. Apprentissage stimulus-réponse : Apprendre des réponses précises à des signaux précis||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 3. Chaînage : Apprendre à suivre les procédures. Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse|| [[Connaissances procédurales]] ; connaissances des séquences des actions, des techniques et méthodes, et de l'utilisation appropriée des procédures<br />
|-<br />
| 4. Association verbale : Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances de la terminologie dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 5. L'apprentissage de la discrimination : Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances des éléments spécifiques dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 6. Apprentissage de concepts :Réponse singulière à toute une classe de stimuli||[[Connaissances conceptuelles]]; classifier des situations-stimuli <br />
|-<br />
| 7. Apprentissage de principes : Apprendre à appliquer des règles||[[Connaissances conceptuelles]] ; faire des liens entre deux ou plusieurs concepts<br />
|-<br />
| 8. Résolution de problèmes||[[Connaissances métacognitives]] ; connaissances de ses propres stratégies cognitives et des stratégies génériques (Connaissances transversales aux champs des connaissances disciplinaires) pour résoudre un problème <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
1. Tableau des types de connaissances impliquées dans les types d'apprentissage de Gagné, créé par Sylvie Decoux.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de l'approche ''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL) (Richey, 2011, Smith et Ragan, 2005). <br /> <br />
Apprentissage pour Robert Gagné est un résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (la rétroaction de l’enseignant) et internes (la motivation de l’apprenant). <br />
Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction.<br /> <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir d'un modèle descriptif de l'apprentissage (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), un modèle prescriptif de l'enseignement (qui propose une façon d'enseigner pour favoriser l'apprentissage). Il a présenté pour la première fois cette macrostratégie (appelée habituellement "modèle") en 1965, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''. <br />
<br />
Considérée aujourd'hui comme « l'ancêtre » des théories de l’enseignement de type COL (''Conditions-based theory'' ou ''Conditions of Learning theory''), cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures de ce livre. Elle est considérée aujourd'hui, aussi bien par les chercheurs que par les praticiens, comme une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné a repéré dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque et les "événements d'enseignement" qu'il a proposé pour favoriser ces processus. <br />
<br />
Il faut souligner que l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés, n'est pas figé, autrement dit, ces actions d'enseignement ne doivent pas obligatoirement être exécutées séquentiellement. Dans la pratique, certains événements (par exemple, la présentation des objectifs) font cependant habituellement partie des activités d'introduction dans la progression pédagogique élaborée (dans un scénario donné), tandis que d'autres font habituellement partie des activités de conclusion (par exemple, l'évaluation globale sous forme d'évaluation sommative. Le choix et l'importance accordée à ces divers "événements d'enseignement", de même que l'ordonnancement des événements qui forment le "corps" du scénario proposé, relèvent de la décision du concepteur (enseignant).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
[[image:Gagne_9steps.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, crée par Kaylee Ranocchia.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
En plus de la hiérarchisation de l'apprentissage, Robert M. Gagné a élaborer cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent (traduction libre)(Cannedy, 2009, p.5) :<br />
<br />
* Les Habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale ( faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique <br />
* Les attitudes (ou comportement) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante <br />
<br />
<br />
'''Les conditions internes et les conditions externes'''<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes vont être différentes pour chaque type d'enseignement. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant à prévu dans ou pour son enseignement ; les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et aux modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doit posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) est nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Selon Cannedy (2009) «Les neuf événements de l'enseignement ont été élaboré pour fournir les conditions nécessaires à l'apprentissage et servir de base pour la conception de l'enseignement et le choix des supports appropriés». (Cannedy, 2009, p. 5). Reportez-vous à la section "Description" qui présente les neuf événements de Gagné. <br />
<br />
Voici une simple démonstration de comment un enseignant peut appliquer les neuf évènements de Gagné en remplissant les conditions nécessaires pour apprendre à ses élèves comment faire du Gorp (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
« l'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de Gorp et parler de comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, "aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp." Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du Gorp. Ils ont discuté où et quand ils en avaient mangé et comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre Gorp. Il a fourni une rétroaction en marchant autour et en aidant les étudiants. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur Gorp si elle a été faite correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du Gorp pour une collation plus tard cette semaine» (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des événements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant «évalue l'atteinte de ses buts »(Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on va utiliser. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? [[Types de guidage]] <br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982): <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes)<br />
* la stratégie qui soutient l'événement<br />
* l'environnement d'apprentissage ( informatisé, en classe, etc.)<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' ; motivation, désir d'apprendre, attentes de succès et '''les dispositions cognitives''' ; les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitée, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base : Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche ou de groupe. Québec, Canada :Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* ''Apprendre à faire le thé''. Une vidéo amusante présentant la stratégie de Neuf événements à l'aide d'un exemple de tous les jours. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related<br /><br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]]. En ligne : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia (2014). En ligne: http://robertgange.blogspot.ca/<br />
<br />
Cannedy, L. (2009). Robert Gagné and His Impact on Instruction. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 du site http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=8612Neuf événements (Gagné)2016-03-30T20:01:51Z<p>Et428613 : /* Type de guidage */ faute d'orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
macrostratégie<br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives) peuvent être traités dans les neufs événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné a identifier huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant pour atteindre l'objectif de l'apprentissage. Selon Saint-Yves (1982), « ces huit apprentissages suivent une certaine hiérarchie, elle mentionne qu'il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur» (Saint-Yves, 1982, p.40). <br />
<br />
<br />
Ceci étant les huit types d'apprentissage font appel aux connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L'essai suivant consiste a présenter les huit types d'apprentissage et les types de connaissances impliquées (Saint-Yves, 1982, p. 40-41 ; Edutech Wiki, 2014)<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPES D'APPRENTISSAGE || TYPES DE CONNAISSANCES<br />
|-<br />
| 1. Apprentissage des signaux : Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 2. Apprentissage stimulus-réponse : Apprendre des réponses précises à des signaux précis||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 3. Chaînage : Apprendre à suivre les procédures. Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse|| [[Connaissances procédurales]] ; connaissances des séquences des actions, des techniques et méthodes, et de l'utilisation appropriée des procédures<br />
|-<br />
| 4. Association verbale : Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances de la terminologie dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 5. L'apprentissage de la discrimination : Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances des éléments spécifiques dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 6. Apprentissage de concepts :Réponse singulière à toute une classe de stimuli||[[Connaissances conceptuelles]]; classifier des situations-stimuli <br />
|-<br />
| 7. Apprentissage de principes : Apprendre à appliquer des règles||[[Connaissances conceptuelles]] ; faire des liens entre deux ou plusieurs concepts<br />
|-<br />
| 8. Résolution de problèmes||[[Connaissances métacognitives]] ; connaissances de ses propres stratégies cognitives et des stratégies génériques (Connaissances transversales aux champs des connaissances disciplinaires) pour résoudre un problème <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
