https://wiki.teluq.ca/wikitedia/api.php?action=feedcontributions&user=Et423153&feedformat=atomWiki-TEDia - Contributions de l’utilisateur [fr]2024-03-29T10:44:21ZContributions de l’utilisateurMediaWiki 1.35.1https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2462Jeu de simulation2014-08-19T01:44:09Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Jeu_de_r%C3%B4le Le jeu de rôle]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Jeu_s%C3%A9rieux Le jeu sérieux] <br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Jeu_vid%C3%A9o_%C3%A9ducatif Le jeu ludo-éducatif]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Auto-questionnement L'auto-questionnement]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Etude_de_cas L'étude de cas]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Tutoriel Le tutoriel]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes La résolution de problème]<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Probl%C3%A9matisation La problématisation]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié les habiletés visées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » <br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
<br />
C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail. <br />
<br />
Sauvé et al (2007) citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches.<br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie dans Plague Inc.(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.miniclip.plagueinc&hl=en). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon Ruben (1999) le concept de jeu de simulation existe depuis les enseignements d’Aristote et les pratiques éducatives de Socrate. Au XXième siècle, il a été remis au goût du jour par des chercheurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). <br />
<br />
Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. <br />
<br />
De nos jours, le jeu de simulation est défini par l'Office québécois de langue française comme "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation continue d'être développé et étudié, notamment par des chercheurs comme Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) ou Johnson et Wen-hai (2008) ainsi que plusieurs projets venant d'universités ou d'entreprises qui choisissent cet outil afin de former des professionnels efficaces. <br />
<br />
En effet, les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites éducatifs proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette stratégie qui met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999), permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage.<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs permettant de définir le concept de '''jeu''' (selon Sauvé, 2005):<br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défi pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Ces critères sont illustrés dans le tableau ci-dessous :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007). Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
Lors de la conception pédagogique du jeu de simulation, le concepteur doit veiller à découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défi, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) le jeu de simulation permet de '''motiver''' des apprenants en agissant sur :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde;<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir.<br />
<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
Toujours selon Sauvé, Renaud et Gauvin (2007, p. ?) les résultats de plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), indique que les jeux permettent de '''structurer''' les connaissances : « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
Le jeu favorise '''l'intégration des connaissances''' car il met en évidence le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. <br />
<br />
Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet. Ils constatent que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement (Kirschner et al. (année ?) cités par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). <br />
Cette stratégie s’adresse aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City (http://www.simcity.com/), en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles ou simplifées par la stratégie de l'essai-erreur. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette rétroaction peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulation doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : ''enabling function'' et ''facilitating function''. Une simulation est ''enabling'' si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est ''facilitating'' si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un soutien pédagogique. Ce soutien pédagogique peut se présenter sous différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun; <br />
* Un soutien dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples;<br />
* Un soutien dans le design des expériences : en donnant des indices.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City (http://www.simcity.com/), le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leurs points de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bernard, R. R. (2014). Characterizing business games used in distance education. D''evelopments in Business Simulation and Experiential Learning, 33''. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/507/476<br />
<br />
Brennan, R., & Vos, L. (2013). Effects of participation in a simulation game on marketing students’ numeracy and financial skills. ''Journal of Marketing Education'', Récupéré de http://uhra.herts.ac.uk/bitstream/handle/2299/12223/Marksim_final_submission_JME_revised_final.pdf?sequence=2<br />
<br />
Cannon, H. M., Friesen, D. P., Lawrence, S. J., & Feinstein, A. H. (2014). The simplicity paradox: Another look at complexity in design of simulations and experiential exercises. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 36''. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/367/333<br />
<br />
Dickinson, J. R., Gentry, J. W., & Burns, A. C. (2014). A seminal inventory of basic research using business simulation games. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 3''1. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/694/663<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Feinstein, A. H., & Cannon, H. M. (2014). Fidelity, verifiability, and validity of simulation: Constructs for evaluation. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 28''. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/801/770<br />
<br />
Shami, N. S., Box, N., Fort, T., & Gordon, M. (2014). Designing a Globalization Simulation to Teach Corporate Social Responsibility. Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 31. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/634/603<br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528. Récupéré de http://q2e.com/q2esite_v2/wp-content/uploads/2013/11/UColoradoMetaStudy.pdf<br />
<br />
Smith, D. (2014). Distance Learning: A Game Application. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 37''. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/309/275<br />
<br />
Tsai, F. H., Kinzer, C., Hung, K. H., Chen, C. L. A., & Hsu, I. Y. (2013). The importance and use of targeted content knowledge with scaffolding aid in educational simulation games. ''Interactive Learning Environments, 21''(2), 116-128.<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2461Jeu de simulation2014-08-19T01:41:29Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
* [http://wiki.teluq.ca/TED6210/index.php/Jeu_de_r%C3%B4le Le jeu de rôle]<br />
* Le jeu sérieux <br />
* Le jeu ludo-éducatif<br />
* L'auto-questionnement<br />
* L'étude de cas<br />
* Le tutoriel<br />
* La résolution de problème<br />
* Les représentations graphiques<br />
* La problématisation<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une [[microstratégie]].<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié les habiletés visées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » <br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
<br />
C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail. <br />
<br />
Sauvé et al (2007) citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches.<br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie dans Plague Inc.(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.miniclip.plagueinc&hl=en). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Selon Ruben (1999) le concept de jeu de simulation existe depuis les enseignements d’Aristote et les pratiques éducatives de Socrate. Au XXième siècle, il a été remis au goût du jour par des chercheurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). <br />
<br />
Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. <br />
<br />
De nos jours, le jeu de simulation est défini par l'Office québécois de langue française comme "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation continue d'être développé et étudié, notamment par des chercheurs comme Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) ou Johnson et Wen-hai (2008) ainsi que plusieurs projets venant d'universités ou d'entreprises qui choisissent cet outil afin de former des professionnels efficaces. <br />
<br />
En effet, les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites éducatifs proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette stratégie qui met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999), permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage.<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs permettant de définir le concept de '''jeu''' (selon Sauvé, 2005):<br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défi pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Ces critères sont illustrés dans le tableau ci-dessous :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007). Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
Lors de la conception pédagogique du jeu de simulation, le concepteur doit veiller à découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défi, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
<br />
Selon Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) le jeu de simulation permet de '''motiver''' des apprenants en agissant sur :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde;<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir.<br />
<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
Toujours selon Sauvé, Renaud et Gauvin (2007, p. ?) les résultats de plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), indique que les jeux permettent de '''structurer''' les connaissances : « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
Le jeu favorise '''l'intégration des connaissances''' car il met en évidence le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. <br />
<br />
Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet. Ils constatent que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement (Kirschner et al. (année ?) cités par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). <br />
Cette stratégie s’adresse aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City (http://www.simcity.com/), en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles ou simplifées par la stratégie de l'essai-erreur. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette rétroaction peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulation doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : ''enabling function'' et ''facilitating function''. Une simulation est ''enabling'' si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est ''facilitating'' si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un soutien pédagogique. Ce soutien pédagogique peut se présenter sous différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun; <br />
* Un soutien dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples;<br />
* Un soutien dans le design des expériences : en donnant des indices.<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City (http://www.simcity.com/), le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leurs points de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Ressources informationnelles utilisées dans la fiche ==<br />