1. Tableau des types de connaissances impliquées dans les types d'apprentissage de Gagné, créé par Sylvie Decoux.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de l'approche ''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL) (Richey, 2011, Smith et Ragan, 2005). <br /> <br />
Apprentissage pour Robert Gagné est un résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (la rétroaction de l’enseignant) et internes (la motivation de l’apprenant). <br />
Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction.<br /> <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir d'un modèle descriptif de l'apprentissage (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), un modèle prescriptif de l'enseignement (qui propose une façon d'enseigner pour favoriser l'apprentissage). Il a présenté pour la première fois cette macrostratégie (appelée habituellement "modèle") en 1965, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''. <br />
<br />
Considérée aujourd'hui comme « l'ancêtre » des théories de l’enseignement de type COL (''Conditions-based theory'' ou ''Conditions of Learning theory''), cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures de ce livre. Elle est considérée aujourd'hui, aussi bien par les chercheurs que par les praticiens, comme une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné a repéré dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque et les "événements d'enseignement" qu'il a proposé pour favoriser ces processus. <br />
<br />
Il faut souligner que l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés, n'est pas figé, autrement dit, ces actions d'enseignement ne doivent pas obligatoirement être exécutées séquentiellement. Dans la pratique, certains événements (par exemple, la présentation des objectifs) font cependant habituellement partie des activités d'introduction dans la progression pédagogique élaborée (dans un scénario donné), tandis que d'autres font habituellement partie des activités de conclusion (par exemple, l'évaluation globale sous forme d'évaluation sommative. Le choix et l'importance accordée à ces divers "événements d'enseignement", de même que l'ordonnancement des événements qui forment le "corps" du scénario proposé, relèvent de la décision du concepteur (enseignant).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
[[image:Gagne_9steps.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, crée par Kaylee Ranocchia.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
En plus de la hiérarchisation de l'apprentissage, Robert M. Gagné a élaborer cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent (traduction libre)(Cannedy, 2009, p.5) :<br />
<br />
* Les Habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale ( faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique <br />
* Les attitudes (ou comportement) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante <br />
<br />
<br />
'''Les conditions internes et les conditions externes'''<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes vont être différentes pour chaque type d'enseignement. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant à prévu dans ou pour son enseignement ; les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et aux modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doit posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) est nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Selon Cannedy (2009) «Les neuf événements de l'enseignement ont été élaboré pour fournir les conditions nécessaires à l'apprentissage et servir de base pour la conception de l'enseignement et le choix des supports appropriés». (Cannedy, 2009, p. 5). Reportez-vous à la section "Description" qui présente les neuf événements de Gagné. <br />
<br />
Voici une simple démonstration de comment un enseignant peut appliquer les neuf évènements de Gagné en remplissant les conditions nécessaires pour apprendre à ses élèves comment faire du Gorp (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
« l'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de Gorp et parler de comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, "aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp." Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du Gorp. Ils ont discuté où et quand ils en avaient mangé et comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre Gorp. Il a fourni une rétroaction en marchant autour et en aidant les étudiants. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur Gorp si elle a été faite correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du Gorp pour une collation plus tard cette semaine» (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des événements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant «évalue l'atteinte de ses buts »(Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on va utiliser. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? [[Types de guidage]] <br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982): <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes)<br />
* la stratégie qui soutient l'événement<br />
* l'environnement d'apprentissage ( informatisé, en classe, etc.)<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' ; motivation, désir d'apprendre, attentes de succès et '''les dispositions cognitives''' ; les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base : Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche ou de groupe. Québec, Canada :Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* ''Apprendre à faire le thé''. Une vidéo amusante présentant la stratégie de Neuf événements à l'aide d'un exemple de tous les jours. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related<br /><br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]]. En ligne : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia (2014). En ligne: http://robertgange.blogspot.ca/<br />
<br />
Cannedy, L. (2009). Robert Gagné and His Impact on Instruction. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 du site http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=8610Neuf événements (Gagné)2016-03-30T20:00:15Z<p>Et428613 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ amélioration de la traduction du texte</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
macrostratégie<br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives) peuvent être traités dans les neufs événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné a identifier huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant pour atteindre l'objectif de l'apprentissage. Selon Saint-Yves (1982), « ces huit apprentissages suivent une certaine hiérarchie, elle mentionne qu'il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur» (Saint-Yves, 1982, p.40). <br />
<br />
<br />
Ceci étant les huit types d'apprentissage font appel aux connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L'essai suivant consiste a présenter les huit types d'apprentissage et les types de connaissances impliquées (Saint-Yves, 1982, p. 40-41 ; Edutech Wiki, 2014)<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPES D'APPRENTISSAGE || TYPES DE CONNAISSANCES<br />
|-<br />
| 1. Apprentissage des signaux : Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 2. Apprentissage stimulus-réponse : Apprendre des réponses précises à des signaux précis||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 3. Chaînage : Apprendre à suivre les procédures. Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse|| [[Connaissances procédurales]] ; connaissances des séquences des actions, des techniques et méthodes, et de l'utilisation appropriée des procédures<br />
|-<br />
| 4. Association verbale : Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances de la terminologie dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 5. L'apprentissage de la discrimination : Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances des éléments spécifiques dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 6. Apprentissage de concepts :Réponse singulière à toute une classe de stimuli||[[Connaissances conceptuelles]]; classifier des situations-stimuli <br />
|-<br />
| 7. Apprentissage de principes : Apprendre à appliquer des règles||[[Connaissances conceptuelles]] ; faire des liens entre deux ou plusieurs concepts<br />
|-<br />
| 8. Résolution de problèmes||[[Connaissances métacognitives]] ; connaissances de ses propres stratégies cognitives et des stratégies génériques (Connaissances transversales aux champs des connaissances disciplinaires) pour résoudre un problème <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
1. Tableau des types de connaissances impliquées dans les types d'apprentissage de Gagné, créé par Sylvie Decoux.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de l'approche ''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL) (Richey, 2011, Smith et Ragan, 2005). <br /> <br />
Apprentissage pour Robert Gagné est un résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (la rétroaction de l’enseignant) et internes (la motivation de l’apprenant). <br />
Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction.<br /> <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir d'un modèle descriptif de l'apprentissage (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), un modèle prescriptif de l'enseignement (qui propose une façon d'enseigner pour favoriser l'apprentissage). Il a présenté pour la première fois cette macrostratégie (appelée habituellement "modèle") en 1965, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''. <br />
<br />
Considérée aujourd'hui comme « l'ancêtre » des théories de l’enseignement de type COL (''Conditions-based theory'' ou ''Conditions of Learning theory''), cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures de ce livre. Elle est considérée aujourd'hui, aussi bien par les chercheurs que par les praticiens, comme une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné a repéré dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque et les "événements d'enseignement" qu'il a proposé pour favoriser ces processus. <br />
<br />
Il faut souligner que l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés, n'est pas figé, autrement dit, ces actions d'enseignement ne doivent pas obligatoirement être exécutées séquentiellement. Dans la pratique, certains événements (par exemple, la présentation des objectifs) font cependant habituellement partie des activités d'introduction dans la progression pédagogique élaborée (dans un scénario donné), tandis que d'autres font habituellement partie des activités de conclusion (par exemple, l'évaluation globale sous forme d'évaluation sommative. Le choix et l'importance accordée à ces divers "événements d'enseignement", de même que l'ordonnancement des événements qui forment le "corps" du scénario proposé, relèvent de la décision du concepteur (enseignant).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
[[image:Gagne_9steps.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, crée par Kaylee Ranocchia.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
En plus de la hiérarchisation de l'apprentissage, Robert M. Gagné a élaborer cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent (traduction libre)(Cannedy, 2009, p.5) :<br />
<br />
* Les Habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale ( faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique <br />
* Les attitudes (ou comportement) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante <br />
<br />
<br />
'''Les conditions internes et les conditions externes'''<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes vont être différentes pour chaque type d'enseignement. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant à prévu dans ou pour son enseignement ; les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et aux modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doit posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) est nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Selon Cannedy (2009) «Les neuf événements de l'enseignement ont été élaboré pour fournir les conditions nécessaires à l'apprentissage et servir de base pour la conception de l'enseignement et le choix des supports appropriés». (Cannedy, 2009, p. 5). Reportez-vous à la section "Description" qui présente les neuf événements de Gagné. <br />
<br />
Voici une simple démonstration de comment un enseignant peut appliquer les neuf évènements de Gagné en remplissant les conditions nécessaires pour apprendre à ses élèves comment faire du Gorp (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
« l'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de Gorp et parler de comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, "aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp." Pour activer leurs connaissances préalables, il a demandé s'ils avaient déjà mangé du Gorp. Ils ont discuté où et quand ils en avaient mangé et comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre Gorp. Il a fourni une rétroaction en marchant autour et en aidant les étudiants. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur Gorp si elle a été faite correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du Gorp pour une collation plus tard cette semaine» (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des évènements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant «évalue l'atteinte de ses buts »(Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on va utiliser. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? [[Types de guidage]] <br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982): <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes)<br />
* la stratégie qui soutient l'événement<br />
* l'environnement d'apprentissage ( informatisé, en classe, etc.)<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' ; motivation, désir d'apprendre, attentes de succès et '''les dispositions cognitives''' ; les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base : Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche ou de groupe. Québec, Canada :Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* ''Apprendre à faire le thé''. Une vidéo amusante présentant la stratégie de Neuf événements à l'aide d'un exemple de tous les jours. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related<br /><br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]]. En ligne : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia (2014). En ligne: http://robertgange.blogspot.ca/<br />
<br />
Cannedy, L. (2009). Robert Gagné and His Impact on Instruction. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 du site http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Neuf_%C3%A9v%C3%A9nements_(Gagn%C3%A9)&diff=8607Neuf événements (Gagné)2016-03-30T19:51:58Z<p>Et428613 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */ faute d'orthographe</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''Avancé'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
''Nine events of instruction<br />
''<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
[[Neuf événements (étendu - Smith et Ragan)]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
macrostratégie<br />
<br />
== Type de connaissances==<br />
<br />
Tous les types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives) peuvent être traités dans les neufs événements de Gagné. En plus des neuf événements d'enseignement favorisant les processus cognitifs impliqués dans l'apprentissage, Robert Gagné a identifier huit types d'apprentissage exercés par l'apprenant pour atteindre l'objectif de l'apprentissage. Selon Saint-Yves (1982), « ces huit apprentissages suivent une certaine hiérarchie, elle mentionne qu'il faut d'abord gravir un à un les échelons du bas avant d'être en mesure d'atteindre progressivement ceux du haut, c'est-à-dire passer d'un degré inférieur à un degré supérieur ou du plus simple au plus complexe. L'apprenant cumule des habiletés qui s'offrent en éléments préalables à l'acquisition d'autres habiletés qui se situent évidemment à un niveau supérieur» (Saint-Yves, 1982, p.40). <br />
<br />
<br />
Ceci étant les huit types d'apprentissage font appel aux connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales et métacognitives. L'essai suivant consiste a présenter les huit types d'apprentissage et les types de connaissances impliquées (Saint-Yves, 1982, p. 40-41 ; Edutech Wiki, 2014)<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! TYPES D'APPRENTISSAGE || TYPES DE CONNAISSANCES<br />
|-<br />
| 1. Apprentissage des signaux : Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 2. Apprentissage stimulus-réponse : Apprendre des réponses précises à des signaux précis||[[Connaissances conceptuelles]] ; lien entre les stimulus-réponse<br />
Connaissances métacognitives ; connaissances de ses réactions face à un stimuli, connaissances des actions à poser lors d'un stimuli en particulier<br />
<br />
|-<br />
| 3. Chaînage : Apprendre à suivre les procédures. Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse|| [[Connaissances procédurales]] ; connaissances des séquences des actions, des techniques et méthodes, et de l'utilisation appropriée des procédures<br />
|-<br />
| 4. Association verbale : Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances de la terminologie dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 5. L'apprentissage de la discrimination : Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires||[[Connaissances factuelles]] ; connaissances des éléments spécifiques dans un champ de connaissances <br />
|-<br />
| 6. Apprentissage de concepts :Réponse singulière à toute une classe de stimuli||[[Connaissances conceptuelles]]; classifier des situations-stimuli <br />
|-<br />
| 7. Apprentissage de principes : Apprendre à appliquer des règles||[[Connaissances conceptuelles]] ; faire des liens entre deux ou plusieurs concepts<br />
|-<br />
| 8. Résolution de problèmes||[[Connaissances métacognitives]] ; connaissances de ses propres stratégies cognitives et des stratégies génériques (Connaissances transversales aux champs des connaissances disciplinaires) pour résoudre un problème <br />
|-<br />
<br />
|}<br />
1. Tableau des types de connaissances impliquées dans les types d'apprentissage de Gagné, créé par Sylvie Decoux.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
La macrostratégie de "Neuf événements d'enseignement" a été développée par le psychologue américain Robert Mills Gagné (1916-2002), fondateur de l'approche ''Conditions-based learning'' ou ''Conditions of Learning'' (COL) (Richey, 2011, Smith et Ragan, 2005). <br /> <br />
Apprentissage pour Robert Gagné est un résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. L’apprentissage est influencé par des événements externes (la rétroaction de l’enseignant) et internes (la motivation de l’apprenant). <br />
Robert Gagné divise l’acte d’apprentissage en huit phases : la motivation, l’appréhension, l’acquisition, la rétention, le rappel, la généralisation, la performance, la rétroaction.<br /> <br />
<br />
En se basant sur la théorie cognitiviste de traitement d'information, Gagné a proposé de relier les "événements" externes d'enseignement (donc les actions d'enseignement) aux conditions internes d'apprentissage (donc les processus cognitifs d'apprentissage). Autrement dit, il a élaboré, à partir d'un modèle descriptif de l'apprentissage (qui décrit comment s'effectue l'apprentissage), un modèle prescriptif de l'enseignement (qui propose une façon d'enseigner pour favoriser l'apprentissage). Il a présenté pour la première fois cette macrostratégie (appelée habituellement "modèle") en 1965, dans son livre intitulé ''The Conditions of Learning and Theory of Instruction''. <br />
<br />
Considérée aujourd'hui comme « l'ancêtre » des théories de l’enseignement de type COL (''Conditions-based theory'' ou ''Conditions of Learning theory''), cette macrostratégie a fait l'objet de ré-élaboration théorique dans les éditions ultérieures de ce livre. Elle est considérée aujourd'hui, aussi bien par les chercheurs que par les praticiens, comme une des plus populaires dans le domaine de la conception pédagogique.<br />
<br />