Ici figurent toutes les ressources informationnelles qui ont été lues et utilisées par les contributeurs successifs pour rédiger la fiche. Ces ressources ont être puisées dans celles qui ont été pré-déterminées ci-dessous, dans la section : Ressources informationnelles disponibles. Toutefois, chaque contributeur peut choisir d'utiliser d'autres ressources, du moment qu'elles sont pertinentes pour la thématique traitées, crédibles et présentent un contenu de qualité.<br />
Les références utilisées doivent être placées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) soit dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
=== Webographie=== <br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
<br />
== Ressources informationnelles disponibles pour rédiger et améliorer la fiche ==<br />
Ici figurent les références sélectionnées sur la stratégie dont traite la fiche et, éventuellement, des sujets plus généraux mais liés de près à la thématique de la fiche. Si vous utilisez ces ressources pour rédiger votre contribution, vous devez les citer dans votre texte et, de plus, les déplacer dans la section " Ressources informationnelles utilisées". Vous pouvez aussi, comme tout autre contributeur au Wiki-TEDia, ajouter ici toutes les ressources informationnelles que vous connaissez, que vous avez trouvées sur le web ou en lisant d'autres écrits, même si vous les utilisez pas. Cet'''te section fait donc office de veille sur la thématique couverte par la fiche.''' <br />
Veillez à placer les ressources proposées dans la bonne section : soit dans la bibliographie (articles, livres, chapitres) ou dans la webographie (ressources électroniques diverses, cependant les articles des revues électroniques ou des chapitres publiées en ligne doivent être placées dans la bibliographie).<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
<br />
Bernard, R. R. (2014). Characterizing business games used in distance education. D''evelopments in Business Simulation and Experiential Learning, 33''. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/507/476<br />
<br />
Brennan, R., & Vos, L. (2013). Effects of participation in a simulation game on marketing students’ numeracy and financial skills. ''Journal of Marketing Education'', Récupéré de http://uhra.herts.ac.uk/bitstream/handle/2299/12223/Marksim_final_submission_JME_revised_final.pdf?sequence=2<br />
<br />
Cannon, H. M., Friesen, D. P., Lawrence, S. J., & Feinstein, A. H. (2014). The simplicity paradox: Another look at complexity in design of simulations and experiential exercises. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 36''. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/367/333<br />
<br />
Dickinson, J. R., Gentry, J. W., & Burns, A. C. (2014). A seminal inventory of basic research using business simulation games. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 3''1. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/694/663<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Feinstein, A. H., & Cannon, H. M. (2014). Fidelity, verifiability, and validity of simulation: Constructs for evaluation. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 28''. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/801/770<br />
<br />
Shami, N. S., Box, N., Fort, T., & Gordon, M. (2014). Designing a Globalization Simulation to Teach Corporate Social Responsibility. Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 31. Récupéré de https://journals.tdl.org/absel/index.php/absel/article/viewFile/634/603<br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528. Récupéré de http://q2e.com/q2esite_v2/wp-content/uploads/2013/11/UColoradoMetaStudy.pdf<br />
<br />
Smith, D. (2014). Distance Learning: A Game Application. ''Developments in Business Simulation and Experiential Learning, 37''. Récupéré de https://absel-ojs-ttu.tdl.org/absel/index.php/absel/article/download/309/275<br />
<br />
Tsai, F. H., Kinzer, C., Hung, K. H., Chen, C. L. A., & Hsu, I. Y. (2013). The importance and use of targeted content knowledge with scaffolding aid in educational simulation games. ''Interactive Learning Environments, 21''(2), 116-128.<br />
<br />
=== Webographie ===<br />
<br />
''Dans cette section figurent des ressources informationnelles complémentaires disponibles sur le web. L'hyperlien doit être indiqué, de même que la date de consultation. Les ressources doivent être citées selon les normes APA. Pour cela, utilisez le guide du professeur Couture, notamment cette section du guide en ligne : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uqam.ca/~mcouture/apa/docsweb.htm''<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_compléter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_simulation&diff=2460Discussion:Jeu de simulation2014-08-19T01:34:09Z<p>Et423153 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>Voici le première version de ma fiche.<br />
<br />
J'apprécie tous commentaires et questions.<br />
<br />
La rubique "Description" apparaît deux fois, j'en ignore la raison. Je ne l'ai cependant remplie qu'une seule fois.<br />
<br />
Bonne lecture à tous.<br />
<br />
Eliane Steffen<br />
ET423153<br />
<br />
<br />
__FORCETOC__<br />
<br />
<br />
== Évaluation globale ==<br />
<br />
Bonjour Mme Steffen. Je remarque que vous mentionnez certains jeux de simulation dans votre texte, mais sans toujours donner la référence où les trouver. À moins que ces jeux n'existent plus. Exemple: Sim City (http://www.simcity.com/).<br />
Vous utilisez les termes ''élève'', ''étudiant'', ''apprenant'', essayez d'utiliser un seul terme pour désigner un même concept. Le terme ''apprenant'' est généralement le plus générique, les étudiants sont aux niveaux postsecondaires (collégial, universitaire) et les élèves aux niveaux scolaires (première année à secondaire V). <br />
Pour la '''Webographie''', ajoutez une petite description de ces différents sites. En espérant que ces quelques lignes vous seront utiles.--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 23 juillet 2014 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
'''De façon globale cette contribution est de bonne qualité et constitue un très bon début de cette fiche.''' <br />
<br />
La rédactrice a utilisé trois sources d'information crédibles et détaillées et elle a bien référencé les recherches citées par ces auteurs. La fiche est bien écrite. Vous remarquerez que j'ai introduit dans la fiche une nouvelle répartition des références (références utilisées par le ou les contributeur(s) et les références disponibles. Cette façon de faire sera étendue à toutes les fiches (voir les messages à venir à ce sujet dans Actualités). J'ai donc placé les références de la fiche selon cette répartition, mais peut-être que quelque chose m'avait échappé, il faudrait vérifier et corriger au besoin. Mes autres commentaires figurent dans les différentes sections concernées.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 12:59 (EDT)<br />
<br />
== Commentaires détaillées par section ==<br />
<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Bonjour Mme Steffen, La section '''Stratégies apparentées''' semble plus une '''Description''' (''section vide en ce moment'') que la liste des stratégies similaires ou proches,tels: ''Jeu de rôle'', ''Jeu sérieux'', ''Jeu ludo-éducatif'', etc. Vous ne nommez et comparer que le ''Jeu de simulation'' et la ''Simulation''. J'aime bien le diagramme, mais encore une fois, il aurait plus sa place dans la section '''Description''' pour montrer la relation entre le jeu de simulation et ses ''proches parents''. Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 23 juillet 2014 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
: Pour décider quelles sont les stratégies apparentées, il faut savoir en fonction de quoi on prend cette décision. En effet, "tout est lié à tout" dans l'univers... Dans cette encyclopédie, la réflexion sur ces critères est en cours, mais pour l'instant, nous proposons d'utiliser des critères de parenté "étroits" : pour décider qu'une stratégie est apparentée, il faut qu'elle remplisse un but pédagogique semblable, en utilisant sensiblement les mêmes moyens visant à favoriser les mêmes conditions d'apprentissage et que l'on pourrait employer de façon semblable dans les contexte d'enseignement-apprentissage différents et avec des médias différents. Dans ce cas, toutes les stratégies du type "jeu" sont clairement apparentées, en revanche, les .autres stratégies ne semblent pas l'être. Par exemple, dans "animation" l'apprenant visionne et n'agit pas... c'est un changement majeur au niveau des conditions d'apprentissage, car l'animation vise plutôt à "présenter" alors que le jeu vise à "pratiquer". Il faudrait donc élaguer sévèrement.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 13:44 (EDT)<br />
::Toutes les stratégies apparentées doivent être indiquées à l'aide de hyperliens pointant vers cette stratégie dans le wiki. Si une stratégie n'existe pas, il faut le signaler aux modérateurs en proposant sa création.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 13:44 (EDT)<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
<br />
J'aime bien votre explication, mais les années 1960 et 1970 sont-elles vraiment ''À notre époque''? Qu'en est-il aujourd'hui? Votre référence (''Ruben'') date de 1999. Y a-t-il des documents plus récents? Les jeux de simulations ont beaucoup évolué depuis les années 1990.--<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 23 juillet 2014 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
<br />
== Types de connaissances ==<br />
<br />
Les informations décrites ici devraient être mieux élaborées et synthétisées à la lumière des informations contenues dans la catégorie [[Types des connaissances]]--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 15:23 (EDT)<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
L'explication et les cercles conceptuelles représentant les différences entre jeu, simulation et jeu de simulation pourraient être déplacés dans la section : stratégies apparentées, ce qui permettrait de mieux comprendre les différences et les ressemblances.<br />
La description peut être remaniée pour plus de clarté et enrichie avec des informations complémentaires.--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 18:51 (EDT)<br />
<br />
La phrase suivante mérite une clarification conceptuelle et des références pour appuyer ces dires--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:09 (EDT) :<br />
<br />
Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système <br />
traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral.<br />
<br />
Dans cette phrase, on ne sait pas si elle doit être attribuée à Sauvé et al. 2007 ou à Sauvé, 2005 (il faut aussi citer la page)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:09 (EDT):<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs permettant de définir le concept de '''jeu''' (selon Sauvé, 2005):<br />
<br />
Dans ce paragraphe, il n'est pas clair de quoi il s'agit au juste (des modèles impliqués dans la conception du jeu ?)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:09 (EDT)<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations;<br />
<br />
Ce paragraphe soulève une question essentielle du point de vue de la conception, alors il faudrait la développer !--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:15 (EDT)<br />
<br />
Lors de la conception pédagogique du jeu de simulation, le concepteur doit veiller à découper les concepts en étapes...<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage == <br />
<br />
Section à remanier et enrichir avec d'autres sources. Le paragraphe suivant pourrait être développé (quels sont plus précisément les effets sur l'apprentissage identifiés par ces auteurs ?)--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:08 (EDT)<br />
Depuis 2004, une recherche pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced <br />
Gaming Environments (SAGE)<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
<br />
Question : les simulateurs sont-ils des jeux de simulation ou des simulations ? Clarifier ce paragraphe --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:34 (EDT):<br />
Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de <br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
<br />
La question du modèle et du modèle simplifié devrait être clarifiée, et peut-être elle serait mieux placée dans la section Description.<br />
Même chose en ce qui concerne la question de la charge cognitive et de la mémoire de travail. Les termes ''enabling function'' et ''facilitating function'' devraient être traduits et expliqués à la lumière de la théorie de la charge cognitive (charge cognitive extrinsèque et intrinsèque ?). --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:21 (EDT)<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