Le tableau ci-dessous présente la correspondance entre les processus d'apprentissage, tels que Gagné a repéré dans la théorie cognitiviste élaborée à cette époque et les "événements d'enseignement" qu'il a proposé pour favoriser ces processus. <br />
<br />
Il faut souligner que l'ordre dans lequel les "événements d'enseignement" sont proposés, n'est pas figé, autrement dit, ces actions d'enseignement ne doivent pas obligatoirement être exécutées séquentiellement. Dans la pratique, certains événements (par exemple, la présentation des objectifs) font cependant habituellement partie des activités d'introduction dans la progression pédagogique élaborée (dans un scénario donné), tandis que d'autres font habituellement partie des activités de conclusion (par exemple, l'évaluation globale sous forme d'évaluation sommative. Le choix et l'importance accordée à ces divers "événements d'enseignement", de même que l'ordonnancement des événements qui forment le "corps" du scénario proposé, relèvent de la décision du concepteur (enseignant).<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage !! Événements d'enseignement favorisant ces processus<br />
|-<br />
| 1. Porter attention aux stimuli environnementaux. || 1. Gagner l’attention des apprenants.<br />
|-<br />
| 2. Activer les processus d’anticipation de l’action, de contrôle et de guidage || 2. Informer les apprenants de l'objectif visé dans la situation d'apprentissage.<br />
|-<br />
| 3. Activer les connaissances stockées en mémoire à long terme. Cette activation a lieu dans la mémoire de travail. || 3. Faire rappeler les connaissances préalables liées aux nouvelles informations. Rendre saillants les liens entre les nouvelles informations et les connaissances préalables.<br />
|-<br />
| 4. Sélectionner et gérer l’information pertinente en fonction des buts et des attentes. || 4. Présenter les nouvelles informations pertinentes et cohérentes par rapport aux objectifs visés. Présenter les caractéristiques distinctives et saillantes du contenu<br />
|-<br />
| 5. Interpréter l’information à l’aide des connaissances stockées en mémoire à long terme. || 5. Guider la compréhension des informations nouvelles; favoriser la structuration et l’intégration des nouvelles informations.<br />
|-<br />
| 6. Utiliser les connaissances nouvelles pour produire une réponse (agir) || 6. Demander aux apprenants d’accomplir des actions nécessitant d’utiliser les nouvelles connaissances en variant les conditions d’action (pratique).<br />
|-<br />
| 7. Percevoir et interpréter les informations sur les actions pour les modifier en fonction des connaissances sur les buts visés. || 7. Fournir aux apprenants des informations permettant d’interpréter la qualité des actions réalisées et leurs effets (''feedback'').<br />
|-<br />
| 8. Évaluer l’atteinte des buts || 8. Évaluer la performance globale des apprenants.<br />
|-<br />
| 9. Consolider la rétention des connaissances nouvelles en mémoire à long terme || 9. Favoriser l’intégration des nouvelles connaissances et leur utilisation dans d’autres situations (transfert).<br />
<br />
|}<br />
<br />
[[image:Gagne_9steps.jpg|center|768×307px|]].<br /><br />
<br />
Figure 1. Neuf événements d'instruction de Robert Gagné, crée par Kaylee Ranocchia.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
'''Cinq domaines d'apprentissage = un type d'enseignement''' <br />
<br />
En plus de la hiérarchisation de l'apprentissage, Robert M. Gagné a élaborer cinq domaines d'apprentissage qui exigent chacun un type d'enseignement différent (traduction libre)(Cannedy, 2009, p.5) :<br />
<br />
* Les Habiletés motrices exigent de la pratique physique. <br />
* L'information verbale ( faits, concepts, procédures) exige de présenter un contexte précis et organisé <br />
* L'identification des compétences préalables est nécessaire comme base pour le séquençage de l'enseignement. <br />
* Les stratégies cognitives sont nécessaires pour défier la pensée dans le cadre d'une pratique <br />
* Les attitudes (ou comportement) s'apprennent mieux avec un modèle humain ou avec une présentation très convaincante <br />
<br />
<br />
'''Les conditions internes et les conditions externes'''<br />
<br />
Robert M. Gagné soulève une théorie selon laquelle les conditions internes et externes vont être différentes pour chaque type d'enseignement. Les conditions externes renvoient aux éléments que l'enseignant à prévu dans ou pour son enseignement ; les conditions d'apprentissage relatives à l'environnement d'apprentissage (circonstances, milieu, individus présents et leurs comportements) et aux modalités de présentation du contenu (structure et degré de difficulté de la matière). Les conditions internes renvoient aux compétences et aux capacités acquises de l'apprenant (préalables) pour réaliser un nouvel apprentissage Toutefois, pour la réalisation de l'apprentissage, il semble que l'apprenant doit posséder en plus des capacités préalables, une certaine motivation (condition interne), et que malgré un ensemble de conditions externes, un nombre de stimulations (condition externe) est nécessaire (Cannedy, 2009, Saint-Yves,1982). <br />
<br />
Selon Cannedy (2009) «Les neuf événements de l'enseignement ont été élaboré pour fournir les conditions nécessaires à l'apprentissage et servir de base pour la conception de l'enseignement et le choix des supports appropriés». (Cannedy, 2009, p. 5). Reportez-vous à la section "Description" qui présente les neuf événements de Gagné. <br />
<br />
Voici par une simple démonstration de comment un enseignant à appliqué les neuf évènements de Gagné en remplissant les conditions nécessaires pour apprendre à ses élèves comment faire du Gorp (mélange montagnard de raisins secs et d'arachides). Cannedy (2009) explique dans son ouvrage que <br /><br />
« l'enseignant a gagné d'abord l'attention de ses élèves en montrant aux élèves une poignée de Gorp et parler de comment c'était délicieux. Il a ensuite informé les étudiants de l'objectif en disant, "aujourd'hui, nous allons apprendre à faire du "Gorp." Il a fallu du temps pour eux de rappeler des connaissances préalables en demandant s'ils avaient déjà mangé du Gorp. Ils ont discuté où et quand ils en avaient mangé et comment c'était fait. Ensuite, il a présenté le matériel et leur a montré comment faire. Il a guidé leur apprentissage en utilisant des affiches avec les étapes. Il a suscité la performance des élèves en leur donnant les ingrédients pour faire leur propre Gorp. Il a fourni une rétroaction en marchant autour et en aidant les étudiants. La performance a été évaluée et les étudiants ont été autorisés à manger leur Gorp si elle a été faite correctement. Enfin, il a amélioré la rétention et le transfert en leur demandant de faire du Gorp pour une collation plus tard cette semaine» (Cannedy, 2009, p.6).<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
Le guidage dépend de l'acte d'apprentissage que l'on souhaite voir apparaître dans chacun des évènements d'enseignement. Si l'on souhaite que l'apprenant «évalue l'atteinte de ses buts »(Processus cognitif 7), il faut déterminer quel type de stratégie de guidage on va utiliser. Est-ce une stratégie autoguidée parce que l'on veut que l'apprenant s'autoévalue ? Est-ce une stratégie guidée par l'enseignant parce que l'on veut que l'apprenant développe son esprit critique ? Est-ce une stratégie guidée par les pairs parce que l'on veut développer une approche sociale dans le groupe-classe ? Est-ce une stratégie guidée par les outils parce que l'environnement d'apprentissage est informatisé ? [[Types de guidage]] <br />
<br />
Ainsi, pour les neuf événements de Gagné, un type de guidage sera choisi selon les conditions d'apprentissages suivantes (Saint-Yves, 1982): <br />
<br />
* l'objectif de l'événement, <br />
* le domaine (type) d'apprentissage visé (habiletés motrices, information verbale, compétences préalables, stratégies cognitives, attitudes)<br />
* la stratégie qui soutient l'événement<br />
* l'environnement d'apprentissage ( informatisé, en classe, etc.)<br />
* le niveau d'apprentissage des apprenants<br />
* les besoins des apprenants : '''les dispositions affectives''' ; motivation, désir d'apprendre, attentes de succès et '''les dispositions cognitives''' ; les récepteurs sensoriels, les processus perceptuels et d'attention, le processus de codage et d'entrée en mémoire, le processus d'organisation dans la mémoire à long terme et l'interrelation entre les apprentissages, le retrait de la mémoire et l'organisation des réponses et des effets moteurs utilisés dans le comportement.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Section à compléter<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont pu être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Gagné, R.M. (1985). ''The conditions of learning and theory of instructions''. New Yordk : Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
Richey, R. C., Klein, J. D., & Tracey, M. W. (2011). Conditions-based theory. In R. C. Richey, J. D. Klein & M. W. Tracey (Eds.), ''The instructional design knowledge base : Theory, research and practice'' (pp. 104-128). New York, NY : Routledge.<br />
<br />
Saint-Yves, A. (1982). Psychologie de l'apprentissage-enseignement : Une approche ou de groupe. Québec, Canada :Presses de l'Université du Québec.<br />
<br />
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. In P. L. Smith, & T. J. Ragan (Eds.), ''Instructional design'' (3rd ed., pp. 127-150). New York, NY : Wiley & Sons.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* ''Apprendre à faire le thé''. Une vidéo amusante présentant la stratégie de Neuf événements à l'aide d'un exemple de tous les jours. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=rxPt75bU6rc&feature=related<br /><br />
<br />
* Une autre vidéo présentant de façon très simple la macrostratégie. En ligne : http://www.youtube.com/watch?v=hUymf-qHuAw<br />
<br />
* Cette [[présentation animée]] très accessible présente l'ensemble de la théorie de Gagné, incluant le modèle de la [[hiérarchie d'apprentissage (Gagné)|hiérarchie d'apprentissage]]. En ligne : https://www.youtube.com/watch?v=EOIGhyiCwpU<br />
<br />