<br />
La question du mode compétitif vs collaboratif semble importante. A traiter dans la section Description aussi ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:34 (EDT)<br />
<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Dans la mesure du possible, donnez des exemples pour supporter votre propos. Par exemple, dans la section '''Milieu d'intervention''', vous mentionnez que le jeu de simulation est utilisé/utilisable à tous les niveaux, quels seraient des exemples pour le préscolaire, le primaire, le secondaire, etc. --<br/><br/>Denis Lamy <br/>Chargé d'encadrement 23 juillet 2014 à 12:05 (EDT)<br />
<br />
Le jeu suivant en est-il de simulation ou est-ce un [[jeu éducatif]] --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 13 août 2014 à 19:34 (EDT) ?<br />
le jeu zoo tycoon 2,<br />
<br />
C'est un jeu de simulation, il n'a pas d'objectif pédagogique prédominant, bien que l'on soit ''forcé'' d'en apprendre beaucoup sur le monde animal en y jouant.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Les ressources informationnelles qui sont citées dans le texte de la fiche mais qui ne figurent pas dans les références bibliographiques :<br />
<br />
* Mayer 2002<br />
* Ellington 1995<br />
* Martin 2003<br />
* Swanson et Ornelas 2001<br />
* Dewey (1938, 1966), <br />
* Bruner (1961, 1966a, 1966b), <br />
* Flavell (1968), Goodman (1962), <br />
* Holt (1967),<br />
* Mead (1934), <br />
* Postman et Weingartner (1969). <br />
<br />
Les ressources informationnelles douteuses :<br />
<br />
<br />
Il vaut mieux faire '''directement dans le texte de la fiche''' (à l'endroit approprié) les actions suivantes concernant les références<br />
* suppressions, <br />
* ajouts,<br />
* corrections, <br />
* déplacements.</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Portfolio&diff=2245Discussion:Portfolio2014-07-30T18:48:37Z<p>Et423153 : </p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
Voici ma fiche sur la stratégie pédagogique du Portfolio. Au plaisir de lire vos commentaires. ET410221<br />
<br />
Il est à noter que dans les choix de catégorisation pour le type de regroupement, je n'ai pas sélectionné ''individuel'' même s'il aurait pu s'appliquer. En fait, un bonne partie des activités liées au portfolio peuvent s'accomplir de façon individuelle, mais pour retirer tous les bénéfices de la stratégie, il vaut mieux pouvoir regarder le portfolio des autres et recevoir des rétroactions sur le sien.<br />
<br />
:::: Bonjour, concernant la catégorie "individuel", vous soulignez à juste titre que les bénéfices sont augmentés si on peut consulter les autres portfolios et recevoir des rétroactions sur le sien. Toutefois, il me semble que la réalisation d'un portfolio est essentiellement individuelle et il faudrait donc cocher la catégorie "individuelle" tout en gardant le "groupe" également et en mettant dans cette section la remarque que vous formulée dans la discussion, ce qui permettrait d'attirer l'attention des lecteurs sur ce point précis. Qu'en dites-vous ?--[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:20 (EDT)<br />
<br />
::::::En effet, je suis d'accord avec vous. En y repensant, la stratégie peut se réaliser de façon individuelle et tout de même développer les connaissances métacognitives, principalement de type stratégique. Cependant, avec les outils numériques disponibles gratuitement aujourd'hui, je crois qu'il est préférable de prévoir son utilisation en groupe, lorsque c'est possible. Merci du commentaire, je ferai la modification. Et410221<br />
<br />
-<br />
<br />
Bonjour. Cette microstratégie est fort bien décrite. J’y vois, d’ailleurs, une analogie avec la microstratégie du journal de bord (que je suis à rédiger). Le développement des connaissances métacognitives est un point en commun des deux stratégies. Toutefois, je crois que le journal de bord permet l’acquisition de connaissances factuelles, également. Même si l’on pense que le journal de bord est de nature privée seulement, il peut s’avérer être public, tout comme le portefolio. Ainsi, je modifierai la section des stratégies apparentées pour y inscrire que le journal de bord peut être de nature publique (entre un tuteur et un apprenant, par exemple). J’ai apprécié la liste des éléments contenus dans le portefolio. Toutefois, je ferais une description plus détaillée de cette liste afin d’amener le lecteur à bien saisir ces différents points. Je crois que cela améliorait la compréhension. <br />
<br />
Je trouve fort intéressant le fait que cette stratégie peut être une microstratégie ou une macrostratégie. Je n’avais pas vu cette approche et je suis tout à fait d’accord avec l’auteur.<br />
<br />
Finalement, la fiche est somme toute assez bien documentée. Bien que j’y apporterais quelques modifications (nommées ci-dessus), j’ai apprécié la lecture et la compréhension que je m’en suis faite. L’ensemble de la fiche est intéressant. Un lien ou un exemple concret d’un Portefolio pourrait contribuer à l’ensemble. Et329373<br />
<br />
<br />
________________<br />
<br />
Bonjour, merci pour cette fiche détaillée.<br />
<br />
<br />
Le portfolio est une stratégie que j’ai toujours voulu essayer dans mes classes. Cependant je ne me suis jamais lancée dans l’aventure jusque-là, faute de connaissances sur le sujet. A présent, je me sens assez sûre pour tenter l’expérience. En septembre je vais enseigner pour la première fois le français au secondaire (9 et 10ème années) et je pense organiser mes cours autour de la macrostrtégie du portfolio. <br />
<br />
Comme le programme de ces années en français est très centré sur les textes (production et analyse) et que je travaille en milieu francophone minoritaire, je compte faire travailler les apprenants sur certains aspects de leurs productions écrites à la fois. Grâce au portfolio, ils pourront analyser leurs progrès, leurs forces et leurs faiblesses afin de savoir sur quoi travailler.<br />
Mon besoin professionnel que le portfolio viendra combler sera d’offrir un enseignement personnalisé aux apprenants, en tenant compte de leurs forces et de leur niveau.<br />
<br />
Je n’avais jamais pensé que le fait d’aller voir le portfolio des autres puisse apporter autant de bénéfices, je m’efforcerai de mettre ce système en place dans ma classe.<br />
J’ai également consulté les deux sites inscrits dans la webographie et je m’en servirai dans ma planification.<br />
<br />
<br />
Merci bien pour ces informations.<br />
<br />
<br />
Eliane Steffen ET14113353</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Carte_conceptuelle&diff=2244Discussion:Carte conceptuelle2014-07-30T17:40:39Z<p>Et423153 : </p>
<hr />
<div>Je suis en train de compléter cette fiche... vos commentaires et suggestions sont bienvenues.<br /><br />
<br /><br />
Bonjour, votre fiche est très bien faite jusqu'à maintenant. Je vous joins un lien d'un article d'un conseiller pédagogique qui traite du potentiel didactique des cartes conceptuels:http://blogue.sdp-cmontmorency.ep.profweb.qc.ca/?p=1112 Cela peut peut-être vous aider à ajouter des informations et des exemples concrets d'utilisation en contexte scolaire. De plus, voici un autre lien qui vous permettra de développer davantage la section sur les milieux d'intervention: http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/les-cartes-conceptuelles-numeriques-des-outils-pour-evaluer-et-comprendre-69.htm. En terminant, certaines sources consultées semblent accorder une importance particulière à la distinction entre la carte conceptuelle et la carte heuristique. Serait-ce nécessaire de l'ajouter dans votre fiche? À vous de voir!<br />
Continuez votre bon travail!<br />
ET424038--[[Utilisateur:Et424038|DGrenier]] 14 mai 2014 à 14:31 (EDT)<br />
<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Votre fiche est très bien rédigée et structurée. Voici tout de même quelques commentaires dont j'aimerais vous faire part.<br /><br /><br />
<br />
'''Description'''<br /><br />
<br />
La description est très bien détaillée et complète. Il est facile de comprendre ce qu'est une carte conceptuelle. Les phrases sont concises et claires. Vous donnez de bons exemples par rapport à l'utilisation de carte conceptuelle soit les divers contextes. <br />
<br />
Il y a toutefois une petite coquille au niveau de la phrase suivante:<br />
Par exemple, un lien portant l’étiquette ''est une sorte de pourrait lier une connaissance'' appelée carte de connaissances à une autre connaissance appelée représentation externe des connaissances ; la triade « carte de connaissance - est une sorte de - représentation externe des connaissances » constitue alors une proposition. Cette proposition s’avère valide (alors que la proposition inverse serait non valide).<br />
<br />
'''Conseils pratiques'''<br /><br />
<br />
Vous donnez un véritable exemple de carte conceptuelle. Les personnes visuelles ont ainsi une meilleure idée de ce que c'est. Il pourrait être pertinent d'accompagner l'image avec une légende pour expliquer les différentes formes ainsi que les liens qui les unis. <br />
<br />
De plus, vous parlez du logiciel MOT pour créer ce type de carte en tant que référence. Toutefois, il serait intéressant de retrouver le site pour télécharger ce logiciel dans la section '''Webographie'''. <br />
<br />
Le lien est le suivant: http://www.licef.ca/index.php/realisations<br /><br />
<br />
Qu'en pensez-vous?<br />
Bonne continuité!<br /><br /><br />
<br />
:::: Merci pour ces commentaires, vous pouvez faire des modifications directement dans la fiche aussi ! Pour le logiciel MOT : en fait, j'en parle dans la fiche "cartes des connaissances", alors je vais faire le lien en conséquence. --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:27 (EDT)<br />
<br />
--[[Utilisateur:Et381096|Et381096]] 2 juillet 2014 à 21:43 (EDT)<br />
<br />
__________<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Tout d’abord, je vous félicite pour votre fiche sur les cartes conceptuelles. Elle est très intéressante et facile à lire.<br />
<br />
J’ai remarqué que certaines sections étaient à compléter. Voici une suggestion pour la section : <br />
<br />
Niveau d’expertise des apprenants<br />
<br />
La stratégie est adaptée tant au niveau des apprenants débutants qu’intermédiaires. Cependant les résultats de certaines études, dont Wang (2004) et Elliot (1993) démontrent que cette stratégie a peu d’impact, voire moins d’impact qu’une autre stratégie, lorsque les apprenants sont de niveau avancé. <br />
<br />
En effet, dans leur étude, Osmundson, Chung, Herl, et Klein (1999), ont recruté 54 élèves âgés de 10-11 ans pour créer des cartes de connaissances individuelles dans leur cours de biologie à l’aide d’un logiciel spécialisé en ligne, les élèves du groupe expérimental ont aussi créé des cartes de connaissances collectives durant 3 semaines. Lors des activités de cartes de connaissances, les élèves avaient à créer des cartes à l’aide d’une liste de concepts généraux ainsi que les liens possibles entre ces concepts pour constituer des propositions valables. Les résultats permettent de conclure que l’utilisation en groupe du logiciel de construction de cartes de connaissances comme stratégie pédagogique a permis aux élèves du groupe expérimental d’acquérir plus d’informations scientifiques fondées sur des principes que le groupe contrôle. <br />
<br />
Au niveau universitaire, l’étude de Wang et Dwyer (2004) proposait de mesurer l’effet pédagogique de trois stratégies de créations de cartes conceptuelles, en tenant compte du niveau de connaissances antérieures avec 290 étudiants suivant un cours de psychologie de l’enseignement et de statistique, dans un environnement en ligne. La première stratégie était l’appariement de concepts, la deuxième était l’identification des propositions et la troisième était la création d’une carte conceptuelle complète. Les résultats démontrent qu’en fonction du niveau de connaissances antérieures, une des stratégies pédagogiques peut être bénéfique alors qu’une autre mène à une surcharge cognitive telle qu’expliquer par Chanquoy, Tricot et Sweller (2007).<br />
<br />
Aussi, à la lumière de ses conclusions à la suite de son étude, Wang (2004) fournit le conseil suivant qui pourrait être ajouté dans la section : <br />
<br />
Conseils<br />
<br />