* Site Web et blog sur Robert Gagné crée par Kaylee Ranocchia (2014). En ligne: http://robertgange.blogspot.ca/<br />
<br />
Cannedy, L. (2009). Robert Gagné and His Impact on Instruction. University of Texas, Brownsville. Récupéré le 10 février 2015 du site http://lyndacannedyutb.pbworks.com/f/6304_Project1_Lynda_Cannedy.pdf<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
Dans cette section figurent les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). L'hyperlien peut être indiqué si possible. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/Auteurs.htm<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm<br />
<br />
* Les auteurs proposent aux enseignants sur ce site dans différents conseils sur la planification des activités d'enseignement-apprentissage selon la stratégie des neuf évènements de Gagné. Ces conseils sont classés selon le mode de diffusion (en présentiel ou pour environnement d'apprentissage en ligne) et le nombre d'apprenants (groupe de grosseur normale ou grand groupe). <br />
Université de Floride. (dernière mise à jour 5 mars 2014). Gagne’s 9 Events of Instruction. Repéré à http://citt.ufl.edu/tools/gagnes-9-events-of-instruction/ (consultée le 22 septembre 2014).<br />
<br />
[[Catégorie:Motiver]]<br />
[[Catégorie:Pratiquer]]<br />
[[Catégorie:Présenter]]<br />
[[Catégorie:Milieu_de_travail]]<br />
[[Catégorie:Préuniversitaire]]<br />
[[Catégorie:Universitaire]]<br />
[[Catégorie:École_primaire]]<br />
[[Catégorie:École_secondaire]]<br />
[[Catégorie:Avancés]]<br />
[[Catégorie:Débutants]]<br />
[[Catégorie:Intermédiaires]]<br />
[[Catégorie:Autoguidée/autorégulée]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_experts/enseignants]]<br />
[[Catégorie:Guidée/soutenue_par_les_pairs]]<br />
[[Catégorie:Soutenue_par_un_système_informatisé]]<br />
[[Catégorie:Individuel]]<br />
[[Catégorie:Petit_groupe]]<br />
[[Catégorie:Macrostratégie]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_conceptuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_factuelles]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_métacognitives]]<br />
[[Catégorie:Connaissances_procédurales]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=8521Actualités2016-03-20T19:39:41Z<p>Et428613 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''INSTRUCTIONS ACTUALITÉS'''<br /><br />
Cette page présente les informations sur l'évolution de Wiki-TEDia : nouveaux articles, nouveaux travaux. L'ordre de la présentation des actualités est chronologique. Donc si c'est la première nouveauté du jour, inscrivez la date (niveau Titre 2) '''immédiatement sous cet encadré.''' Signez avec votre nom ou pseudonyme (niveau Titre 3 avec, si vous voulez, un lien vers votre page utilisateur), en donnant un court titre à votre actualité. Pour répondre à une actualité, faites-le ici également. N'oubliez pas de signer automatiquement votre réponse. }}<br />
<br />
20 mars 2016<br />
Fiche auto-évaluation à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche '''Théorie de l'élaboration''' est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires.Et428613<br />
<br />
<br />
<br />
==19 décembre 2015==<br />
=== Fiche auto-évaluation à commenter ===<br />
Bonjour! <br />
La fiche '''Auto-évaluation''' est maintenant dans la section "À commenter". <br />
Merci à l'avance d'y apporter vos commentaires. Et434391 <br /><br />
<br />
<br />
<br />
== 19 décembre 2015 ==<br />
=== Fiche co-enseignement à commenter===<br />
Bonjour à vous, je vous invite à lire, partager, discuter, questionner et perfectionner la fiche sur le co-enseignement.<br />
<br />
Merci à l'avance de l'intérêt porté envers cette stratégie pédagogique.<br />
<br />
== 25 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Démonstration à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, je viens de terminer la première version de la fiche '''''Démonstration''''' qui se trouvera dans la catégorie '''''À commenter''''' jusqu'au 5 décembre 2015.<br /> Merci de me revenir avec vos commentaires!<br /> Et388945<br /><br />
<br />
== 9 novembre 2015 ==<br />
=== Fiche Enseignement explicite à commenter ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
La fiche portant sur l'enseignement explicite est désormais "À commenter".<br />
<br />
Merci de votre contribution.Nathalie Denis<br />
<br />
<br />
== 19 septembre 2015 ==<br />
=== Fiche Apprentissage par équipes à commenter ===<br />
<br />
Bonjour, ma fiche est disponible pour être commentée : Apprentissage par équipe. Merci d'avance pour vos commentaires constructifs! Et432825<br />
<br />
== Ma fiche Exercices est disponible pour être commentée. ==<br />
<br />
Merci de votre contribution, ET418826<br />
<br />
<br />
<br />
== 14 août 2015 ==<br />
<br />
=== Fiche à commenter: Stratégie d'apprentissage assistée par les pairs ===<br />
<br />
Bonjour à tous, ma fiche est disponible pour être commenttée. <br />
Merci pour vos commentaires ET330706, Zepherine Bilefo<br />
== 13 août 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: Classe inversée, Isabelle Lavoie et330404 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Merci! <br />
<br />
--[[Utilisateur:Et330404|Isabelle. Lavoie]] ([[Discussion utilisateur:Et330404|discussion]]) 13 août 2015 à 22:37 (EDT)<br />
<br />
== 18 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter : Le Mentorat, Linda Walker et327697 ===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée<br />
<br />
Cordialement,<br />
<br />
Linda<br />
<br />
== 7 juillet 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter: le compagnonnage cognitif, S. Drapeau et013466===<br />
<br />
Ma fiche est disponible pour être commentée.<br />
<br />
Au plaisir,<br />
<br />
Sébastien<br />
<br />
== 9 juin 2015 ==<br />
=== --[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 9 juin 2015 à 12:36 (EDT) ADDIE : une méthode d'ingénierie pédagogique ou une stratégie pédagogique ? ===<br />
Bonjour à toutes et à tous ! La création récente d'une fiche sur ADDIE dans la Banque de stratégies me permet aujourd'hui d'attirer votre attention sur la différence entre les stratégies pédagogiques et les méthodes de conception pédagogique ou de l'ingénierie pédagogique (''Instructional Systems Design - ISD''). <br />
<br />
Comme l'étudiant(e)Et334102 l'a bien précisé dans sa fiche, ADDIE est une méthode de conception pédagogique et, en tant que telle, elle n'a pas sa place dans la banque de stratégies pédagogiques. En utilisant la méthode ADDIE vous pouvez concevoir toutes sortes de solutions éducatives. Pour ce faire, vous aurez à passer à travers plusieurs étapes de conception dont l'étape de "design" durant laquelle vous devrez réfléchir à la conception de la macrostratégie et des microstratégies pédagogiques qui feront partie de votre solution... C'est en quelque sorte le design dans le design. J'admets volontiers que tout cela peut porter à la confusion ! Les chercheurs en technologie éducative l'ont également constaté et ils ont proposé différentes solutions. Pour vous aider à mieux comprendre cette problématique, j'ai rajouté une sous-section informative sur les relations entre les méthodes de ISD et les stratégies pédagogiques dans la page [[La conception pédagogique dans l'approche cognitive]]. Je vous invite de la consulter et d'échanger sur ce sujet au besoin.<br />
<br />
Je vous rappelle par la même occasion que les objectifs d'apprentissage du cours TED 6210 sont centrés sur la conception, la sélection et l'adaptation des macrostratégies et des microstratégies pédagogiques. Dans les programmes en technologie éducative dont le cours TED 6210 fait partie, un autre cours [http://ted6312.teluq.ca/ TED 6312] porte sur les méthodes d'ingénierie pédagogique. D'ailleurs, un des travaux notés dans ce cours consiste à faire la présentation critique d'une méthode... <br />
<br />
Pour toutes ces raisons, la fiche sur ADDIE ne devrait pas faire partie de la Banque de stratégies pédagogiques et elle sera supprimée prochainement (après la discussion à ce sujet avec l'étudiant(e).<br />
<br />
== 28 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous pouvez commenter ma fiche, si vous le souhaiter, qui traite sur la [[résolution de problèmes]]. Merci de votre lecture.<br />
Anne-Pierre Charlot<br />
et390102<br />
<br />
== 19 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Vous êtes invité-e-s à commenter ma fiche qui porte sur l'[[organisateur introductif]]. J'ai bien hâte de lire vos commentaires... en toute humilité: la fiche nécessite encore un peu d'amour! :) Merci à l'avance! <br />
--Bruno Vaillancourt 19 mai 2015 à 16:14 (EDT)<br />
<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
J'invite aussi les gens à commenter ma fiche sur le modèle [[ADDIE]]. Merci!<br />
- Isabelle C. --[[Utilisateur:Et415795|Et415795]] ([[Discussion utilisateur:Et415795|discussion]]) 19 mai 2015 à 18:58 (EDT)<br />
<br />
== 8 mai 2015 ==<br />
=== Fiche à commenter ===<br />
Je vous invite à lire et à commenter ma fiche qui porte sur l'[[Apprentissage par problèmes|apprentissage par problèmes]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Elena. <br />
--[[Utilisateur:Et428104|Et428104]]<br />
([[Discussion utilisateur:Et428104|discussion]]) 8 mai 2015 à 18:01 (EDT)<br />
<br />
==24 avril 2015==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Je vous invite à consulter ma fiche portant sur l’[[exposé interactif]]. Au plaisir de lire vos commentaires! Laurie --[[Utilisateur:Et428708|Et428708]] ([[Discussion utilisateur:Et428708|discussion]]) 24 avril 2015 à 15:03 (EDT)<br />
<br />
== 19 avril 2015 ==<br />
=== Maya Naufal - Fiche descriptive à commenter : Le Journal d'Apprentissage ===<br />
<br />
La fiche pour le Journal d'Apprentissage est prête pour vos commentaires. Au plaisir de vous lire!<br />
--[[Utilisateur:Et426178|Maya N]] ([[Discussion utilisateur:Et426178|discussion]]) 19 avril 2015 à 12:18 (EDT)<br />
<br />
== 14 avril 2015 ==<br />
=== Béatrice Pudelko : Le printemps est là ! Les nouveautés dans le Wiki-TEDIa aussi, concernant principalement les contributeurs à la Banque des stratégies!===<br />
<br />
Suite à l'évaluation des activités réalisées par les étudiants dans la Banque des stratégies, plusieurs modifications ont été apportées aux consignes et à la démarche proposée. Il s'agit principalement de l'explicitation des activités, des consignes, de la démarche... Pour en savoir plus,consultez les pages disponibles hyperlien à partir de la page de la [[Banque de stratégies|Banque des stratégies]]. <br />
Plusieurs changements ont également été apportés à la structures des pages d'accueil, afin de prendre en compte le fait que le Wiki-TEDia s'élargit pour accueillir d'autres cours et d'autres projets. Vos commentaires sont bienvenus !<br />
--[[Utilisateur:Bpudelko|Béatrice Pudelko]] ([[Discussion utilisateur:Bpudelko|discussion]]) 14 avril 2015 à 13:31 (EDT)<br />
<br />
== 2 décembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
Bonjour à tous, <br />
<br />
Je vous invite à mon tour, à commenter mon travail réalisé pour la fiche : [[Système tutoriel intelligent]]<br />
<br />
Au plaisir de vous lire!<br />
=====--[[Utilisateur:Et402341|Christine Blais]] 2 décembre 2014 à 15:00 (EST)=====<br />
<br />
== 3 novembre ==<br />
===Fiche à commenter===<br />
<br />
Je vous invite à commenter la fiche descriptive intitulée " Jeu vidéo éducatif".<br />
Voici le lien: [[Jeu vidéo éducatif]]<br />
<br />
Au plaisir de lire vos commentaires constructifs!<br />
===== ET271384 - Julie Corriveau =====<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== 23 octobre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:jcontami|Julien Contamines]] MOOC-CLOM à la TÉLUQ et au Cégep@distance ===<br />
<br />
Comme certains et certaines d'entre vous le savez déjà, la ''TÉLUQ'' a lancé deux premiers CLOM (cours en ligne ouvert et massif) cette semaine : [http://www.ulibre.ca http://www.ulibre.ca]<br />
<br />
Le ''Cégep@distance'' l'a fait aussi récemment : [http://ouvert.cegepadistance.ca http://ouvert.cegepadistance.ca]<br />
<br />
''L'Université Laval'' ne devrait pas tarder si on se fie à des [http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201405/07/01-4764605-premier-cours-en-ligne-libre-dacces-a-luniversite-laval.php informations glanées au printemps].<br />
<br />
Vous avez peut-être déjà suivi un ou plusieurs CLOM sur des plateformes comme [http://www.coursera.org Coursera], [http://www.edx.org EdX], [http://www.udacity.com Udacity], [http://www.france-universite-numerique.fr/ Fun], etc.<br />
<br />
Je vous soumets une question que je me pose actuellement : dans les CLOM de la TÉLUQ, quelles sont les stratégies pédagogiques qui ont été mobilisées par les équipes de conception de ces formations? Autrement dit, comment évaluerions-nous ces formations dans le cadre de l'approche cognitive de la conception pédagogique dont il est question dans ce cours TED 6210?<br />
<br />
Bonne journée! [[Utilisateur:Jcontami|Jcontami]] 23 octobre 2014 à 01:13 (EDT)<br />
<br />
== 7 octobre ==<br />
<br />
Une ressource en ligne intéressante pour la rédaction de vos travaux: [http://edu6014.teluq.ca/teluqDownload.php?file=2014/07/EDU6014_comment_ecrire.pdf Comment écrire des articles et des essais rapidement et de manière experte]<br/><br />
--<br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 7 octobre 2014 à 14:47 (EDT)<br />
<br />
<br />
== 26 septembre ==<br />
<br />
=== [[Utilisateur:Et402341|Et 402341]] Activité Cercles Conceptuels===<br />
<br /><br />
Bonjour,<br />
<br />
Comme cette page du wiki sert à partager nos réflexions ou échanger des idées, je me permets de demander votre avis sur les cercles conceptuels de l'activité UA 2B. Est-ce que ma représentation entre les concepts anglais est la bonne? Merci à ceux qui prendront le temps de me partager leur avis!<br />
<br />
[[Fichier:anglo.png]]<br />
<br />
: Bonjour ! Merci d'avoir partagé cette représentation ! Si je comprends bien, vous proposez que, dans la perspective anglophone, ''education'' est incluse dans "teaching" (donc plus spécifique ?) Si oui, pourquoi ? --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 1 octobre 2014 à 11:22 (EDT)<br />
<br />
Lors de ma lecture du texte ''Introduction à l’approche cognitive des stratégies pédagogiques'', j’avais compris que « la signification du terme anglais ''education'' est plus restreinte qu’en français et signifie surtout « enseignement scolaire ». Donc, pour moi, la dimension ''teaching'' est plus générale et comprend le concept ''education''.<br />
--[[Utilisateur:Et402341|Et402341]] 3 octobre 2014 à 13:13 (EDT)<br />
<br />
J'aime bien cette illustration... je me posais bien des questions à savoir si "education" et "teaching" ne devrait pas être deux cercles distincts... L'illustration me paraît pertinente car "education" dans un contexte scolaire implique la relation avec le professeur, qui est une particularité du terme "teaching". Ma préoccupation c'est qu'on mentionne dans le texte l'aspect "socialisation" (l'école est le reflet des valeurs de la société). Or, est-ce qu'on peut dire qu'il y a toujours une part de socialisation en pédagogie où l'apprenant baigne toujours dans une certaine culture qu'il s'approprie? <br />
Merci pour l'illustration!<br />
--Bruno Vaillancourt 25 octobre 2014 à 09:55 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour! Merci beaucoup pour la représentation et les explications. Cela m'a permis de revoir ma compréhension de la perspective anglophone en comparant mon propre schéma au vôtre. J'apporterais la nuance suivante qui ne ressort pas dans ce graphique: <br />
<br />
Dans le paradigme de la recherche sur l'enseignement, ce serait plutôt le terme ''teaching'' qui engloberait ''Instruction'' (Gage, 2009; dans Pudelko, 2013). Les deux modèles semblent donc coexister dans la perspective anglophone de l'action pédagogique.<br />
--[[Utilisateur:Et388945|Et388945]] ([[Discussion utilisateur:Et388945|discussion]]) 13 décembre 2015 à 11:35 (EST)</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8520Théorie de l'élaboration2016-03-20T19:36:56Z<p>Et428613 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
4C/ID<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Modèle<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. 1968. ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. 1994. A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. 1960. ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. 2014. Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. 2006. Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. 2003. An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. 1996. Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. 1997. Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. 2012. Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. 1988. Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. 1981. An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. 1979. ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Merrill, David M. 1981. Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1979. In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1980. The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1992. Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1999. The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. 1983. Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. 1982. The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. 1980. The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. 2002. Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55. <br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. 1992. A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Reigeluth)<br />
<br />
http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Charlie Reigeluth)<br />
<br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8519Théorie de l'élaboration2016-03-20T19:32:47Z<p>Et428613 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
4C/ID<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Modèle<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. 1968. ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. 1994. A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. 1960. ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. 2014. Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. 2006. Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. 2003. An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. 1996. Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. 1997. Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. 2012. Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. 1988. Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. 1981. An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. 1979. ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Merrill, David M. 1981. Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1979. In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1980. The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1992. Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1999. The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. 1983. Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. 1982. The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. 1980. The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. 2002. Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55. <br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. 1992. A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Reigeluth)<br />
<br />
http://www.learning-theories.com/elaboration-theory-reigeluth.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
<br />
'''Elaboration Theory''' (Charlie Reigeluth)<br />
<br />
http://www.instructionaldesign.org/theories/elaboration-theory.html<br />
<br />
• donne un résumé des théories d’apprentissage dont la théorie de l’élaboration<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8518Théorie de l'élaboration2016-03-20T19:31:31Z<p>Et428613 : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
4C/ID<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Modèle<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Ausubel, D.P. 1968. ''Educational psychology; a cognitive view''. New York: Holt, Rinehart & Winston.<br />