Dans tous les cas, il est important de montrer aux apprenants comment utiliser le logiciel de création de carte conceptuelle et de les faire pratiquer pour éviter une surcharge cognitive. Dans son étude, Wang (2004) concluait qu’un atelier de 50 minutes était insuffisant.<br />
<br />
<br />
Osmundson, E., Chung, G. K. W. K., Herl, H. E., et Klein, D. C. D. (1999). Knowledge Mapping in the Classroom: A Tool for Examining the Development of Students' Conceptual Understanding (CSE Technical Report 507). Los Angeles : CRESST/University of California. Récupéré en ligne au : http://www.compassproject.net/Sadhana/teaching/readings/osmundson.pdf<br />
<br />
Wang, C. X., et Dwyer, F. M. (2004). Effects of three concept mapping strategies and prior knowledge in a web-based learning environment. Journal of Educational technology systems, 32(4), 377-397. Récupéré en ligne au : http://baywood.metapress.com/app/home/contribution.asp?referrer=parent&backto=issue,5,8;journal,33,159;linkingpublicationresults,1:300322,1<br />
<br />
Elliott, C. (1993) Effects of Prior Knowledge and Various Rehearsal Strategies on Student Achievement of Different Educational Objectives, unpublished doctoral dissertation, Pennsylvania State University.<br />
<br />
<br />
Qu'en pensez-vous? <br />
Au plaisir!<br />
<br />
Utilisateur : et410221, le 19 juillet 2014<br />
:::: Merci pour cette contribution importante, qui devrait figurer dans la fiche ! Si le coeur vous en dit, je vous invite à l'inscrire directement dans la fiche, merci d'avance ! --[[Utilisateur:Bpudelko|Bpudelko]] 21 juillet 2014 à 10:29 (EDT)<br />
<br />
<br />
___________________________________________________________<br />
<br />
Bonjour, merci pour cette page très intéressante. <br />
<br />
Je tenais à partager une expérience personnelle avec un outil que j’ai beaucoup utilisé avec mon élève dans le spectre de l’autisme inspiration (http://www.inspiration.com). Il permet de créer des cartes conceptuelles facilement et est rapide à prendre en mains. <br />
<br />
<br />
Mon élève de 9ème année s’en est servi pour des études de textes, des résumés, des prises de notes et des plans de productions écrites. <br />
Étant tout à fait à l’aise sur un ordinateur, mon élève a tout de suite été efficace quant à l’utilisation du logiciel, cependant, il a quand même nécessité un soutien de ma part afin d’apprendre à résumer ses idées dans les bulle de la carte conceptuelle. En effet, au début, il écrivait bien trop d’information dans chaque espace et ses cartes prenaient bien trop de place. Avec de l’entrainement, nous avons réussi à réduire le nombre de bulles et leur contenu afin de n’inscrire que le nécessaire.<br />
<br />
<br />
Cet outil lui a également permis d’apprendre à poser ses idées par récrit, ce qu’il avait beaucoup de peine à faire dans le passé et qui lui apportait beaucoup de frustration.<br />
<br />
<br />
Je recommande donc son utilisation pour tous les élèves, et pour les élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage en particulier.<br />
<br />
<br />
Eliane Steffen ET14113353</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Tutorat_(enseignement)_par_les_pairs&diff=2218Discussion:Tutorat (enseignement) par les pairs2014-07-28T16:23:35Z<p>Et423153 : Page créée avec « Bonjour, j'ai personnellement étudié le tutorat (par les pairs et par un tuteur-expert) car c'est une microstratégie que je pratique souvent. Sur le sujet, j'ai plusie... »</p>
<hr />
<div>Bonjour,<br />
<br />
j'ai personnellement étudié le tutorat (par les pairs et par un tuteur-expert) car c'est une microstratégie que je pratique souvent. Sur le sujet, j'ai plusieurs textes à proposer qui viennent compléter cette page, déjà très bien documentée.<br />
<br />
Premièrement l'analyse de Dzubak et State-York (2009) qui explique le concept de ''Scaffolding'' ou "échafaudage". Il s'agit simplement du concept expliqué dans cette page et qui consiste à partir de la difficulté identifiée de l'apprenant et de procéder par étapes afin de le rendre indépendant dans la tâche. Le Scaffolding est un accompagnement passif, un soutien discret qui se veut de courte durée. La définition des auteurs est la suivante :<br />
"Scaffolding is the process of provinding assistance to help students move from the point where they need support to the point where they are able to perform a skill independently." (p.1)<br />
<br />
<br />
Le deuxième texte est celui de Cohen, Kulik et Kulik (1982). Bien que datant de 30 ans, cette méta-analyse apporte une bonne vue d'ensemble des effets du tutorat sur les résultats des apprenants.<br />
<br />
<br />
Enfin, l'excellent ouvrage de Cornelius (2001) qui constitue une référence pour le tutorat en ligne. Il s'agit d'un guide contenant plusieurs chapitres touchant chacun à une problématique du tutorat en ligne. Je l'ai trouvé très intéressant et utile pour ma pratique de tutrice. J'en recommande la lecture.<br />
<br />
<br />
Le tutorat est une microstratégie très bénéfique pour les apprenants et il est important de savoir l'utiliser efficacement.<br />
<br />
<br />
Eliane Steffen<br />
ET14113353<br />
<br />
<br />
Références :<br />
<br />
Cohen, P. A., Kulik, J. A. et Kulik, C.-L. C. (1982). Educational Outcomes of Tutoring : A Meta-Analysis of Findings. Dans ''Am Educ Res J. 19:237''. Disponible à : http://aer.sagepub.com/content/19/2/237<br />
<br />
Cornelius, S. Higgison, C. (2001) ''Online Tutoring e-book''. Heriot–Watt University. Disponible à : http://www.fredriley.org.uk/callhull/otis/t1-03.pdf<br />
<br />
Dzubak, C. et York, P. S. (2009). Why Tutoring Matters: The interaction of a peer tutor and a tutee during scaffolding. Dans : ''Synergy, the online Journal of the Association for the Tutoring Profession, Vol. 2, April 2, 2009''. Disponible à : http://www.myatp.org/wp-content/uploads/2012/06/Synergy-Vol-3-Dzubak.pdf</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Actualit%C3%A9s&diff=2198Actualités2014-07-25T20:13:41Z<p>Et423153 : /* Fiches prêtes à être commentées */</p>
<hr />
<div>Bienvenue à tous les étudiants inscrits à la première session de ce cours qui commence en janvier 2014 ! Vous pouvez poser ici vos questions, formuler des remarques et commentaires et créer des pages sur des sujets nouveaux qui vous semblent importants à clarifier dans le cadre du cours TED 6210. <br />
<br />
<br />
== Bienvenue aux étudiants ! ==<br />
<br />
Nous souhaitons le bonjour à toutes les étudiantes et tous les étudiants qui viennent de se présenter dans le Wiki-TEDia. Vous pouvez consulter ces présentations dans la section Communauté. <br />
<br />
Dans Wiki-TEDia nous sommes trois à encadrer les étudiants : Julien Contamines, Denis Lamy et moi-même, Béatrice Pudelko. De plus, vous pouvez bénéficier (et faire bénéficier) aussi des conseils et remarques de vos collègues dans le cours, un peu à la manière de ce qui est proposé dans la la stratégie de [[tutorat (enseignement) par les pairs|tutorat par les pairs]]. Nous comptons aussi sur la participation plus large des membres de la collectivité téluquienne, à la construction des connaissances dans ce wiki... Bref, nous pensons que le wiki offre un énorme potentiel pédagogique qui reste à explorer. Vos remarques, vos commentaires, vos contributions sont toujours bienvenus!<br />
<br />
N'hésitez pas non plus à poser des questions sur le cours, vous pouvez le faire dans la page discussion qui accompagne cette page Actualités.<br />
<br />
Et n'oubliez pas : un wiki est toujours un "work in progress", les modifications sont "dans sa nature" ! Consultez au besoin la section "Modifications récentes" pour prendre connaissances des changements apportés et de la dynamique du wiki.<br />
<br />
== Principes d'utilisation de la page Actualités ==<br />
Nous expérimentons l'utilisation de cette page d'Actualités. Vous êtes tous invités à y participer. Comme toutes les pages de ce wiki, celle-ci a sa page principale et sa page discussion. Nous vous proposons d'utiliser la page de discussion pour poser vos questions d'intérêt général sur les sujets déjà évoqués dans la page principale. Si vous pensez qu'un nouveau sujet devrait faire partie de la page principale Actualités, allez-y, proposez-le.<br />
<br />
== Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours. ==<br />
Allez sur cette page pour signaler les [[Coquilles, erreurs et problèmes dans le site du cours.]]<br />
<br />
== Conseils pour les étudiants qui ont débuté la production d'une fiche de stratégie. ==<br />
<br />
Dès que vous avez choisi votre fiche (parmi celles qui sont catégorisées "à compléter") pensez à modifier sa catégorie en "en rédaction". Pour cela vous devez cliquer sur "modifier" tout en haut de la page (modifier la page au complet, pas juste une section), puis allez tout en bas pour décocher "à compléter" et cocher "en rédaction". <br />
<br />
Il serait utile aussi d'activer le "suivi" de cette page et de sa '''page de discussion'''. Vous pourrez ainsi voir facilement les modifications et les commentaires sur votre fiche dans votre Liste de suivi (tout en haut, à côté des boutons "connexion" etc.).<br />
<br />
Il existe deux sortes de fiches "à compléter" : celles qui n'ont pas encore fait objet de rédaction et celles qui ont déjà été "travaillées" par un ou plusieurs contributeurs mais restent néanmoins à compléter. Ces fiches possèdent habituellement une page de discussion comportant des conseils et des échanges qui peuvent vous guider dans la rédaction de la fiche. Vous êtes le maître de la fiche que vous avez choisi de rédiger, ce qui veut dire que vous pouvez effacer, modifier, ajouter tout le contenu qui vous semble nécessaire. Toutefois, votre travail doit être justifié dans les pages de discussion, en lien avec la discussion précédente sur différentes sections. <br />
<br />
Les fiches "à compléter" proposent un choix de références bibliographiques. Vous n'êtes pas obligé de les utiliser toutes. Survolez-les, faites votre choix et citez celles que vous avez utilisées dans le texte de votre fiche. D'autres contributeurs pourront utiliser les références que vous n'avez pas utilisées pour compléter la fiche.<br />
<br />
Vous pouvez continuer à participer à la rédaction de la fiche que vous avez choisie, même après avoir terminé le travail noté 3 ou le cours TED 6210, à condition que la fiche ne soit pas catégorisée "en rédaction". Une fois que vous aurez terminé(même temporairement) votre rédaction, remettez, s'il vous plaît, la fiche "en circulation" en la catégorisant de nouveau "à compléter". <br />
<br />
Si vous trouvez des ressources intéressantes pour votre fiche ou une autre (quel que soit son état "en rédaction", "complété", etc. ), n'hésitez pas à les inscrire. Cette action fait partie de la '''veille''' collective dans le domaine.<br />
<br />
<br />
En effet, nous sommes en train de compléter progressivement la recherche documentaire qui nous permettra de constituer de nouvelles fiches "à compléter". Étant donné l'ampleur de la tâche à accomplir, Wiki-TEDia est un travail à long, sinon très long terme...<br />
<br />
Votre aide sera toujours bienvenue, même au niveau des détails : vous pouvez "wikifier" le texte (en ajoutant les hyperliens vers les autres pages du wiki par exemple), corriger les coquilles, les phrases, les incohérences, poser des questions...<br />
<br />
Si vous avez envie de décrire une stratégie que vous connaissez bien ou qui vous intéresse tout particulièrement mais qui ne figure pas encore dans les "stratégies à compléter" communiquez avec votre chargé(e) d'encadrement.<br />
<br />
== Volet B du travail noté 3 ==<br />
<br />
Vous êtes invités à donner vos commentaires, suggestions, réflexions ou tout «Euréka» en lien avec la fiche descriptive (classée "à commenter") qui pourraient complémenter et ainsi bonifier en connaissances diversifiées la fiche préalablement rédigée qui sera revisitée pour une rédaction «finale».<br />
<br />
Pour répondre aux questions récemment soulevées concernant le volet B, voici un petit rappel des consignes du travail noté 3 :<br />
'''Choisissez de préférence des fiches dont l’état d’avancement est « À commenter », mais toutes les autres fiches peuvent également faire objet de vos commentaires.'''Formulez vos commentaires dans la page « Discussion ».<br />
Il existe plusieurs façons d’enrichir le contenu des fiches, par exemple :<br />
* proposer des stratégies apparentées;<br />
* partager des exemples d’utilisation de cette stratégie;<br />
* proposer des reformulations, des ajouts d’information ou des éclaircissements du contenu de la fiche;<br />