<br />
Beissner, Katherine L., and Charles M. Reigeluth. 1994. A case study on course sequencing with multiple strands using the elaboration theory. ''Performance Improvement Quarterly'' 7, (2): 38-61. <br />
<br />
Bruner, J. S. 1960. ''The Process of Education''. New York: Random House.<br />
<br />
Cakiroglu, Unal, and Mucahit Ozturk. 2014. Implementation of elaboration theory in material design for distance education. ''Turkish Online Journal of Distance Education'' 15, (1) (01): 143-151. <br />
<br />
Chen, Wei-Fan, and Francis Dwyer. 2006. Effect of varied elaborated hypertext strategies in facilitating students' achievement of different learning objectives. ''International journal of instructional media'' 33, (2): 165-176.<br />
<br />
Deubel, Patricia. 2003. An investigation of behaviorist and cognitive approaches to instructional multimedia design. ''Journal of Educational Multimedia and Hypermedia'' 12, (1): 63-90. <br />
<br />
English, Robert E., and Charles M. Reigeluth. 1996. Formative research on sequencing instruction with the elaboration theory. ''Educational Technology Research and Development'': 23-42. <br />
<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. ''Journal Européen de Psychologie de l’Éducation'', vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br />
Hoffman, Suzanne. 1997. Elaboration theory and hypermedia: Is there a link? ''Educational Technology'': 57-64.<br />
<br />
Kuruganti, Usha, Ted Needham, and Pierre Zundel. 2012. Patterns and rates of learning in two problem-based learning courses using outcome based assessment and elaboration theory. ''Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning'' 3, (1): 1-16. DOI: http://dx.doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2012.1.4<br />
<br />
Levin, Joel R. 1988. Elaboration-based learning strategies: Powerful theory = powerful application. ''Contemporary educational psycholog''y 13, (3): 191-205. <br />
<br />
Mayer, Richard E. 1981. An evaluation of the elaboration model of instruction from the perspective of assimilation theory. ''Journal of Instructional Development'' (5): 23-24. DOI:10.1007/BF02905294<br />
<br />
Merrill, David M. 1979. ''Learner-controlled instructional strategies: an empirical investigation''. Final report NSF Grant No. SED 76-01650, February 16.<br />
<br />
Merrill, David M. 1981. Elaboration theory and cognitive psychology. ''Instructional Science'' 10, (3) (09): 217-235.<br />
<br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An'' ''Encyclopedia''. (p. 248-260). ABC-CLIO. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1979. In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. ''Journal of Instructional Development'' 2, (3): 8-15. DOI: 10.1007/BF02984374<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1980. The elaboration theory of instruction: A model for sequencing and synthesizing instruction. ''Instructional Science'' 9, (3) (10): 195-219.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1992. Elaborating the elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 80-86. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M. 1999. The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence Decisions. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 2: ''A New Paradigm of Instructional Theory''. (p. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and R. Stein. 1983. Elaboration theory. Dans Reigeluth (ed.), ''Instructional-Design Theories and Models'', Volume 1: ''An overview of their current status''. (p. 5-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Afnan Darwazeh. 1982. The elaboration theory's procedure for designing instruction: A conceptual approach. ''Journal of Instructional Development'' 5, (3): 22-32. <br />
<br />
Reigeluth, Charles M., and Cathy A. Rodgers. 1980. The elaboration theory of instruction: Prescriptions for task analysis and design. ''NSPI Journal'' 19, (1) (02): 16-26.<br />
<br />
Richey, R.C., Klein, J.D., et Tracey, M.W. (2011). Conditions-based theory. Dans R.C. Richey, J.D. Klein et M.W. Tracey (eds.), ''The instructional design knowledge base: Theory, research and practice'' (p. 104-128). New York, NY: Routledge.<br />
<br />
Tennyson, Robert D. 2002. Linking learning theories to instructional design. ''Educational Technology'' 42, (3): 51-55. <br />
<br />
Wilson, Brent, and Peggy Cole. 1992. A critical review of elaboration theory. ''Educational Technology, Research and Development'' 40, (3): 63-79.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8517Théorie de l'élaboration2016-03-20T19:16:44Z<p>Et428613 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
4C/ID<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Modèle<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
''Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.''<br />
<br />
<br />
Reigeluth et Stein (1983) invitent les concepteurs à utiliser les stratégies suivantes dans la structuration des modules et des unités d’apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''1. Intégrer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[résumé]]s de contenu''' (''summarizers'')<br />
<br />
Ce résumé devrait être offert au niveau de la leçon et de l’unité. Chaque résumé devrait comporter trois éléments :<br />
<br />
1. un énoncé clair et concis qui explique la notion à l’étude<br />
<br />
2. un exemple de l’application de la notion<br />
<br />
3. un exercice autoévalué sur la notion<br />
<br />
<br />
Rassembler le savoir en une idée maîtresse et donner un exemple de son application permet de simplifier les connaissances nouvelles à absorber, ce qui a pour effet de diminuer la charge cognitive de l’apprentissage. <br />
<br />
<br />
'''b) Les synthèses''' (''synthetizers'') <br />
<br />
<br />
La synthèse a pour but d’aider l’apprenant à intégrer les connaissances en explicitant la structure du contenu. La synthèse, contrairement au résumé, met non seulement en relief les idées importantes à retenir mais encore établit les relations entre les idées à l’intérieur d’une même leçon ou même avec d’autres leçons ou matières. Cette synthèse prend souvent la forme d’un diagramme ou d’un schéma. Schneider et Stern (2010) rappellent que « les apprenants ne discernent pas toujours les relations abstraites entre les éléments de connaissance » (p. 78) et que les schémas aident à visualiser les liens entre les différents concepts.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Activer'''<br />
<br />
<br />
'''a) Les [[analogie]]s''' (''analogies'') <br />
<br />
L’analogie relie le contenu au savoir préalable de l’apprenant. Elle décrit les similarités entre de nouvelles idées et des idées familières qui sont en dehors du champ de contenu à l’étude. L’établissement d’une relation entre le familier et la nouvelle matière donne un sens à cette nouvelle matière et la rend ainsi plus facile à aborder. Dans une perspective cognitive, tenir compte des acquis favorise l’apprentissage optimal (Schneider et Stern, 2010). Pour être efficace, une analogie devra présenter une forte ressemblance avec le contenu. Reigeluth et Stein (1983) suggèrent d’en utiliser plusieurs, particulièrement dans les groupes d’apprenants très diversifiés.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Motiver'''<br />
<br />
<br />
'''a) Donner le contrôle à l’apprenant''' (''learner control'')<br />
<br />
Puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage et qu’il doit lui-même « créer de nouvelles structures de connaissances » (Schneider & Stern, 2010, p. 76), la théorie de l’élaboration encourage l’apprenant à choisir le contenu, les stratégies pédagogiques et les stratégies cognitives de son choix. Reigeluth et Stein (1983) posent l’hypothèse, en se basant sur les travaux de Merrill (1979), que l’apprentissage augmente généralement « in effectiveness, efficiency, and appeal to the extent that it permits informed learner control by motivated learners » (p. 362). Le formatage (formating), dont des composantes éducatives clairement séparées et étiquetées, est une des meilleures façons faciliter le contrôle de son apprentissage par l’apprenant.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. Journal Européen de Psychologie de l’Éducation, vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br /><br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An Encyclopedia'' ( p. 248-260). ABC-CLIO<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8516Théorie de l'élaboration2016-03-20T19:10:42Z<p>Et428613 : /* Description */</p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
4C/ID<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Modèle<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
''Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.''<br />
<br />
<br />
A. '''Définition'''<br />
<br />
<br />
La théorie de l’élaboration est un modèle qui sert au séquençage et à l’organisation des cours d’une formation. Il aide à prendre des décisions sur quoi enseigner et dans quel ordre. Richey, Klein et Tracey (2011) classe ce modèle parmi les théories « Conditions-based ».<br />
<br />
<br />
B. '''But'''<br />
<br />
Reigeluth avait pour but de développer une méthode de séquençage plus holistique que celle du séquençage hiérarchique de Gagné. Il imaginait une méthode qui engendrerait une meilleure compréhension et une plus grande motivation pour l’apprenant de même qu’elle offrirait à l’apprenant de meilleures possibilités de contrôler son apprentissage (Beissner et Reigeluth, 1994). <br />
<br />
<br />
C. '''Méthodologie'''<br />
<br />
<br />
a) '''L’épitome'''<br />
<br />
<br />
Le modèle prescrit d’identifier d’abord les idées les plus fondamentales, représentatives, générales et/ou simples du domaine de formation. (Reigeluth et Stein, 1983). Reigeluth appelle ce processus « epitomizing ». Ces idées fondamentales issues du processus forment l’épitome. Cet épitome servira à bâtir les leçons initiales. À partir de l’épitome, il est possible de commencer le processus d’élaboration du contenu.<br />
<br />
<br />
b) '''L’élaboration''' <br />
<br />
<br />