* exprimer votre accord ou votre désaccord au sujet des catégorisations utilisées;<br />
* établir des liens avec le contenu des ressources informationnelles du cours;<br />
* établir des liens avec le contenu d’autres fiches;<br />
* proposer des ressources informationnelles complémentaires.<br />
<br />
Vous avez un certain temps pour réaliser ce travail, et, en raison de l'inscription continue des étudiants dans le cours, chacun de vous progresse à son rythme. Par conséquent, le nombre de fiches "à commenter" change continuellement. <br />
<br />
Je vous rappelle également que le wiki est '''par essence un outil et un contenu dynamique''' et que notre wiki est une expérimentation pédagogique et non pas une solution finale et définie une fois pour toutes. Entre autres, nous expérimentons le "workflow" de l'état d'avancement de la fiche, tel que nous l'avons imaginé, sans prétendre que c'est la meilleure solutions dans les conditions de ce cours et de ce wiki, étant donné nos objectifs pédagogiques ;-)<br />
<br />
'''En tant qu'étudiants, utilisateurs et contributeurs, et, surtout futurs concepteurs pédagogiques, vous pouvez participer à l'amélioration de cette stratégie !''' Vos commentaires, suggestions et idées sont bienvenues !<br />
<br />
== Sondage : préférez-vous de recevoir des commentaires en cours de rédaction de votre fiche ou seulement une fois que vous considérez qu'elle est prête à commenter ? ==<br />
<br />
Le wiki est un outil d'écriture collaborative. La question que l'on peut se poser est la suivante : vaut-il mieux, pour l'apprentissage, de recevoir un feedback au fur et à mesure de l'avancement de l'écriture ? Ou, au contraire, seulement lorsqu'une première version de la fiche, jugée satisfaisante par son rédacteur est complétée ? Qu'en pensez-vous ? Quelle est votre perception personnelle de l'apport de ces deux façons de faire à votre apprentissage et au travail cognitif qui est demandé par cette activité d'écriture ? Je vous invite à vous prononcer sur cette question dans la page discussion jointe à celle-ci.<br />
<br />
=== Fiches prêtes à être commentées ===<br />
<br />
Pour celles et ceux qui ont complété leur fiche et aimeraient recevoir des commentaires, annoncez ici le changement de statut de celle-ci. ''N'oubliez pas de mentionner quelle fiche et de signer votre annonce.''<br />
<br />
Bonjour, la fiche sur le '''jeu de simulation''' est prête à recevoir des commentaires! N'hésitez pas.<br />
Eliane et423153<br />
<br />
== Important : cheminement dans le cours et remise de travaux. ==<br />
Vous avez dans le cours une feuille de route qui présente, à titre indicatif, l'ensemble du cheminement dans le cours et les dates de remise de travaux. Ce cheminement est reproduit dans votre portail étudiant. Il vous donne une vue d'ensemble des exigences temporelles et des dates approximatives des remises de travaux. Toutefois, il faut que vous sachiez qu'il s'agit d'un cheminement "idéal" et que chacun de vous, en fonction de vos contraintes personnelles et professionnelles, peut l'adapter à sa propre situation. Si vous pensez, à un moment ou à un autre de votre parcours, que vous devrez adapter ce cheminement pour rencontrer les exigences du cours, le mieux est d'en discuter par courriel avec votre chargé(e) d'encadrement. Il saura vous écouter et vous conseiller !<br />
<br />
== Nouveautés intéressantes dans le domaine de la conception pédagogique ==<br />
<br />
Le professeur Dr. Charles M. Reigeluth, de l ‘Université d’Indiana, a présenté le Webinar concernant le futur de l’Instructional design (ID) le 28 janvier 2014. <br />
Sa téléconférence était intitulée «What Does the Future Hold for Instructional Designer/Technologist Roles? » <br />
<br />
Voici les points saillants de sa présentation: <br />
*Le futur dans le domaine de l’ID est lié aux : développements des technologies (Wikis, GoogleDocs, CSCL), aux apprentissages mobiles et simulations. <br />
*Il s’agit d’un grand changement de paradigmes dans le domaine de formation. Parmi les nouveaux visages d’une pédagogie on peut nommer : l’apprentissage par projet, l’Académie Khan, CLOM.<br />
*Dès aujourd’hui Il faudrait se préparer au futur en étudiant les nouveaux aspects de formation, d’instruction et d’utilisation des technologies. <br />
<br />
Vous pouvez prendre connaissances de ces idées des changements des paradigmes en éducation dans un nouveau livre de Charles M. Reigeluth «Reinventing Schools: It's Time to Break the Mold» http://www.amazon.ca/Reinventing-Schools-Time-Break-Mold/dp/1475802404<br />
<br />
== Tout sur la pédagogie 3.01 ==<br />
<br />
De Stéphane Côté (http://stephanecote.org/2014/01/28/tout-sur-la-pedagogie-3-0/)<br />
<br />
Basé sur l’observation simple '''qu’un élève qui progresse est un élève engagé''', l’ensemble des interventions et décisions prises par l’enseignant et le conseil des élèves est ramené à cet objectif spécifique, soit ce qui peut être déployé afin de favoriser l’amélioration des résultats de tous.<br />
<br />
== Conférence en ligne ==<br />
<br />
Ludovia Magazine (ou Ludomag) est un ''media online'' concernant le numérique éducatif, l’usage des technologies digitales dans la formation et l’éducation aussi bien dans les établissements d’enseignement du premier degré, du second degré que du supérieur ou l’enseignement universitaire et spécialisé. (http://www.ludovia.com/qui-sommes-nous/)<br />
<br />
Ludovia met en ligne des conférences et des exposés par des professeurs et des chercheurs dans le domaine de technologie éducative. Celle de Jean-François Cerisier a attiré mon attention: ''L’adolescent connecté : consommateur ou créateur de numérique ?'' (http://www.ludovia.com/2014/04/ladolescent-connecte-consommateur-ou-createur-de-numerique/). Et il y en a beaucoup d'autres tout aussi intéressantes.<br />
<br />
== Périodiques en ligne ==<br />
<br />
De nos jours, plusieurs revues scientifiques publient en ligne. Il est assez facile de trouver celles-ci directement sur le web ou encore, avec le titre d'un article de faire une recherche sur le moteur Google (http://www.google.ca) ou Google Scholar (http://scholar.Google.ca). Chacune propose un moteur de recherche pour trouver des articles selon l'auteur ou le sujet.<br />
<br />
Voici quelques titres que vous retrouverez publiés en ligne&nbsp;:<br />
* La revue DistanceS : http://distances.teluq.ca/<br />
* The International Review of Research in Open and Distance Learning&nbsp;: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/index<br />
* Éducation et francophonie&nbsp;: http://www.acelf.ca/c/revue/index.php<br />
* Revue des sciences de l’éducation&nbsp;: http://rse.erudit.org/?lang=fr<br />
* La Revue canadienne de l'éducation&nbsp;: http://www.csse-scee.ca/RCE/<br />
* The Online Journal of New Horizons in Education (TOJNED) : http://www.tojned.net<br />
* The Online Journal of Science and Technology (TOJSAT) : http://www.tojsat.net<br />
* The Online Journal of Distance Education and e-Learning (TOJDEL) : http://www.tojdel.net<br />
* The Online Journal of Quality in Higher Education (TOJQIH) : http://www.tojqih.net<br />
<br />
Et ce n'est que le début d'une longue liste... <br /><br />
Vous préférez les conférences, TED est pour vous&nbsp;: http://www.ted.com/</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2194Jeu de simulation2014-07-24T16:01:47Z<p>Et423153 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
* Le jeu de rôle<br />
* Le jeu sérieux <br />
* Le jeu ludo-éducatif<br />
* L'analogie<br />
* L'animation<br />
* L'auto-questionnement<br />
* L'étude de cas<br />
* L'apprentissage par l'exemple<br />
* Le tutoriel<br />
* La rétroaction formative<br />
* La résolution de problème<br />
* Les représentations graphiques<br />
* La problématisation<br />
* La présentation animée<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999). Le jeu de simulation continue d'être développé et étudié, notamment par des chercheurs comme Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) ou Johnson et Wen-hai (2008) ainsi que plusieurs projets venant d'universités ou d'entreprises qui choisissent cet outil afin de former des professionnels efficaces.<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie dans Plague Inc.(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.miniclip.plagueinc&hl=en). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City (http://www.simcity.com/), en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City (http://www.simcity.com/), le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2193Jeu de simulation2014-07-24T15:55:41Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
* Le jeu de rôle<br />
* Le jeu sérieux <br />
* Le jeu ludo-éducatif<br />
* L'analogie<br />
* L'animation<br />
* L'auto-questionnement<br />
* L'étude de cas<br />
* L'apprentissage par l'exemple<br />
* Le tutoriel<br />
* La rétroaction formative<br />
* La résolution de problème<br />
* Les représentations graphiques<br />
* La problématisation<br />
* La présentation animée<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie dans Plague Inc.(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.miniclip.plagueinc&hl=en). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
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| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City (http://www.simcity.com/), en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City (http://www.simcity.com/), le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2192Jeu de simulation2014-07-24T15:46:32Z<p>Et423153 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie dans Plague Inc.(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.miniclip.plagueinc&hl=en). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City (http://www.simcity.com/), en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City (http://www.simcity.com/), le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2191Jeu de simulation2014-07-24T15:46:06Z<p>Et423153 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie dans Plague Inc.(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.miniclip.plagueinc&hl=en). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City (http://www.simcity.com/), en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2190Jeu de simulation2014-07-24T15:45:13Z<p>Et423153 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie dans Plague Inc.(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.miniclip.plagueinc&hl=en). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2189Jeu de simulation2014-07-24T15:43:33Z<p>Et423153 : /* Domaine d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) » C'est le cas dans le jeu de gestion de ferme du Tiers-monde (http://www.3rdworldfarmer.com/) dans lequel le joueur doit équilibrer le profit avec la prise de risques et réévaluer ses décisions lorsqu'un problème surgit, comme une sécheresse ou un orage qui dévastent les récoltes et le bétail.<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2188Jeu de simulation2014-07-24T15:39:45Z<p>Et423153 : /* Domaine d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. Dans le jeu de gestion des ressources forestières (http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm)les joueurs sont en équipe et doivent collaborer. À la fin de la partie, un rapport est émis et les joueurs peuvent en discuter afin de tirer des conclusions et des apprentissage de leurs décisions et de leurs conséquences. <br />
<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2187Jeu de simulation2014-07-24T15:32:09Z<p>Et423153 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village contre une catastrophe naturelle qui menace (par exemple un tsunami). Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du bois" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2186Jeu de simulation2014-07-24T15:31:16Z<p>Et423153 : /* Domaine d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans les jeux de gestion de villes comme Energyville (http://www.energyville.com/) les apprenants peuvent se rendre compte de tous les concepts qui sont liés entre eux, comme l'économie, la pollution, la satisfaction des habitants, l'énergie, etc...les conséquences de chaque décision sur chacun de ces concepts sont importantes à réaliser. <br />
<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
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! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village du littoral contre un tsunami qui menace. Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du boi" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2185Jeu de simulation2014-07-24T15:27:53Z<p>Et423153 : /* Domaine d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions. <br />
Par exemple, le jeu des marchés boursiers (http://www.stockmarketgame.org/) encourage les apprenants à réaliser les impacts de leurs décisions sur les autres joueurs et encourage la collaboration vers un but (économique) commun. <br />
<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
Dans le jeu de gestion des catastrophes naturelles (http://www.stopdisastersgame.org), le joueur et motivé par le peu de temps qu'il a pour sauver le plus de personnes possible. La satisfaction de voir la plupart de ses habitants et bâtiments survivre la catastrophe sera grande.<br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
Dans le jeu de gestion de <br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
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| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
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| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
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Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
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<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village du littoral contre un tsunami qui menace. Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du boi" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2184Jeu de simulation2014-07-24T15:22:34Z<p>Et423153 : /* Type de stratégie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». Plus récemment, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. De nos jours, le jeu de simulation se développe et devient plus précis et complet. Les possibilités augmentent avec les progrès en technologie et de plus en plus de sites proposent des jeux bien adaptés aux programmes scolaires. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village du littoral contre un tsunami qui menace. Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du boi" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2183Jeu de simulation2014-07-24T15:18:08Z<p>Et423153 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
Exemples de jeux selon l'âge des apprenants :<br />
<br />
'''Primaire''' :<br />
* http://www.scienceenjeu.com/forestia/bin/forestia.php<br />
:Les apprenants de la 3ème année au 1er cycle du secondaire peuvent apprendre ce qu'implique la gestion d'une forêt.<br />
* Le jeu zoo tycoon 2, (http://en.wikipedia.org/wiki/Zoo_Tycoon_2) disponible sur PC et MAC offre l'occasion de gérer un zoo. Les :joueurs doivent acheter les animaux et aménager les enclos afin de s'assurer de leur bien-être. Ainsi peut-être pourront-ils se :reproduire et rendre le zoo plus connu et plus rentable.<br />
<br />
'''Secondaire''':<br />
* le site http://learn.christianaid.org.uk/TeachersResources/secondary/ResourceOverview/simulation.aspx offre plusieurs idées de jeu de :simulation sous forme de jeux de rôle, donc avec des cartes événements et non sur l'ordinateur. Ces jeux concernent la pauvreté et le :commerce équitable.<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village du littoral contre un tsunami qui menace. Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du boi" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2182Jeu de simulation2014-07-24T15:01:30Z<p>Et423153 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.stockmarketgame.org/<br />
:Celui-ci permet aux apprenants d'exercer leurs compétences en mathématiques tout en découvrant le fonctionnement des actions et de la bourse. Le jeu s'adresse aux adolescents et leur demande d'investir au mieux une somme d'argent.<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
:Le but du jeu est de développer la population d'Écoville tout en gardant un oeil sur la pollution et les gaz à effet de serre.<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
:Ce jeu original consiste à préparer un village du littoral contre un tsunami qui menace. Le joueur dispose d'une période de temps indéterminée pour effectuer les aménagements qu'il juge nécessaire afin de sauver le plus de bâtiments et d'individus possible lorsque la catastrophe aura lieu.<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
:Ce "jeu du boi" demande aux joueur de se mettre en équipe, avec chacun un rôle défini, afin de gérer les ressources forestières. Il faut équilibrer la demande et les ressources disponibles sur un nombre prédéterminé de semaines.<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2178Jeu de simulation2014-07-24T04:08:52Z<p>Et423153 : /* Webographie */</p>
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<div>__FORCETOC__<br />
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== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
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== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
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[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)'''<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
:Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (<br />
:attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
:Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des d<br />
:écisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
:Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. :Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* '''Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)'''<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2177Jeu de simulation2014-07-24T01:04:52Z<p>Et423153 : /* Webographie */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
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{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
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<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
Le but du jeu est de bâtir une ferme prospère et rentable malgré tous les obstacles qu'une ferme modeste du tiers-monde rencontre (attaques de groupes armés, sécheresse, insects, corruption). Il s'adresse à des élèves à partir du secondaire.<br />
** http://www.energyville.com/<br />
Dans ce jeu, il faut fournir en énergie une ville, tout en gardant le niveau de pollution au plus bas. Le joueur doit prendre des décisions et observer leurs conséquences sur l'environnement.<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
Ce jeu se joue à plusieurs, en ligne. Chacun reçoit la gestion d'une entreprise et décide de ce qu'elle va produire, acheter et vendre. Les actions de chaque "entrepreneur" auront des répercussions sur les autres entreprises.<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2176Jeu de simulation2014-07-24T00:53:13Z<p>Et423153 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les joueurs ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2175Jeu de simulation2014-07-24T00:52:35Z<p>Et423153 : /* Type de regroupement des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer (http://www.3rdworldfarmer.com/) se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2174Jeu de simulation2014-07-24T00:49:54Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Les autres stratégies apparentées, et qui se basent sur les mêmes processus cognitifs sont les suivantes :<br />
*Le jeu de rôle<br />
*Le jeu sérieux <br />
*Le jeu ludo-éducatif<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2173Jeu de simulation2014-07-24T00:45:00Z<p>Et423153 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
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== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
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'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
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'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
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'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
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'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
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== Description ==<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
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Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
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Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
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{| class="wikitable"<br />
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! Critère!! Raison<br />
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| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
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| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
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| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
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| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
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Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
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<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2172Jeu de simulation2014-07-24T00:44:45Z<p>Et423153 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2171Jeu de simulation2014-07-24T00:44:18Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Discussion:Jeu_de_simulation&diff=2139Discussion:Jeu de simulation2014-07-22T21:20:55Z<p>Et423153 : Page créée avec « Voici le première version de ma fiche. J'apprécie tous commentaires et questions. La rubique "Description" apparaît deux fois, j'en ignore la raison. Je ne l'ai cepen... »</p>
<hr />
<div>Voici le première version de ma fiche.<br />
<br />
J'apprécie tous commentaires et questions.<br />
<br />
La rubique "Description" apparaît deux fois, j'en ignore la raison. Je ne l'ai cependant remplie qu'une seule fois.<br />
<br />
Bonne lecture à tous.<br />
<br />
Eliane Steffen<br />
ET14113353</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2138Jeu de simulation2014-07-22T21:17:10Z<p>Et423153 : </p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:À_commenter]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2137Jeu de simulation2014-07-22T21:13:27Z<p>Et423153 : /* Description */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé dans les apprentissages de notions complexes qui ne peuvent être expérimentées par les étudiants dans la situation réelle. Par exemple, la gestion de ressources et économique d’une ville ou d’une région (Ecoville_lejeu.com), les catastrophes naturelles (stopdisastersgame.org) ou des notions scientifiques, comme une épidémie (plague Inc.). De plus, à notre époque, le monde du travail devient de plus en plus demandant et change rapidement. Ainsi, les compétences nécessaires pour devenir un professionnel efficace se complexifient. Dans leur article, Johnson et Wen-hai (2008) démontrent en quoi les jeux de simulation apportent un soutien non négligeable en permettant aux étudiants d’expérimenter des situations réelles dans un contexte d’apprentissage.<br />
Les jeux de simulation sont utilisés sur des ordinateurs, grâce à des logiciels ou directement sur des sites internet.<br />
<br />
Depuis 2004, une recherche Pancanadienne a été menée par le réseau Simulation and Advanced Gaming Environments (SAGE) for Learning (en Français, ApprentisSAGE par les jeux et les simulations) sur les effets des jeux et des simulations sur l’amélioration des apprentissages dans une perspective cognitiviste (construction des connaissances par l’action à travers les médias). Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) en résument les résultats en ce qui concerne l’analyse des recherches sur le sujet.<br />
<br />
Sauvé, Renaud, Kaufman et Marquis (2007), définissent les spécificités des simulations; « quatre attributs ont été identifiés : un modèle de réalité défini en tant que système, un modèle dynamique, un modèle simplifié et un modèle qui a de la fidélité, de la précision et de la validité. Un cinquième attribut peut être ajouté : la simulation devrait adresser directement les objectifs d’apprentissages. » (traduit librement de Sauvé et al, 2007)<br />