Reigeluth utilise l’analogie du zoom (Reigeluth, 1979, p. 8-9) de l’appareil photo pour expliquer son approche. Le zoom permet au photographe d’avoir une vue panoramique de son sujet et de se rapprocher d’un objet du panorama pour s’y concentrer et en voir les détails. Il peut ensuite revenir à la vue panoramique. Il en est ainsi de la matière d’une formation. Il est pertinent pour un apprenant de se bâtir en premier lieu une représentation d’ensemble des notions de base du sujet à l’étude (l’épitome), puis de reprendre chacune des notions tour à tour et de les creuser, c’est-à-dire de les élaborer, jusqu’au niveau de détail voulu et de revenir à la représentation d’ensemble après chaque élaboration. <br />
<br />
<br />
D. '''Organisation de la formation'''<br />
<br />
<br />
Il s’agit dans un premier temps d’identifier le type d’expertise visée dans la formation. Reigeluth distingue l’expertise de domaine (sujet) et l’expertise de tâche. <br />
<br />
<br />
<br />
1.'''Expertise de domaine'''<br />
<br />
<br />
L’expertise de domaine englobe un sujet et comporte en gros les concepts et les principes. <br />
<br />
<br />
<br />
a) '''Les concepts'''<br />
<br />
<br />
Pour l’élaboration conceptuelle, il s’agit de préciser les concepts plus généraux puis d’en expliciter les parties ou les types. Par exemple, l’arbre (ici l’épitome) peut se diviser en ses parties constituantes (branche, feuille, tronc, racines) ou en types (arbres caduques, arbres à feuilles persistantes). Ses parties et types peuvent à leur tour être subdivisés. Le résultat d’une élaboration conceptuelle se traduit en un schéma conceptuel du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées. Une critique récente (Wilson et Cole, 1992) démontre que l’élaboration conceptuelle devrait se faire vers le haut autant que vers le bas car le concept le plus simple (l’épitome) ne se trouve pas toujours nécessairement au haut de la hiérarchie, ce que Reigeluth (1992) reconnaît.<br />
<br />
<br />
Reigeluth s’inspire des travaux d’Ausubel (1968) qui montrent qu’un concept général (l’épitome de Reigeluth) peut servir d’échafaudage cognitif aux concepts plus détaillés et complexes. Ausubel en arrive à cette conclusion à partir de l’observation que le cerveau humain a tendance à classer un nouveau concept sous une étiquette plus générale. <br />
<br />
<br />
b) '''Les principes'''<br />
<br />
<br />
L’élaboration théorique (des principes) s’inspire des travaux de Bruner (1960). Les principes les plus simples et les plus fondamentaux d’un domaine servent de point de départ à une élaboration progressive vers des principes plus complexes, plus spécifiques et plus pointus. Le résultat d’une élaboration théorique se traduit en un schéma théorique du contenu où toutes les parties et les relations sont exprimées.<br />
<br />
<br />
À partir de ces résultats du processus d’élaboration, la formation peut être conçue de façon topique, c’est-à-dire en explorant chaque notion en profondeur avant de passer à la prochaine, ou en spirale (Bruner, 1960), c’est-à-dire en explorant le concept en entier dans sa version la plus générale puis en révisant le même concept en approfondissant davantage.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
2.'''Expertise de tâche'''<br />
<br />
<br />
'''Méthode de simplification des conditions''' (''Simplifying conditions method'')<br />
<br />
<br />
Reigeluth a fait évoluer sa démarche d’élaboration procédurale largement inspirée des travaux de Scandura et Merrill (Beissner et Reigeluth, 1994) en développant la méthode de simplification des conditions pour élaborer les tâches. Ces tâches peuvent être de nature procédurale (l’accent est placé sur les étapes que les experts utilisent pour décider quoi faire quand) ou heuristique (l’accent est placé sur les principes et les lignes directrices que les experts utilisent pour décider quoi faire quand). À partir de 1985 (Reigeluth, 1992, p. 80), il prône cette méthode pour élaborer les principes aussi. <br />
<br />
<br />
Reigeluth (2004) explique que toute tâche complexe est plus facile à exécuter dans certaines conditions. L’épitome équivaut ici à l’identification de la version la plus simple de la tâche mais qui représente assez bien l’ensemble de la tâche telle qu’elle serait pratiquée par des experts sous certaines conditions restreintes (simplification des conditions). Par exemple, l’acte de conduire est plus facile avec un véhicule à transmission automatique, sur une route à vitesse moyenne, lorsqu’il fait beau et qu’il n’y a pas de circulation. C’est l’épitome. On élabore ensuite la version épitome de la tâche en identifiant progressivement des versions plus complexes de la tâche. Au fur et à mesure qu’on approfondit l’élaboration, on enlève une condition simplifiante. Par exemple, à l’acte de conduire on pourrait ajouter la conduite sous la pluie, puis la conduite sur les autoroutes et enfin la conduite à l’heure de pointe. Ce procédé contraste avec l’approche hiérarchique qui enseigne les prérequis avant d’en arriver à la tâche. <br />
<br />
<br />
Beissner et Reigeluth (1994) ont montré qu’il est possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer dans la formation les deux types de méthode de simplification des conditions, soit heuristique et procédural, quand la tâche combine un savoir heuristique et procédural. Il est de même possible d’élaborer en parallèle et d’intégrer à la formation la méthode de simplification des conditions et l’élaboration du domaine. On parle alors de séquences multi-filaments (''multi-strand'').<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
E. '''Organisation de la leçon'''<br />
<br />
<br />
Une fois que l’on a déterminé le type d’expertise, puis l’épitome et que l’on a élaboré le contenu, on est à même de construire la leçon selon les principes suivants : <br />
<br />
• Placer le contenu de soutien immédiatement après le contenu organisateur relié<br />
<br />
• Tenir compte des savoirs prérequis dans l’ordre du contenu (ce que le processus d’élaboration permet justement de cerner)<br />
<br />
• Présenter les concepts coordonnés simultanément plutôt qu’en série<br />
<br />
• Enseigner le principe sous-jacent avant la procédure associée<br />
<br />
• Utiliser des stratégies cognitives<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. Journal Européen de Psychologie de l’Éducation, vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br /><br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An Encyclopedia'' ( p. 248-260). ABC-CLIO<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8515Théorie de l'élaboration2016-03-20T19:06:02Z<p>Et428613 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
''Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.''<br />
<br />
4C/ID<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Modèle<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. Journal Européen de Psychologie de l’Éducation, vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br /><br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An Encyclopedia'' ( p. 248-260). ABC-CLIO<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Th%C3%A9orie_de_l%27%C3%A9laboration&diff=8439Théorie de l'élaboration2016-01-23T18:20:52Z<p>Et428613 : </p>
<hr />
<div>{{Encadré|'''ÉBAUCHE'''}}<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
Elaboration theory<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les types de connaissances et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Modèle<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Décrire les connaissances visées. Expliquer en quoi cette stratégie est adaptée à ce type de connaissances. Donner des exemples des contenus ou champs disciplinaires dans lesquels la stratégie a été utilisée.<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Identifier, expliquer et justifier les conditions d’apprentissage que la stratégie vise à favoriser. Décrire quelle est la preuve empirique de l’efficacité de la stratégie.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Identifier si la stratégie est adaptée aux apprenants débutants, intermédiaires ou novices dans un domaine. Décrire comment la stratégie prend en considération le niveau des connaissances des apprenants dans le domaine ciblé. Donner des exemples.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Décrire quel est le type de guidage et de support offert par la stratégie. Faire les liens avec le niveau d’expertise des apprenants en décrivant comment et pourquoi le type offert est censé favoriser l’apprentissage de ces apprenants.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Décrire le type de regroupement préconisé par la stratégie et comment on peut le réaliser. Donner des exemples.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Décrire dans quel milieu éducatif la stratégie a été utilisée. Donner des exemples.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Gérard, F.-M., Duquesne, F. Tourneur, Y. (1988). Efficacité d’un structurant préalable (l’épitome) en fonction des caractéristiques personnelles des étudiants. Journal Européen de Psychologie de l’Éducation, vol. 3 (3), 287-301. En ligne :http://www.fmgerard.be/textes/Epitome.pdf <br />
<br /><br />
Reigeluth, C. M. (2004). Elaboration Theory of Instruction. In Kovalchick, A.& Dawson, K. (Eds.), ''Education and Technology. An Encyclopedia'' ( p. 248-260). ABC-CLIO<br />
<br />
== Webographie ==<br />
Identifier et décrire brièvement des ressources complémentaires disponibles sur le web.<br />
<br />
[[Catégorie:Modèle]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]<br />
[[Catégorie:Toutes_les_fiches]]</div>Et428613https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Utilisateur:Et428613&diff=8438Utilisateur:Et4286132016-01-23T18:12:58Z<p>Et428613 : Présentation</p>
<hr />
<div>Bonjour à toutes et à tous,<br />
<br />
Je suis présentement inscrite au cours TED6210. Je m'y suis inscrite pour me donner une base théorique afin d'améliorer ma pratique d'enseignement et ma compétence en conception de formation. <br />
<br />
Au plaisir de vous rencontrer virtuellement,<br />
<br />
Lise</div>Et428613