Ces mêmes auteurs citent Arthur, Malone et Nir, (2002) dans leur définition du modèle : « The model is first defined as an abstract (digital) or concrete (analog) representation of a real system in which the variables are clearly specified and their behaviour around a phenomenon is similar to that of the system being modeled.”<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2136Jeu de simulation2014-07-22T21:03:38Z<p>Et423153 : /* Conseils pratiques */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Lors de l’utilisation de la microstratégie du jeu de simulation, il est conseillé de s’assurer de respecter les points suivants afin de rendre l’apprentissage efficace et durable :<br />
<br />
*S’assurer que les objectifs d’apprentissages sont clairs et définis et que le jeu y répond<br />
*La difficulté du jeu doit être adaptée au niveau cognitif des étudiants, tout en offrant un défi<br />
*Proposer un jeu qui touche au domaine étudié et qui éveille la curiosité et la motivation des étudiants<br />
*Offrir un soutien pédagogique aux joueurs afin qu’ils disposent des informations nécessaires à la résolution des problèmes posés dans le jeu<br />
*Organiser un debriefing entre les joueurs à la fin du jeu afin de développer leurs compétences en métacognition<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2135Jeu de simulation2014-07-22T21:00:50Z<p>Et423153 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances et ses expériences antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2134Jeu de simulation2014-07-22T20:59:17Z<p>Et423153 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2133Jeu de simulation2014-07-22T20:58:36Z<p>Et423153 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “''Scientific discovery learning'' is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte. En effet, elle offre aux étudiants d’expérimenter la vrai vie dans un environnement contrôlé et sécurisé (Martin, 2003; Swanson & Ornelas, 2001).<br />
<br />
Le jeu de simulation permet à l'apprenant d'expérimenter dans des conditions réelles (ou simplifées) par la stratégie de l'essai-erreur et l'inférence. Dans une situation de jeu de simulation, l'étudiant doit faire appel à ses connaissances antérieures afin de trouver la meilleure solution au(x) problème(s) posé(s) par le modèle. Selon Milrad (2002, cite par Sauvé et al, 2007) un modèle qui se veut soutien de l’apprentissage doit fournir une rétroaction réaliste aux participants. Cette simulation peut prendre plusieurs formes, mais est le plus souvent dynamique afin de favoriser les apprentissages réels. Il se peut que ce modèle, bien que représentant la réalité, soit simplifié afin de permettre à des novice d’en saisir les concepts de base, il s’agit alors d’un modèle simplifié (simplified model) (Sauvé et al, 2007).<br />
<br />
Le jeu de simulaiton doit également veiller à ne pas surcharger la mémoire de travail. Schnotz et Rasch (2005: 48, cites par Sauvé et al, 2007) reconnaissent deux types de fonctions attachées à la simulation et qui sont basés sur la diminution de la charge cognitive : enabling function et facilitating function. Une simulation est enabling si elle permet à l’apprenant de résoudre une tâche qui serait sinon impossible à effectuer. Elle est facilitating si la tâche aurait demandé beaucoup plus de charge cognitive.<br />
<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet à l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2132Jeu de simulation2014-07-22T20:45:47Z<p>Et423153 : /* Type de guidage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation s’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2131Jeu de simulation2014-07-22T20:45:03Z<p>Et423153 : /* Niveau d’expertise des apprenants */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du ''scaffolding'', ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques. Les pilotes débutant peuvent également entraîner leurs habiletés avant de piloter un vrai appareil.<br />
<br />
En général, les jeux de simulation proposent plusieurs niveaux de difficulté afin de s'adapter au niveau de compétences du joueur. Par exemple, dans le jeu Sim City, en début de partie, il est possible de régler le niveau de fonds de départ, de risques de catastrophes naturelles et de difficultés économiques. Cela permet au joueur de ne pas vivre trop de frustrations tout en gardant la possibilité d'ajouter de la difficulté lorsqu'il aura développé ses compétences de jeu.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2130Jeu de simulation2014-07-22T20:37:10Z<p>Et423153 : /* Domaine d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2129Jeu de simulation2014-07-22T20:36:50Z<p>Et423153 : /* Domaine d’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
'''Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines'''<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
*La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
*Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée à travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2128Jeu de simulation2014-07-22T20:33:18Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** La procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Le contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2118Jeu de simulation2014-07-22T05:09:23Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** la procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|500px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2117Jeu de simulation2014-07-22T05:08:02Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** la procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|400px|thumb|center]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2116Jeu de simulation2014-07-22T05:05:11Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** la procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
[[Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png|200px|thumb|center|texte descriptif]]<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Diagramme_es_2014_07_21.png&diff=2115Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png2014-07-22T05:02:35Z<p>Et423153 : a importé une nouvelle version de « Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png »</p>
<hr />
<div></div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Fichier:Diagramme_es_2014_07_21.png&diff=2114Fichier:Diagramme es 2014 07 21.png2014-07-22T05:02:18Z<p>Et423153 : </p>
<hr />
<div></div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2113Jeu de simulation2014-07-22T04:42:46Z<p>Et423153 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** la procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2112Jeu de simulation2014-07-21T22:09:53Z<p>Et423153 : /* Stratégies apparentées */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Le jeu de simulation se situe à l’intersection entre la stratégie du jeu et celle de la simulation et comporte des attributs de ces deux microstratégies.<br />
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) identifient les cinq attributs contenus dans '''le jeu''' (selon Sauvé, 2005) : <br />
<br />
* Un ou des joueurs<br />
* Un conflit : « représenté dans le jeu par les obstacles dynamiques, humains ou contrôlés par ordinateur, qui empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. » Ces obstacles doivent néanmoins motiver le joueur à continuer d’essayer d’atteindre l’objectif final. <br />
* Des règles : « ensemble de consignes qui décrivent les relations entre le ou les joueurs et l’environnement de jeu. » Elles ont trois fonctions; <br />
** la procédure, qui dicte le nombre de joueurs, les actions et les déplacements autorisés<br />
** La clôture, qui décide du résultat attendu et des contraintes<br />
** Contrôle, qui définit les conséquences pour le joueur qui ne respecte pas les règles précédentes<br />
Brougère (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) spécifie que les règles sont soit établies par un parti extérieur et acceptées par les joueurs, soit décidées par les joueurs eux-mêmes, après discussion. Sauvé, Renaud et Gauvin (2007) précisent que de plus en plus de jeux laissent le joueur inférer les règles et adapter ses décisions en fonction de sa compréhension.<br />
* Le but prédéterminé du jeu : il sert de « référant à la fin du jeu et à la notion de victoire, de gain ou de récompense (Salopek, 1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007). » La victoire peut être atteinte en triomphant de ses adversaires ou en franchissant un obstacle. L’objectif de victoire conditionne les actions du joueur.<br />
* Le caractère artificiel : le jeu n’a pas de lien avec le réel.<br />
'''La simulation''', quant à elle, implique des attributs différents.<br />
* Un ou des joueurs : la simulation peut impliquer un ou plusieurs étudiants<br />
* Pas de conflit : elle n’implique en général pas de conflit, mais une notion de découverte<br />
* Des règles : les règles qui régissent une simulation sont celles de la situation réelle (temps, limite d’actions, réaction du sujet)<br />
* Le but prédéterminé : il n’y en pas toujours, la découverte, l’expérimentation et l’apprentissage sont au cœur de la simulation<br />
* Le caractère réel : la simulation est une représentation fidèle du réel, ou sa simplification<br />
Lorsque l’on retrouve des attributs du jeu et de la simulation, il s’agit d’un '''jeu de simulation'''.<br />
Pour mieux comprendre, voici un diagramme de Venn décrivant les principaux attributs des trois stratégies.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|-|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2111Jeu de simulation2014-07-21T22:05:11Z<p>Et423153 : /* Conditions favorisant l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|-|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
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<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|-|}<br />
Traduit librement du tableau de Gredler (2004, p.572)<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php?title=Jeu_de_simulation&diff=2109Jeu de simulation2014-07-21T20:51:13Z<p>Et423153 : /* Milieu d’intervention */</p>
<hr />
<div>__FORCETOC__<br />
<br />
== Appellation en anglais ==<br />
En Anglais, les jeux de simulation sont appelés ''Simulation games''.<br />
<br />
== Stratégies apparentées ==<br />
Identifier les stratégies similaires, notamment en ce qui concerne les domaines d’apprentissage et les conditions d’apprentissage visées. Préciser, au besoin, les similitudes et les différences. Identifier les synonymes s’il y a lieu.<br />
<br />
== Type de stratégie ==<br />
Il s’agit d’une microstratégie qui vise à faciliter ou consolider l’apprentissage d’un concept afin de développer des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans une situation qui s’approche le plus possible du contexte réel, à travers le jeu. Elle peut être utilisée en parallèle avec d’autres microstratégies.<br />
Ruben (1999) explique l’origine du jeu de simulation : le concept de jeu de simulation existe depuis « les enseignements d’Aristote et les pratiques de Socrates ». À notre époque, il a été ramené à la mode par de nombreux auteurs tels que Dewey (1938, 1966), Bruner (1961, 1966a, 1966b), Flavell (1968), Goodman (1962), Holt (1967), Mead (1934), et Postman et Weingartner (1969). Le jeu de simulation a connu son essor dans les années 1960 et 1970 car il offrait une alternative au système traditionnel de transmission des connaissances en mode magistral. Les enseignants et le étudiants apprécient cette méthode basée sur l’expérientiel, qui permet l’usage d’interactivité, de collaboration entre pairs et du travail non seulement sur l’aspect cognitif, mais également affectif de l’apprentissage. Enfin, le point essentiel est que cette stratégie met en avant l’apprentissage actif (Ruben, 1999).<br />
<br />
== Description ==<br />
<br />
'''Selon la définition proposée par l'Office québécois de langue française, le jeu de simulation est "un jeu vidéo qui simule la réalité, représente virtuellement une activité humaine ou le fonctionnement d'une machine et dans lequel le joueur a l'impression d'être physiquement impliqué dans l'activité représentée à l'écran" (Perron, 2012, p. 123)'''.<br /><br />
<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Domaine d’apprentissage ==<br />
Sauvés, Renaud et Gauvin (2007) ont identifié cinq habiletés impactées par les jeux de simulation :<br />
Le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations humaines<br />
Selon les recherches de Sauvé, Renaud et Gauvin (2007), plusieurs études démontrent que les jeux développent cette habileté en favorisant l’entrée en relation avec les autres, la négociation, la discussion et la collaboration. Les joueurs partagent des idées et des émotions qui développent l’esprit d’équipe et la collaboration. Vail (2001, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) met tout de même en garde contre la compétition dans les jeux qui peut mener à des tensions.<br />
<br />
'''La motivation'''<br />
Selon les auteurs, la motivation provient de deux sources :<br />
- La représentation que le joueur se fait du jeu et de son objectif ainsi que de l’importance qu’il leur accorde<br />
- Les sentiments qu’amène le jeu, satisfaction, excitation, enthousiasme, plaisir<br />
Shreve (2005, cite par Sauvé, Renaud et Gauvin 2007) prétend même que certaines personnes apprennent mieux avec des jeux vidéo que des médias traditionnels, car ils sont plus motivés. <br />
<br />
'''La structuration des connaissances'''<br />
Toujours selon les recherches des auteurs, plusieurs études, dont celles d’Aspinwall et Shaw (2001), Steinman et Blastos (2002), et Gee (2003), ont trouvé que « les jeux ont un impact positif sur la manière dont les apprenants construisent des schémas, ce qui leur permet de mieux résoudre un problème, de visualiser un concept, d’établir des liens. » Les jeux favorisent les apprentissages plus intuitifs et en considèrent les erreurs comme des étapes menant à la bonne solution.<br />
<br />
'''L’intégration des connaissances''' <br />
Le jeu favorise le lien entre la théorie et la pratique ainsi que la rétention des informations et la contextualisation des apprentissages. Crawford (1999, cité par Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) précise que l’utilisation du debriefing à la fin de la partie favorise la métacognition. <br />
<br />
'''Le développement d’habiletés en résolution de problème''' <br />
Les auteurs ont émis l’hypothèse que cette habileté était développée è travers les jeux grâce à l’emploi de certains aspects de « la cognition, tels que la construction de schémas, le transfert, la créativité (développement de nouvelles solutions) et la pensée critique (réflexion) »<br />
<br />
== Description ==<br />
Décrire la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par la stratégie, notamment : la problématique et les origines de conception de cette stratégie, ses principales étapes, les conditions de la mise en oeuvre, les médias qui peuvent être utilisés pour supporter la stratégie.<br />
<br />
== Conditions favorisant l’apprentissage ==<br />
Afin qu’un jeu de simulation soit efficace dans le développement des habiletés cognitives, Gredler, (2004), indique qu’il doit être intéressant et représenter un défis pour le joueur, tout en nécessitant l’emploi d’un savoir ou d’une compétence particulière. De plus, la victoire devrait refléter la maîtrise ou la bonne utilisation de ces compétences et être adaptée au niveau du joueur. Enfin, le jeu devrait être centré sur des notions ou concepts importants. Gredler a conçu un tableau démontrant les conditions favorisant les apprentissages en situation de jeu de simulation :<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Critère!! Raison<br />
|-<br />
| 1. La victoire doit être basée sur les compétences ou les connaissances et non sur le hasard || Quand le hasard prend trop de place, les connaissances et les efforts des autres joueurs perdent de la valeur<br />
|-<br />
| 2. Le jeu doit addresser des contenus important et non triviaux || Le jeu renvoie le message de ce qui est important en classe<br />
|-<br />
| 3. La dynamique doit être aisée à comprendre et intéressante pour le joueur, mais ne pas obstruer ou déformer l’apprentissage || Le but est de fournir un exercice réalisable autant qu’un défi. Les distractions devraient être gardées au minimum et servir un but précis <br />
|-<br />
| 4. Les étudiants ne devraient pas perdre de points pour les erreurs || Le fait de les punir pour les mauvaises réponses punit également leurs efforts et génère de la frustration<br />
|-<br />
| 5. Le jeu ne devrait pas encourager le système du gagnant unique || Dans ce type de jeu, seul un joueur atteint la victoire. La difficulté au niveau éducatif est que plusieurs étudiants peuvent démontrer un apprentissage, mais ne seront pas reconnus comme gagnants <br />
|-|}<br />
<br />
En mettant les étudiants dans une situation proche du réel, le jeu de simulation permet de développer la résolution de problème tout en permettant (voire encourageant) l’erreur. Ainsi, l’étudiant apprend par lui-même, grâce à la rétroaction immédiate du jeu et en modifiant ses actions.<br />
<br />
== Niveau d’expertise des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation s’adresse à tous les niveaux et toutes les catégories d’apprentissages. Cependant, pour qu’il y ait vraiment un apprentissage de qualité, non seulement un soutien pédagogique est nécessaire, mais l’apprenant doit également posséder des connaissances antérieures suffisantes afin de pouvoir appréhender les concepts du jeu graduellement. (Kirschner et al. cites par O’Neil, Wainess et Baker, 2005). La conception pédagogique qui accompagne le jeu se doit de découper les concepts en étapes que l’étudiant pourra acquérir au fil de sa progression, suivant ainsi la stratégie du scaffolding, ou échafaudage (Mayer et al., 2002). En effet s’il y a un trop gros écart entre les concepts du jeu et les connaissances antérieures de l’apprenant, ce dernier risque de se lasser et de se décourager. Le jeu doit offrir un défis, mais le joueur doit, en tout temps, se sentir capable de le relever.<br />
Selon (Sauvé et al, 2007) les nombreuses recherches en éducation ont démontré que les simulations améliorent les compétences basiques et complexes. Ces auteurs citent Milrad (2002) qui déclare que le but principal de la simulation est d’offrir un environnement qui permet à l’apprenant de développer des modèles mentaux; de tester des théories, de les expliquer et de les anticiper; de découvrir les liens entre différentes variables et de confronter diverses approches. Cette méthode s’adresse donc aussi bien à des débutants qui veulent apprendre de nouvelles notions, qu’à des experts qui souhaitent tester leurs habiletés. Par exemple, les simulateurs de vol permettent à des pilotes expérimentés de mettre à l’épreuve leurs compétences dans des situations délicates sans prendre de risques physiques.<br />
<br />
== Type de guidage ==<br />
De Jong et Joolingen (1998) affirment que la simulation développe le raisonnement par hypothèse, amène l’apprenant à appliquer un processus de découverte systématique et planifié ainsi que des compétences d’expérimentation de haut niveau. Le jeu de simulation fonctionne typiquement par résolution de problème. Un but final est posé et le joueur doit surmonter plusieurs obstacles pour y arriver. Ces obstacles sont souvent imprévus, obligeant ainsi le joueur à improviser, en se référant à ses connaissances antérieures dans le jeu et dans sa vie personnelle ou professionnelle.<br />
Dans leur étude, De Jong et Joolingen (1998) identifient les difficultés reliées aux simulations en milieu scolaire. Ils insistent sur le fait que sans soutien pédagogique, les étudiants peuvent avoir du mal à émettre des hypothèses, interpréter les résultats, à créer des situations d’apprentissage et à les réguler. Il est donc important que la simulation d’accompagne d’un encadrement efficace (instructional support). Ce soutien pédagogique est nécessaire et peut se présenter sou différentes formes; <br />
<br />
* L'accès aux connaissances du domaine : les informations nécessaires à la compréhension du modèle devraient être fournies au moment opportun <br />
* Un support dans la génération d’hypothèse : en donnant des exemples <br />
* Un support dans le design des expériences : en donnant des indices<br />
<br />
== Type de regroupement des apprenants ==<br />
Le jeu de simulation peut se jouer seul, contre l’ordinateur ou à plusieurs, en mode collaboratif ou compétitif. Souvent, les deux aspects sont présents. Par exemple, dans le jeu de simulation Sim City, le joueur doit construire une ville prospère en défiant les catastrophes naturelles, aléas économiques et mécontentements de la population. Il joue donc contre le jeu lui-même. Cependant, la dernière version du jeu offre l’opportunité de jouer avec ou contre d’autres joueurs, comparant les points de score.<br />
Un jeu comme 3rdworldfarmer se joue contre l’ordinateur, mais l’enseignant peut former des groupes de deux élèves afin d’encourager l’échange, le débat et la métacognition. S’ils jouent à plusieurs, les étudiants pourront alors comparer leur point de vue.<br />
<br />
== Milieu d’intervention ==<br />
Le jeu de simulation est surtout utilisé en classes primaires, secondaires et postsecondaires (Ellington, 1995). Il est beaucoup utilisé en sciences, où il est souvent difficile de reproduire des situations réelles en conditions scolaires. Dans le texte de De Jong et Van Joolingen (1998), les auteurs présentent les avantages de la simulation dans les situations scientifiques. Cette stratégie, appelée Scientific discovery learning met l’apprenant au centre des apprentissages et lui demande d’être actif. Les auteurs la décrivent de la façon suivante : “Scientific discovery learning is a highly self-directed and constructivistic form of learning”. Selon eux, la simulation est bien adaptée pour cette forme de découverte.<br />
Cette stratégie peut être utilisée dans de nombreux domaines, tant que les objectifs pédagogiques sont clairs, bien définis, et que le jeu permet en effet l’apprenant de les mettre en actions de façon à construire des compétences complexes qu’ils pourront transférer dans de futures situations réelles.<br />
La difficulté actuelle est le manque de jeux bien conçus à disposition des enseignants (Gredler, 2004).<br />
<br />
== Conseils pratiques ==<br />
Dans la mesure du possible, fournir des conseils, des « trucs » ou des « astuces » en lien avec des exemples issus de la pratique « réelle » de cette stratégie.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. ''Review of educational research, 68''(2), 179-201.<br />
<br />
Gredler, M. E. (2004). Games and simulations and their relationships to learning. ''Handbook of research on educational communications and technology, 2'', 571-581.<br />
<br />
Greenblat, C. S. (1973). Teaching with simulation games: A review of claims and evidence. ''Teaching Sociology, 1''(1), 62-83.<br />
<br />
Johnson, T. E., & Wen-hai, D. H. (2008). Complex skills development for today's workforce. In ''Understanding Models for Learning and Instruction'' (pp. 305-325). Springer US.<br />
<br />
O'Neil, H. F., Wainess, R., & Baker, E. L. (2005). Classification of learning outcomes: Evidence from the computer games literature. ''The Curriculum Journal, 16''(4), 455-474.<br />
<br />
Perron, Y. (2012). [http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires/20120701_jeu_video.pdf ''Le vocabulaire du jeu vidéo'']. Québec : Office québécois de langue française. Aussi disponible dans [http://www.gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ Le grand dictionnaire terminologique, Office québécois de langue française].<br />
<br />
Ruben, B. D. (1999). Simulations, games, and experience-based learning: The quest for a new paradigm for teaching and learning. ''Simulation & Gaming, 30''(4), 498-505.<br />
<br />
Santos, J. (2002). Developing and implementing an internet-based financial system simulation game. ''The Journal of Economic Education, 33''(1), 31-40.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., & Marquis, J. S. (2007). Distinguishing between Games and Simulations: A Systematic Review. ''Educational Technology & Society, 10''(3), 247-256.<br />
<br />
Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. ''Revue des sciences de l'éducation, 33''(1), 89-107. En ligne http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.html <br />
<br />
Sitzmann, T. (2011). A meta‐analytic examination of the instructional effectiveness of computer‐based simulation games. ''Personnel Psychology, 64''(2), 489-528.<br />
<br />
== Webographie ==<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en anglais)<br />
** http://www.3rdworldfarmer.com/<br />
** http://www.energyville.com/<br />
** http://www.eurogame.uli.it/fr/intro.php<br />
** http://www.smg2000.org/<br />
* Les liens suivants sont des exemples de jeux de simulation (en français)<br />
** http://www.ecovillelejeu.com/<br />
** http://www.stopdisastersgame.org/fr/home.html<br />
** http://www.forac.ulaval.ca/woodSupplyGame/AideJeuBois/FR/index.htm<br />
<br />
[[Catégorie:Microstratégie]]<br />
[[Catégorie:En_rédaction]]</div>Et423153